1 Gaetano Oliva, Il teatro come strumento di formazione umana nello sviluppo della creatività e della crescita personale, cit., p. 112.

2 II teatro educazione è la dizione attuale per indicare nell’insieme tutte quelle attività collegate al teatro realizzabili in ambito educativo e rivolte sia ai docenti che agli alunni. Cfr., Loredana Perissinotto, Teatri a scuola. Aspetti, risorse, tendenze. Torino, UTET, 2001, p. 30.

3 Cesare Scurati, Introduzione, in Aa.Vv., Educare al teatro, Brescia, La Scuola Editrice, 1998, p. 3.

4 Livia Cadei, Radici pedagogiche dell’animazione educativa, Milano, ISU, 2001, p. 61.

5 Ivi, p. 22.

6 Gaetano Oliva, Il teatro come strumento di formazione umana nello sviluppo della creatività e della crescita personale, cit., p. 112.

7 Cfr., Gian Renzo Morteo, Il teatro per cominciare, Torino, Edizioni SEB 27, 2002.

8 Gaetano Oliva, L’Educazione alla Teatralità: una proposta di formazione, in Maria Paola Ferrigno (a cura di), Un viaggio tra creatività e mistero, Genova, il Melangolo, 2005, p. 36.

9 Ivi, p. 32.

10 Un esercizio specifico è per esempio quello di lasciarsi andare in un urlo liberatorio, un’azione apparentemente semplice che in realtà si rivela molto complessa.

11 Gaetano Oliva, L’educazione alla teatralità nella scuola, in Serena Pilotto (a cura di), Scuola, teatro e danza. Trasversalità delle arti del corpo nella didattica scolastica, Milano, ISU, 2006, p. 107.

12 Cfr., Ezio Alberione, Maria Pia Pagliarecci, (a cura di), Teatro da riscoprire: uno spazio per la creatività e la relazione, Milano, Paoline editoriali libri, 1998.

13 Gaetano Oliva, L’Educazione alla Teatralità: una proposta di formazione, cit., p. 36 s.

14 Eugenio Barba, La canoa di carta, Bologna, il Mulino, 1993, pp. 139-163.

15 13 Cfr., Gaetano Oliva, Il laboratorio teatrale, cit., pp. 97-110.

16 Gaetano Oliva, L’Educazione alla Teatralità: una proposta di formazione, cit., p. 37.

17 Cfr., Gaetano Oliva, Il laboratorio teatrale, cit., p. 98.

18 Cfr., Gaetano Oliva, Educazione alla Teatralità e formazione, cit., pp. 241-276. Inoltre cfr., Claudio Bernardi, Benvenuto Cuminetti, (a cura di), L’ora di teatro: orientamenti europei ed esperienze italiane nelle istituzioni educative, Milano, Euresis, 1998.

19 Gaetano Oliva, LEducazione alla Teatralità: una proposta di formazione, cit., p. 36.

20 Cfr., Gaetano Oliva, Aspetti teorici teatrali in rapporto alfeducazione emotiva, in Rosa Di Rago, (a cura di), Emozionalità e teatro. Di pancia, di cuore, di testa, Milano, FrancoAngeli, 2008, p. 49.

21 Cfr., Richard Schechner, La teoria della performance 1970-1983, Roma, Bulzoni Editore, 1984.

22 Enrico Salati, Programmare l’insegnamento, Milano, ISU, 2004, p. 110.

23 Cfr., Claudia Alassia, Fernanda Ponchione, Manuale aperto di animazione teatrale: teoria ed esercizi 1° 2°, 3° grado, Torino, Musolini, 1977.

24 Gaetano Oliva, L’educazione alla teatralità nella scuola, cit., p. 110.

25 Cfr., Gianni Rodari, La grammatica della fantasia, Torino, Einaudi, 1973.

26 Leon Chancerel, Le thèàtre et la jeunesse, cit., p. 49 s. Per la citazione di Charlie Chaplin riportata da Chancerel cfr., «Le Journal» del 1931.

27 Cfr., Cesare Molinari, Veleria Ottolenghi, Leggere il teatro, un manuale per Vanalisi tea- trale, Firenze, Vallecchi, 1979.

28 Questa definizione è data da Peter Brook per spiegare la relazione che esiste tra attori e spettatori nei confronti di una performance, infatti, egli definisce gli attori «attori consapevoli» e gli spettatori «attori non consapevoli». In realtà le due componenti sono entrambi “attori” di uno stesso sistema. Cfr., Georges Banu, Peter Brook, cit., pp. 52-53.

29 Cfr., Jerzy Grotowski, Per un teatro povero, cit., pp. 25-27. Nella sua filosofia Grotowski va molto oltre; arriva a parlare di attore-santo, di autopenetrazione e rivela un modo di lavorare molto particolare che lega in maniera profonda il singolo attore a lui come regista. Queste riflessioni però, pur essendo molto interessanti, non riguardano più il percorso di teatro-educazione: diventano così particolari da andare oltre il possibile rapporto educativo che è utile e realizzabile in un contesto scolastico, tra insegnante e giovane allievo, tenendo conto anche della particolare età evolutiva. In questa capacità di conoscere e scegliere dove fermarsi rispetto ai concetti presenti nella storia del teatro sta l’abilità dell’educatore alla teatralità. Cfr., Gaetano Oliva, Aspetti teorici teatrali in rapporto all’educazione emotiva, cit., p. 48.

30 Ibidem.

31 Leon Chancerel, Le thèàtre et la jeunesse, cit., p. 34 s.

32 Gaetano Oliva, Una didattica per il teatro attraverso un modello: la narrazione, cit., p. 81.

33 Cfr., Enrico Salati, Appunti di didattica generale, Milano, ISU, 2002.

34 Cfr., Massimo Dall’Olmo, Andrea Mazza, Apro il sipario? Manuale per il teatro scolastico, Molfetta, Edizioni la Meridiana, 1988.

35 Gaetano Oliva, Una didattica per il teatro attraverso un modello: la narrazione, cit., p. 131.

36 Ivi, p. 66.

37 Ivi, p. 67.

38 Cfr., Costanza Del piano, Su il sipario: fare teatro nella scuola di base, Lecce, Pensa, 2001.

39 Gaetano Oliva, (a cura di), La pedagogia teatrale, cit., p. 107.

40 Cfr., Elena Cuoco, Il teatro nella scuola, ovvero la finzione smascherata: drammatizzazione finalizzata alla scuola dell’obbligo, Napoli, Guida, 2000.

41 Loredana Perissinotto, Teatri a scuola, Torino, UTET, 2001, pp. 33-38.

42 Andrea Bobbio, Pedagogia dell’infanzia. Verso una nuova cultura dei diritti del bambino, Brescia, La Scuola Editrice, 2002, p. 79

43 Ivi, p. 29.

44 Edgar Morin, La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero, Milano, Collina Editore, 2000, p. 32.

45 Andrea Bobbio, Pedagogia dell’infanzia. Verso una nuova cultura dei diritti del bambino, cit., p. 30.

46 Gaetano Oliva, La formazione teatrale dei docenti, in Rosa Di Rago, (a cura di), Il teatro della scuola, Milano, FrancoAngeli, 2001, p. 66.

47 Gaetano Oliva, Una didattica per il teatro attraverso un modello: la narrazione, cit., p. 69 s.

48 Mario Gennari, Pedagogia degli ambienti educativi, Roma, Armando Editore, 1997, p. 44. All’interno del testo, l’autore, affronta il ruolo pedagogico dello spazio; prende in considerazione alcuni pedagogisti quali: Rousseau, Pestalozzi e altri. Per quanto riguarda Rousseau, lo spazio privilegiato dell’educazione era quello naturale, ad esempio la campagna, in quanto contesto reale di vita; mentre Pestalozzi pensa ad uno spazio organizzato, non casuale, costruito secondo un principio educativo. Lo spazio rappresenta una delle variabili che entrano in gioco nella comunicazione educativa, e proprio per questo, richiede un’attenzione particolare da parte dell’educatore o dell’insegnante.

49 Gaetano Oliva, Una didattica per il teatro attraverso un modello: la narrazione, cit., pp. 70-71.

50 Molto spesso si identifica la progettualità con la programmazione. In realtà come afferma Wal ter Fornasa ci sono delle differenze tra i due termini. Progettare è ben differente dal programmare soprattutto nei presupposti epistemologici che rimandano ad una “sensibilità” educativa sempre più capace di ridefìnire i rapporti tra educare ed insegnare, contenuti e relazione, apprendimento e memorizzazione, controllo ed evoluzione, valutazione e ruolo costruttivo dell’errore etc.. Tentando, in qualche modo, di proporre uno schema comparativo si avrebbe:

Nella prospettiva progettuale, infine, gli obiettivi non possono essere dati a priori data l’impossibilità epistemologica di porne di certi, necessari ed universali, in assenza della relazione educativa tra gli attori. Gli obiettivi emergono dall’agire strategico del sistema il quale man mano, progredendo nella costruzione, ri-orienta e co-orienta di continuo nell’interazione sociale, il proprio procedere fino ad un nucleo organizzativo provvisoriamente equilibrato (adattamento intelligente ed equilibrio maggiorante). Cfr., Walter Fornasa, La progettualità teatrale: quali modelli, in Rosa Di Rago, (a cura di), Emozionalità e teatro. Di pancia, di cuore, di testa, Milano, FrancoAngeli, 2008, p. 63.

51 Cfr., Tiziano Loschi, Benessere al nido. Guida didattica per le strutture della prima infanzia, Milano, Nicola Milano Editore, 2004, p. 8.

52 Ivi, p. 10.

53 Cfr., Gaetano Oliva, Una didattica per il teatro attraverso un modello: la narrazione, cit., p. 27.

54 Cfr., Tiziano Loschi, Benessere al nido. Guida didattica per le strutture della prima infanzia, cit., p.17.

55 La modularità sta diventando un nuovo modo di organizzare i percorsi di apprendimento. Per modularità si intende una connessione e incastro di blocchi didattici sequenziali ed estendibili in tutte le direzioni, trasversali e interdisciplinari. Il modulo costituisce una parte omogenea e unitaria di un percorso formativo disciplinare programmato. Esso realizza specifiche funzioni e persegue precisi obiettivi cognitivi; può venire facilmente disinserito, modificato nel contenuto e/o nella durata, sostituito, al fine di migliorare l’efficacia del processo formativo in rapporto al variare delle esigenze. Esso rappresenta una parte riconoscibile ben organizzata di un tutto, sia quest’ultimo costituito da una o più discipline o di aree disciplinari; per la sua realizzazione è necessario effettuare un’attenta analisi disciplinare o interdisciplinare attraverso l’individuazione di nuclei fondanti e dei loro legami, la messa a punto di precisi strumenti di progettazione didattica, una riflessione sul percorso compiuto dagli allievi. Le caratteristiche del modulo sono: la predisposizione della mappa concettuale; la compiutezza e l’omogeneità interna rispetto all’argomento principale e alla metodologia scelta; la frammentarietà rispetto al curricolo; l’osservazione costante sul comportamento cognitivo degli studenti in quanto le scelte fatte devono essere testate e controllate; l’esplicitazione delle competenze prefigurate come esiti del processo di apprendimento; il sistema di verifica; l’intervento dei recuperi mirati; la certificazione delle competenze raggiunte. Gli argomenti da trattare devono essere inerenti a situazioni reali, possibilmente riferiti a materie verso cui gli stessi alunni hanno dimostrato particolare dedizione: intorno a esse saranno strutturate le conoscenze proprie delle discipline coinvolte. La programmazione modulare riscontra la sua profonda validità nel fatto di rappresentare un modello sistemico complesso, reticolare così come si presenta la realtà e di superare quel modo sequenziale un po’anacronistico di proposta del curricolo scolastico ancora legato al dominio delle discipline. Il teatro si presta in maniera ottimale a un’organizzazione didattica modulare sia per la sua caratteristica di poter essere strutturato in attività laboratoriali sia per il fatto di poter isolare gli argomenti pur garantendo la continuità auspicata dal nuovo sistema scolastico. L’unità didattica va organizzata all’interno della programmazione, la quale pertanto risulterà costituita da progetti articolati in più unità disciplinari, con input per sviluppi interdisciplinari. L’organizzazione per unità didattiche si distingue per il carattere progettuale, che richiede di procedere non solo alla identificazione di segmenti di contenuto disciplinare miranti a obiettivi in sé compiuti, ma anche al coordinamento dei medesimi all’interno di strutture didattiche più complesse. Non si può stabilire a priori la lunghezza temporale di una unità didattica; essa può coprire il tempo limitato di una lezione scolastica oppure varie ore di attività distribuite nella settimana o nel mese. Ogni unità didattica comprende, oltre al contenuto, il metodo adottato, le attività specifiche i materiali necessari e le forme di verifica previsti per il raggiungimento degli obiettivi. L’aspetto determinante è la logica connessione tra obiettivi, situazioni e verifica. Perché possa rispondere alle esigenze richieste da un ambito specifico quale è quello scolastico, la programmazione dei contenuti dei diversi livelli è composta da numerose unità didattiche; tale soluzione consente di organizzare le attività in modo che i singoli interventi siano ordinati coerentemente, traducendo in prestazioni direttamente osservabili gli obiettivi da raggiungere, comprendendo l’organizzazione delle diverse proposte in successione e esplicitando la metodologia scelta, le tecniche, i materiali e i sussidi adeguati. Cfr., Gaetano Oliva, Una didattica per il teatro attraverso un modello: la narrazione, cit., pp. 126-127.

56 Cfr., Tiziano Loschi, Benessere al nido. Guida didattica per le strutture della prima infanzia, cit., p. 22.

57 Cfr., Cesare Scurati, Italo Fiorin, Dai programmi alla scuola. Principi pedagogici e metodologici dell’azione didattica, Brescia, La Scuola Editrice, 1997, p. 141 s.

58 Ivi, p. 85.

59 Cfr., Gaetano Oliva, Una didattica per il teatro attraverso un modello: la narrazione, cit., pp. 127-128.

60 David Silverman, Come fare ricerca qualitativa, Roma, Carrocci, 2002, p. 44 s.

61 Cfr., Gaetano Oliva, Il teatro nella scuola. Aspetti educativi e didattici, cit., p. 149.

62 Ibidem.

63 Maurice Nédoncelle, Vers une philosophie de l’amour et de lapersonne, Paris, Editions Aubier Montaigne, 1946, p. 13. Riportato nel testo di Monica Amadini, Ontologia della reciprocità e riflessione pedagogica. Saggio sulla filosofia dell’amore di Maurice Nédoncelle, Milano, Vita e Pensiero, 2001, p. 240.

64 Luigi Pati, Pedagogia della comunicazione educativa, Brescia, La Scuola Editrice, 1984, p. 87.

65 63 Gaetano Oliva, Il teatro nella scuola. Aspetti educativi e didattici, cit., p. 83.

66 Ivi, p. 86.

67 Può essere interessante come Gino Gori definisce il concetto di arte: «Arte. Rivelazione di un al di là, detto contenuto, a mezzo di una forma bella, vale a dire atta a suscitare una emozione estetica». Cfr., Gino Gori, Il teatro contemporaneo, cit., p. 3.

68 Cfr., Gaetano Oliva, Una didattica per il teatro attraverso un modello: la narrazione, cit., p. 3.

69 Ivi, p. 132.

70 Ibidem.

71 Ivi, p. 49.

72 Cfr., Gaetano Oliva, Il teatro nella scuola. Aspetti educativi e didattici, cit., pp. 68-69.

73 Ivi, p. 144.

74 Direttiva Ministeriale «Direttiva per una scuola accogliente e creativa» n. 133/96.

75 Cfr., Gaetano Oliva, Il teatro nella scuola. Aspetti educativi e didattici, cit., p. 147.

76 Cfr., Pierpaolo Triani, Sulle tracce del metodo. Educatore professionale e cultura metodologica, Milano, ISU, 2002, p. 63. Sempre Triani definisce che la costruzione di un progetto si basa su nove dimensioni fondamentali: il contesto, la prima dimensione si può definire “dimensione contestuale” e consiste appunto nell’avere presente il contesto in cui si andrà ad operare, bisognerà quindi porsi in ascolto per cogliere i bisogni, le domande, le risorse, i vincoli. Inoltre il progetto richiede una contestualizzazione dell’intervento in sintonia con la reale situazione di riferimento; i referenti, la seconda dimensione può essere espressa attraverso la domanda: “con chi?”. La progettazione, infatti, chiama in causa una serie di persone: coloro che hanno la responsabilità operativa, i servizi, le istituzioni e, soprattutto le persone, i gruppi, le organizzazioni a cui si intende rivolgere l’azione e che si intende coinvolgere. Ciò significa che chi attua un progetto deve avere una chiara consapevolezza dei soggetti in gioco e una presa di posizione in merito ai valori da trasmettere ai destinatari; la ragione fondante (il senso), la terza dimensione risponde alle domande: perché si mette in atto il progetto? Per quale ragione si chiede alle persone di mettere in gioco le loro energie? Infatti, ogni progetto viene costruito in base a delle motivazioni che possono essere diverse a seconda dei soggetti protagonisti dell’intervento, perché chiamano in causa in loro orientamento verso la vita. Chiarire le fondanti di un progetto e creare una base motivazionale comune che richiama un’attiva partecipazione di tutti, risulta essere una strategia per la sua buna riuscita; scopi e obiettivi, la quarta dimensione si può denominare finalistica, essa chiama in causa della questione del verso quale risultato ci si intende muovere. Infatti, la progettazione richiede un’esplicitazione dello scopo che ha una formulazione di carattere generale («è la finalità, la meta ultima alla quale il progetto tende, che può essere raggiunta anche in tempi che superano il progetto in questione». Cfr., Piergiorgio Reggio, La progettazione degli interventi di animazione di comunità, in «Animazione Sociale», 10/1993, pp. 72-79.) e, successivamente (durante la frase più propriamente definita programmazione) la presentazione degli obiettivi che rappresentano la declinazione operativa, circoscritta, dello scopo stesso; l’oggetto di lavoro, la quinta dimensione prende in considerazione su cosa si deve lavorare. L’oggetto di lavoro può non essere da subito immediato, perciò è richiesta la collaborazione con altri protagonisti, un lavoro di equipe che permette di chiarificarsi e comprendere meglio la situazione in cui si opera; le procedure, la sesta dimensione implica la questione del come, è una dimensione pervasiva; la progettazione è, infatti, un modo di rapportarsi e di agire sulla realtà. Chi costruisce un progetto si trova sollecitato a considerare un triplice piano di procedure. Vi è innanzitutto un piano generale di procedure costituito dallo schema generale di lavoro con le sue fasi di analisi, ideazione, strutturazione, esecuzione, conclusione. Vi è quindi il piano caratterizzato dalle procedure che danno concretezza ad ogni singola fase, vi sono operazioni per analisi, per il confronto e così via. Infine vi è il piano in cui tradizionalmente si pone la questione del come. È il piano della cosiddetta realizzazione, in cui si attuano specifiche modalità per lavorare sull’oggetto e raggiungere qualche risultato. La decisione di realizzare, ad esempio, richiede la precisazione di quale configurazione dare ad esso e di quali strategie mettere in atto. La costruzione del progetto chiama in causa, la sensibilità alla questione metodologica, la capacità di articolare un quadro coerente di procedure proprie delle diverse fasi, di definire, in ordine al campo di intervento, appropriate modalità di azione, di dare correttezza a queste modalità; l’aspetto economico, la settima dimensione ha a che fare con i costi concernenti le risorse e la loro gestione, anche nei casi in cui la progettazione venga svolta con spirito di assoluta gratuità. La realizzazione di un progetto comporta l’impegno di valorizzare al meglio i diversi soggetti con i loro talenti e le loro energie, di valorizzare i tempi, gli spazi, gli strumenti, il budget a disposizione. Vi è perciò una dimensione economica che va di là dal dato monetario. Essa concorre a determinare i limiti della progettazione e richiama gli operatori alla necessità di non separare i desideri dalle possibilità e dalle scelte, all’importanza di considerare le conseguenze delle azioni in un confronto aperto con la realtà; la riflessione e la meta riflessione, l’ottava dimensione è quella appunto che richiede la riflessione che prevede un agire che richiede una forte presenza di sé e una forte capacità di capire come si sta svolgendo la situazione, infatti, per progettare occorre analizzare, comprendere, definire, scegliere e comprendere ancora. Se viene meno la dimensione riflessiva, il progetto perde di intelligenza. Non si tratta solo di essere riflessivi durante l’azione o di mettere l’intelligenza a servizio dei singoli momenti del processo: occorre che la riflessività degli operatori investa la progettazione nel suo insieme. La centralità della dimensione riflessiva conduce all’importanza della valutazione non più intesa come operazione connessa alla verifica finale, ma come dispositivo organizzativo e formativo che sostiene tutto il processo. La meta-riflessione consiste di riprogettare gli obiettivi di lavoro; l’interazione e la comunicazione, la nona dimensione prevede la relazione e la comunicazione: progettare non è solo questione di analizzare un dato, definire un problema, prevedere azioni, progettare è tessere rapporti, è attivare flussi comunicativi con una pluralità di soggetti. Nella progettazione sociale educativa, la qualità del rapporto non è solo condizione del funzionamento ma oggetto stesso di lavoro. Cfr., Ivi, pp. 72-76.

77 Cfr., Gaetano Oliva, Il teatro nella scuola. Aspetti educativi e didattici, cit., p. 60.

78 Ivi, pp. 58-60.

79 Ivi, p. 61.

80 Ivi, p. 59.

81 Cfr., Gaetano Oliva, Una didattica per il teatro attraverso un modello: la narrazione, cit., p. 134.

82 Ibidem.

83 Ivi, p. 133.

84 Cesare Scurati, Italo Fiorin, Dai programmi alla scuola. Principi pedagogici e metodologici dell’azione didattica, cit., p. 139.

85 Cfr., Gaetano Oliva, Una didattica per il teatro attraverso un modello: la narrazione, cit., p. 226 s.

86 Ibidem.

87 Ivi, p. 227.

88 Ibidem.

89 Ivi, p. 228.