Intérêt et caractéristiques de l’analyse par l’approche temporelle de l’activité de DVDP

Une recherche collaborative

1L’analyse que nous proposons résulte d’une recherche collaborative entre une chercheure et un praticien, Michel Tozzi, lui-même chercheur, mais dont on observe l’activité en qualité d’animateur d’une discussion à visée démocratique et philosophique (DVDP), ici avec des enfants qu’il ne connaît pas, dans le cadre du colloque sur les nouvelles pratiques philosophiques organisé par Philolab lors des Journées de l’UNESCO en novembre 2014. La recherche collaborative vise prioritairement la compréhension de l’activité d’un professionnel en situation, marquée par le contexte dans lequel il exerce et déterminée par ses propres conceptions (Vinatier, Morrissette, 2015). Notre étude a une double finalité de recherche et de formation. Nous cherchons à identifier, par une co-analyse des traces enregistrées de l’activité, les représentations temporelles sur lesquelles l’animateur s’appuie pour mener à bien la discussion de manière à théoriser cet aspect temporel de sa pratique, avec l’ambition de contribuer au développement de sa professionnalité. Le chercheur soumet au praticien son analyse, mettant ainsi à l’épreuve ses connaissances théoriques et ses hypothèses, et le praticien confronte ses savoirs d’expérience aux propositions du chercheur qu’il peut valider ou non, critiquer, voire modifier pour en augmenter la pertinence et la fiabilité. Cette mise en commun des « connaissances-en-acte » et des savoirs plus formalisés, contribue à théoriser la pratique et à produire des éléments pertinents pour la formation et la didactique professionnelle. Notre méthodologie s’inspire de l’entretien de co-explicitation (Vinatier, 2010) et s’appuie à la fois sur des entretiens et sur des échanges écrits.

Des représentations temporelles critiques pour agir

2Toute activité finalisée repose sur une prise d’information dans le réel, déterminée par les représentations de celui qui agit, et en particulier par ses représentations temporelles. Ces représentations temporelles sont donc centrales dans l’analyse et la compréhension de l’activité. Nous appelons « représentation temporelle » un système complexe de mots, d’images, de concepts (durée, ordre, rythme) qu’une personne utilise pour penser les aspects temporels et pour communiquer à leur propos relativement à une situation donnée et pour une activité donnée. Une représentation temporelle résulte d’une identification directe donnée par la perception et d’une construction intellectuelle plus ou moins collective ou individuelle qui résulte elle-même de l’histoire, de l’expérience et de la culture (au sens anthropologique) d’une personne. Cette représentation peut être pertinente ou pas et comporter des propositions vraies ou fausses, mais tenues pour vraies par la personne, en fonction de la situation dans laquelle elle se trouve et de l’activité finalisée qu’elle y déploie. Toutes les informations temporelles utiles ne sont pas livrées par simple observation du réel, nous ne prélevons pas forcément toute l’information pertinente, nous sélectionnons même parfois celle qui ne l’est pas et notre interprétation des informations retenues peut comporter des erreurs. Enfin, nous n’avons pas nécessairement conscience des représentations temporelles que nous utilisons et nous pouvons avoir besoin d’un certain temps et d’un accompagnement pour les identifier et les modifier si nécessaire.

3À chaque but ou sous-but de l’activité, sont associés une durée, un ordre, un rythme et les procédures qu’on utilise pour atteindre ces buts dépendent fondamentalement de notre conceptualisation du temps, ou plus exactement « des temps » de notre activité : temps logico-mathématique, temps phénoménologique, temps social, temps métacognitif... (Pierrisnard, 2015a). Pour mener à bien une DVDP, Michel Tozzi se donne habituellement une durée globale (temps d’horloge) qu’il divise en deux pour changer la distribution des fonctions aux enfants. Le moment précis de ce changement est déterminé par la montre, mais aussi par l’avancement de la discussion, l’opportunité de l’interrompre, l’état de fatigue des enfants éventuellement, entre autres considérations (temps phénoménologique, temps social, temps métacognitif). Tout au long de la DVDP, l’animateur relève de très nombreux indices dans la situation et s’appuie sur différentes représentations temporelles dont il juge de la pertinence et de l’opportunité à chaque instant en fonction de son expertise et de la dynamique de la discussion. Le réglage temporel qui résulte de ces choix est extrêmement fin et il est particulièrement difficile pour le praticien d’en rendre compte après l’action, ni même pendant puisque son attention se trouve alors saturée d’informations à traiter dans l’urgence et d’actions à contrôler. Ces « connaissances-enacte » (Vergnaud, 1985), si difficiles à énoncer y compris par celui qui les maîtrise, sont critiques, au sens où elles semblent faire la différence entre une DVDP qui atteint ou approche suffisamment de son but et une DVDP qui n’y parvient pas ou moins bien. Il faut un grand nombre de co-analyses de situations variées pour faire émerger peu à peu les « concepts-en-acte » (pertinents) et les « théorèmes-en-acte » (tenus pour vrais) qui constituent la partie conceptuelle du schème du praticien et donnent ainsi la clé pour en comprendre le fonctionnement et la réussite (Vergnaud, 1985).

Une structure conceptuelle temporelle de la DVDP en construction, au service du modèle opératif des professionnels, et vice-versa

4L’identification progressive de ces représentations temporelles critiques permet de dégager la structure conceptuelle temporelle de la DVDP (Pastré, 2005) et ouvre un chantier pour la recherche et pour le développement de cette pratique. Reprenant les concepts de schème et de situation de Vergnaud, Pastré développe les concepts de structure conceptuelle de la situation et de modèle opératif du sujet pour rendre compte de l’apprentissage d’un professionnel en situation de travail. La structure conceptuelle correspond au noyau conceptuel de la situation, c’est-à-dire à l’ensemble des concepts indispensables pour évaluer la situation et son évolution de sorte que l’action soit opportune, pertinente et efficace. Le modèle opératif rend compte du modèle mental que le praticien se construit dans l’action à partir d’un modèle cognitif (sa formation théorique préalable) et des validations ou invalidations que sa propre activité lui apporte. Avec l’expérience, le modèle opératif du sujet tend à se rapprocher de la structure conceptuelle de la situation. Lorsque dans une situation professionnelle le réel résiste, le professionnel adapte son action, développe son schème et apprend de cette situation. Dans l’étude qui nous intéresse, nous ne connaissons pas a priori la structure conceptuelle temporelle de la DVDP. C’est précisément l’observation et la co-analyse de différentes pratiques plus ou moins expertes qui nous permettent de l’approcher et le modèle opératif des praticiens qui co-analysent avec nous leurs pratiques se construit dans le même temps que la recherche identifie la structure.

5Grâce à la collaboration de plusieurs praticiens (Pierrisnard, 2015b, 2014, 2013, 2012), nous avons pour l’instant dégagé cinq représentations temporelles, quelquefois difficiles à dissocier tant elles se conjuguent dans l’action, mais qui apportent chacune un éclairage particulier sur l’activité : il s’agit, tout d’abord, de l’empan temporel large qui permet de considérer la discussion dans sa continuité avec des évènements passés et futurs et des processus en cours comme le développement des enfants par exemple. Cette représentation temporelle libère de la contrainte du résultat attendu puisque tout s’inscrit dans le temps nécessaire à son avènement et l’activité en cours poursuit son but dans le respect des besoins de ceux qui y participent.

6Les kairos, ou opportunités à saisir, constituent une autre modalité temporelle qui autorise une indétermination suffisante des situations pour que puisse se produire le propos inattendu, plus authentique, peutêtre imparfait, mais qui pourra faire avancer la discussion.

7La spiralité permet de revenir sur un propos, de reprendre une idée qui n’a pas été suffisamment discutée et qu’on estime susceptible de faire progresser la réflexion.

8Le rythme qui se co-détermine entre les participants de manière à rester suffisamment soutenu pour ne pas perdre le fil, mais souplement entretenu pour garantir à chacun des conditions optimales d’exercice de la pensée et de prise de parole.

9Enfin, la « superposition temporelle » que nous appelons provisoirement ainsi en référence à Bachelard qui désigne par cette expression un exercice particulier de métacognition qui s’effectue en quelque sorte perpendiculairement à la ligne du temps (Bachelard, 1936/1993) : pour mieux étudier la question, on suspend le temps et la réponse, on s’élève en pensée au-dessus des évènements du monde, on confronte les différentes expériences qu’on a pu vivre ou qui nous sont rapportées par d’autres, on cherche les mots justes, on met à distance les affects sans les opposer à la rationalité qu’ils contribuent à construire.

Analyse du corpus

Analyse soumise au praticien

10Si nous retrouvons bien dans cette séance les représentations temporelles déjà dégagées des co-analyses précédentes, notre analyse montre qu’elle se caractérise néanmoins par une pratique relativement différente, marquée par le contexte et qui conjugue de façon singulière les représentations temporelles critiques pour adapter les schèmes de l’animateur aux contraintes spécifiques de la situation.

Interdépendance et articulation des différentes représentations temporelles

11L’interdépendance et l’articulation des différentes représentations temporelles apparaissent remarquablement dans cette séance, au point qu’il est quelquefois difficile de déterminer quelles catégories temporelles sont convoquées. Elles le sont souvent conjointement dans l’urgence de l’interaction ou s’enchaînent rapidement, et il faut s’efforcer de les dissocier pour l’analyse formelle faisant apparaître comment sont amenés des changements, des bascules dans le déroulement de la discussion après une patiente insistance de l’animateur : séries de reformulations, de questions, de demandes de précision, qui soutiennent le rythme de la discussion et la spiralité ; élargissements du champ de recherche des exemples étudiés (empan temporel large) ; succession de kairos saisis ou pas ; exigences métacognitives (superposition temporelle). Les avancées viennent souvent de loin et toute la palette des représentations temporelles est alors utilisée par touches successives, quelquefois à peine ébauchées et déjà appuyées par d’autres, soudain plus pertinentes, en fonction de la dynamique de l’échange.

12À titre d’exemple, un extrait de la séance illustre ce processus où l’on voit se combiner empan temporel large, rythme et kairos. Celui-ci montre comment Michel Tozzi fait avancer la discussion de manière assez décisive, en articulant ces représentations temporelles complémentaires.

13Après un long épisode d’interventions à propos d’exemples toujours pris dans l’univers familial autour de la question de l’injustice entre frères et sœurs que Michel Tozzi reformule, sans parvenir à une réelle avancée de la discussion, l’animateur décide de proposer un nouvel exemple, radicalement éloigné et susceptible de faire appel à d’autres situations vécues dans des postures différentes, élargissant ainsi l’empan temporel (148) : « je vais vous prendre un exemple heu supposons […] une éruption volcanique […]. »

14En 153 et 155, il soutient le rythme de la discussion par une reformulation et une mini-synthèse ; puis, en 157, Dimitri produit un kairos en soulignant un mot porteur d’une idée nouvelle : « […] on sait pas pourquoi elle s’est produite y a personne qui VOULAIT ça […]. »

15Ensuite, en 158, Michel Tozzi questionne Dimitri pour soutenir le rythme au sens où il saisit le kairos pour en faciliter l’exploitation par l’élève, et que l’idée ne passe pas à la trappe : « alors qu’est-ce que qu’est-ce que tu en conclus par exemple ? est-ce que tu soutiendrais que la nature par exemple peut être une source d’injustices qu(il)’y a pas que les hommes pour faire heu pour être injustes ? »

16Enfin, en 159, Dimitri énonce alors une nouvelle thèse qui fait avancer la discussion « bah oui la nature peut être injuste ».

17Un autre extrait montre comment se conjuguent spiralité, superposition temporelle et rythme dans une seule intervention de l’animateur : en 199, Michel prend le temps de refaire un point sur les différents arguments déjà présentés par Manon à la fin de la première partie. Il parle d’un « contre-exemple » qu’il a proposé (les éruptions volcaniques). En donnant ce statut particulier à son exemple, Michel introduit explicitement une catégorie d’exemples susceptible de soutenir l’avancement de la discussion par sa nature contradictoire (rythme). Souligner l’existence et par là même l’intérêt de ce type d’exemple vise à structurer la discussion : lorsqu’on donne un exemple, il est intéressant d’envisager un contre-exemple pour faire avancer la discussion. Le caractère contradictoire du contre-exemple concerne précisément l’aspect conceptuel que l’exemple permet d’évoquer de manière essentielle et non pas les détails ou les aspects superficiels de la situation exposée (superposition temporelle pour mieux discerner nécessité/contingence).

18Michel relance la discussion par un nouvel exemple (un gâteau à partager) qu’il propose précisément pour recentrer la discussion sur un seul aspect essentiel de la question : l’injustice humaine. Toujours en 199, Michel choisit d’imposer ce thème précis en fonction de l’état d’avancement de la discussion : « […] alors moi je vais demander dans cette deuxième partie en fait qu’on se centre sur l’injustice humaine, car c’est ça qui nous fait le plus peut-être mal parc(e) qu’il y a une:: intention […]. » En resserrant la discussion sur un aspect précis, on évite les risques de dispersion et on soutient le rythme. L’aspect choisi est précisément la première idée travaillée dans la discussion (spiralité).

Prédominance du rythme

19Toutes les représentations temporelles déjà identifiées sont présentes dans la pratique observée, mais la séance est néanmoins très fortement marquée par la préoccupation du rythme. Michel Tozzi utilise de nombreux gestes professionnels qui, du point de vue temporel, visent à créer et à maintenir, avec la participation de tous les élèves, un rythme satisfaisant. L’exercice est particulièrement difficile dans des conditions publiques d’exercice (démonstration à l’UNESCO) et sur un temps relativement long pour de jeunes participants, même si ces élèves pratiquent régulièrement des discussions philosophiques pour lesquelles ils ont déjà développé des compétences certaines. Il s’agit de les amener au mieux à enchaîner leurs propos en tenant compte des interventions précédentes, pour lesquelles il faut donc garder en mémoire et en conscience claire à la fois le sens donné par son auteur(e) et l’idée qu’elle a suscitée chez celui ou celle qui prend la parole. Les séries de reformulations systématiques et de mini-synthèses très nombreuses assurées par l’animateur soutiennent cet effort et tendent à maintenir un rythme suffisant : ni trop rapide, ni trop lent. Pour ceux qui n’interviennent pas, elles permettent aussi de maintenir l’attention et d’augmenter les occasions d’entendre et de saisir ce qui se dit. Tous doivent pouvoir participer à la co-construction du rythme et l’animateur fait très souvent appel à l’ensemble du groupe pour s’en assurer, comme dans l’extrait suivant par exemple :

250 M. Tozzi : est-ce que tout le monde est d’accord sur ce sur ce qu’affirme Émilie à savoir il faut partager le gâteau en autant de parts qu’il y a de personnes qui sont présentes et en donner une part égale et c’est ça la justice ?

20Cette dimension du rythme est donc capitale dans la réussite de cette séance. Mais elle n’est pas réductible au simple avancement de la discussion. L’exigence est avant tout qualitative. Le « bon rythme » nécessite des accélérations, mais aussi des ralentissements.

21On relève sur l’ensemble de la séance une alternance d’accélérations et de ralentissements très orchestrés par l’animateur. Amener de nouveaux exemples, poser certaines questions, resserrer la discussion sur une idée, et notamment rechercher, favoriser, demander des contradictions en faisant appel au groupe, voire les apporter soi-même sont des gestes qui tendent à accélérer la discussion. Ces contradictions et ces appels au groupe sont très fréquents dans la séance. Au contraire, certaines reprises, ou demandes d’explicitation visent à ralentir les échanges, souvent pour favoriser autant que possible la problématisation et la conceptualisation. On note même à deux reprises une rupture dans le rythme de la séance : dès le début lorsque Michel Tozzi demande aux élèves un temps de silence d’une petite minute pour élaborer sa réponse ([59] « […] avant de se précipiter pour parler il faut peut-être un peu réfléchir donc heu tu nous proposes donc qu’on fasse heu deux minutes un p(e)tit peu donc de silence // donc on élabore un peu une réponse donc à cette question on essaye de heu de trouver des exemples1 […] ») ; et au milieu de la séance lorsqu’il prend un temps pour réinstaller les enfants dans leurs nouvelles fonctions et pour faire le point sur ce qui a déjà été dit en première partie (cf. de 193 à 199). On a donc ici à nouveau une complémentarité de trois représentations : le rythme qu’on cherche à maintenir tout en profitant d’une opportunité dans la séance (kairos) et la spiralité, puisqu’il s’agit de favoriser la reprise éventuelle d’idées antérieurement énoncées.

Rôle de l’empan temporel large, de la spiralité et des kairos

22Au commencement de la DVDP, chaque élève présente sa fonction et les règles sont rappelées. Ce travail de rappel permet aux enfants et à l’animateur de convoquer un ensemble de connaissances communes à propos de la pratique de la DVDP et inscrit la séance qui va avoir lieu dans un empan temporel plus large que sa simple durée. Dans son intervention (57) Michel relie ce qui va se jouer dans la DVDP avec les préoccupations de l’UNESCO et de l’environnement au sens large dans lequel les enfants vivent.

23L’empan temporel large dans lequel il inscrit l’activité se déploie non seulement dans la chronologie des pratiques des uns et des autres, mais également dans la synchronie des moments significatifs pour la question qui va être discutée. En 57 : « C’est quelque chose certainement que vous dites souvent / c’est pas juste » et en 59 : « Pourquoi au fond on dit très souvent, très souvent quand on est enfant // c’est pas juste ? » Par ces formulations de la question, Michel Tozzi renvoie les enfants à la temporalité située de leurs existences personnelles. Il est probable qu’à ce moment les enfants reformulent intérieurement la question en se demandant à quels moments ils se disent « ce n’est pas juste » plutôt qu’en se demandant à quoi renvoie cette idée d’injustice dans l’absolu, en lien avec la première suggestion de Michel Tozzi à propos des préoccupations de l’UNESCO et de l’injustice de la guerre dans le monde. L’intervention de Melvil (61), qui parle d’emblée d’injustice entre sa sœur et lui dans les choix éducatifs de leurs parents, vient immédiatement renforcer cette hypothèse. Les interventions suivantes restent très centrées sur la vie familiale et les différences entre frères et sœurs montrant que la réflexion sur l’injustice peine à s’ouvrir sur un autre temps et d’autres lieux.

24La spiralité est sans cesse favorisée, mais sans excès. L’idéal étant de la combiner avec un kairos, c’est-à-dire une proposition venue des enfants que l’on valorise comme l’illustre l’extrait suivant : en 110, Candice dit : « heu bah heu je prends je reprends plus clairement heu c (e) que j (ai) dit tout à l’heure », puis, en 111, Michel Tozzi réagit : « ah depuis t’as réfléchi c’est bien ça. » Candice a réfléchi tout en suivant l’avancée de la discussion. Il est possible que les échanges consécutifs à son intervention l’aient aidé à prendre conscience d’une insuffisance de son propos, à moins que son idée n’ait mûri tout simplement ou qu’elle ait trouvé des mots plus justes pour l’exprimer. Elle reprend « plus clairement » ce qu’elle a voulu dire plus tôt dans la discussion. L’animateur (111) apprécie et valorise ce retour sur une idée avec « plus-value » (spiralité).

25Les kairos sont quelquefois difficiles à identifier et à saisir dans l’urgence et le flot des interventions. Ainsi, en 210 Michel Tozzi soutient l’intervention de Benoît, accueillie avec des rires, mais qui porte en germe une avancée pour la discussion qui pourrait passer inaperçue (notion d’équité : rendre « équitables » des parts quantitativement « justes », mais qualitativement « injustes »). Il semble que l’animateur relève à ce moment un kairos (tandis qu’il soutient également le rythme et cherche à favoriser une superposition temporelle). Mais l’idée n’est pas identifiée clairement par Candice lorsqu’elle reformule et l’animateur n’insiste pas. Peut-être est-ce un kairos manqué, ou bien peut-être Michel Tozzi préfère-t-il attendre une occasion plus propice, dans ce cas c’est la spiralité qui sous-tendrait son choix. Cette occasion sera donnée beaucoup plus tard, par Manon (264 à 267) qui reprend (spiralité spontanée) la notion d’équité déjà évoquée par Benoît (kairos manqué en 210 ?). De nouveau, Michel Tozzi ne relève pas immédiatement cette distinction entre égalité quantitative et égalité qualitative (équité) des parts. Il laisse intervenir encore William et Candice avant de poser une question centrée sur la notion d’équité (sans la nommer pour la distinguer de la notion d’égalité) à deux reprises (269 et 271). On peut considérer ici que le kairos est saisi par l’animateur pour aider la spiralité spontanée apportée par Manon à déboucher sur une avancée de la discussion (rythme). On voit ici encore comment les différentes représentations temporelles qui sous-tendent les interventions s’articulent et se soutiennent les unes les autres dans un réglage que l’animateur effectue sur la base de prises d’indices extrêmement fins dans le cours même des échanges. Les interventions s’enchaînent, difficilement prévisibles, et il s’agit de ne pas manquer ni hâter l’avènement de l’idée attendue.

Superposition temporelle et métacognition

26L’exercice métacognitif que la superposition temporelle sous-tend est très difficile pour des élèves d’école élémentaire et la séance n’a pas permis d’aller très loin, malgré la relative expérience des enfants. Les occasions de superposition temporelle ne sont pas très nombreuses et presque toujours provoquées par l’animateur, souvent en proposant d’autres exemples, en faisant appel au groupe pour en fournir ou en soulignant des distinctions pour étayer la catégorisation et la conceptualisation. Quelques exemples en attestent.

27Après quelques échanges autour de situations d’injustice toutes issues de l’univers familial, Michel Tozzi tente d’ouvrir le champ de la recherche d’exemples sur d’autres temps que familiaux (l’école, la rue...) pour aider à repérer peu à peu ce qu’il peut y avoir de générique, voire d’universel dans toutes les situations évoquées et soutenir ainsi le travail de conceptualisation (88).

28Puis, un peu de la même manière dans cet exemple (214), Michel Tozzi soutient l’effort de superposition temporelle en encourageant les élèves à diversifier et à prendre de la distance avec les solutions déjà évoquées. Aussi, lorsqu’il leur dit : « est-ce que vous auriez des solutions tout à fait différentes ? », il entend ainsi : essayez de voir plus largement les solutions possibles pour résoudre ce problème, élevez-vous au-dessus de la situation en quelque sorte, pour voir autre chose que la solution évidente et immédiate.

29Ensuite, en 103, Michel Tozzi fait « un petit point de là où on en est » et souligne une distinction : les situations dans lesquelles on juge avec raison que ce n’est pas juste et celles dans lesquelles on n’a pas raison parce qu’il y a une bonne raison pour justifier une différence de traitement entre les personnes. Il tente d’aider les enfants à catégoriser les quelques exemples qui ont été donnés. Tout en s’appuyant sur les évènements du monde attachés à une temporalité « en premier degré », il encourage les enfants à s’élever en pensée au-delà des contingences du temps des évènements singuliers (ça s’est passé comme cela ce jour-là dans ces circonstances précises) pour conceptualiser une catégorie de situations similaires du point de vue d’un ou plusieurs critère(s) donné(s) (superposition temporelle).

30Par ailleurs, deux autres exemples de superposition temporelle ont déjà été cités, l’un à propos du kairos (intervention 210 à la suite de Benoît) pour relever une idée susceptible de faire avancer la discussion ; l’autre (199), lorsque Michel Tozzi explicite le statut de contre-exemple des éruptions volcaniques pour mieux discerner nécessité et contingence.

31L’effort métacognitif peut être soutenu par des kairos, des élargissements de l’empan temporel, des accélérations du rythme, ou par des retours sur des propos antérieurs. Il est également fortement encouragé par la dernière phase de la DVDP qui invite les enfants à réfléchir sur la séance qu’ils viennent de vivre, en fonction notamment de la fonction qu’ils y ont occupée, et qui détermine fortement leur temporalité personnelle au sein de la discussion collective.

Commentaire critique du praticien

32Michel Tozzi pointe la notion de kairos comme étant probablement la plus heuristique pour la clinique de l’activité du praticien. Il a d’ailleurs développé ailleurs son point de vue sur l’importance du kairos dans la DVDP et la difficulté pour l’animateur de le maîtriser :

Écouter cognitivement pour comprendre s’apprend. Écoutez pour saisir au vol de la parole l’embryon d’une pensée aussi, mais c’est plus subtil […]. L’animateur attend, mais comment décrire cette attente : il n’attend rien de précis, de trop précis, sinon c’est lui qui susciterait ce qu’il attend, et orienterait (trop) directivement la discussion […]. Il espère, il postule même qu’une perle de pensée peut, et même va advenir. Il travaille avec, sur et par cette attente. Une attente ciblée en fonction d’une écoute ciblée, spécifique, une sorte de grille philosophique de réception. C’est un guetteur, une vigie, qui annonce la bonne nouvelle d’une pensée qui pointe. Il surveille en effet toute émergence problématisante, conceptuelle ou argumentative. Mais d’une vigilance sans contrôle de conformité, c’est là la subtilité. Pour qu’il y ait kairos à saisir, il faut en effet que quelque amorce de pensée se présente, qu’il y ait de l’apparition. L’animateur est accueillant, présent, concentré, attentif : il est et reste pendant toute la discussion disponible, ouvert à tout évènement potentiellement philosophique qui jaillit. C’est sa formation philosophique et son expérience de l’animation qui l’alertent, le mettent en alerte sur cette potentialité. (Tozzi, 2014)

33Michel Tozzi est expérimenté dans la pratique de la DVDP et sa réflexion sur cette pratique, en double qualité de praticien et de chercheur, est sans doute l’une des plus abouties. Si le kairos est probablement la représentation temporelle la plus difficile à construire et à mobiliser en situation, son articulation avec les autres aspects temporels et leur maîtrise constituent des connaissances également complexes pour des praticiens moins experts.

34Du point de vue de la recherche, il souligne une manière « empirique/dialectique » de travailler qui permet de conceptualiser et de théoriser l’activité :

L’analyse d’un verbatim t’aide à dégager des catégories d’analyse, en fonction d’autre part de référents théoriques. Mais tu trouves d’autres catégories par l’analyse d’autres verbatims. La recherche de catégories sera saturée quand de nouvelles analyses n’amèneront plus la trouvaille d’autres catégories. Tu auras alors une grille d’analyse provisoire opérationnelle, à proposer à des chercheurs, formateurs et praticiens. (Tozzi, 2014)

35Michel Tozzi nous fait une autre remarque d’importance et pose une question qui ouvre des perspectives de recherche : « […] tu te places beaucoup du point de vue de l’animateur. Mais il y a aussi celui des élèves, de tel élève selon sa fonction, et du groupe dans sa dynamique. Peux-tu créer par ce biais d’autres catégories de temporalité, enrichissant la grille ? » (Tozzi, 2014).

36L’auto-analyse de Michel Tozzi livre une piste intéressante dans ce sens. L’accent est mis sur l’accompagnement psychologique des individus et du groupe qui vise « la confiance, la sécurité, le non-jugement, l’accueil et la valorisation des intervenants2 ». L’approche de ces objectifs permet d’assurer ce que j’ai déjà appelé ailleurs un confort temporel (Pierrisnard, 2011), qui pourrait constituer une nouvelle catégorie pour la structure conceptuelle temporelle de la DVDP. En effet, c’est un certain confort temporel que vise Michel Tozzi en exigeant le respect des règles démocratiques pour que chacun ait le temps et l’opportunité de s’exprimer ; en soutenant un « bon rythme » ; en s’adaptant aux besoins des élèves, quelquefois en ménageant par exemple de courts dialogues duels avec certains élèves afin de les accompagner au mieux, mais sans jamais téléguider leurs réponses (exemples cités par Michel Tozzi dans son auto-analyse, avec Candice, Dimitri, Lou, Melvil, Benoît).

Ce que nous apprenons de cette co-explicitation

37Nous retenons la proposition de Michel Tozzi relative à la temporalité différentielle des élèves selon les fonctions qu’ils occupent. Il nous semble que l’animateur prend en compte cette différenciation dans la recherche d’un certain confort temporel et l’étudier de manière plus précise permettra non seulement de comprendre le point de vue des enfants, mais également d’affiner encore la compréhension de l’activité de l’animateur et les raisons de ses choix en situation.

38Dans une autre recherche collaborative, qui sera prochainement publiée dans un dossier de la revue Diotime sur les consultations philosophiques, nous nous sommes interrogés sur la pertinence de l’expression « superposition temporelle » que Michel Tozzi estimait un peu trop statique pour évoquer une certaine dynamique de la pensée. Nous avions proposé, avec notre première analyse soumise aux deux interlocuteurs de la consultation philosophique, un schéma présentant le temps physique (logico-mathématique) en abscisse et le temps phénoménologique en ordonnée, dans lequel nous symbolisions le phénomène de superposition temporelle par une flèche perpendiculaire à la ligne du temps physique et parallèle à celle du temps phénoménologique pour signifier l’idée d’élévation de la pensée au-dessus des évènements du monde (cf. schéma infra). René Guichardan, demandeur de la consultation, avait proposé qu’on mentionne dans ce schéma une partie de cette flèche sous la ligne d’abscisse, de manière à rendre compte de l’existence d’une dimension « émotive » de la superposition temporelle, quand la partie au-dessus de la ligne d’abscisse rendrait compte de la dimension cognitive. L’élévation de la pensée au-dessus des évènements du monde sur lesquels elle prend appui s’accompagnerait d’un autre mouvement, en profondeur celui-là, qui permettrait de puiser dans ses ressources personnelles, intimes, ses « sédiments émotionnels ». Quant à Michel Tozzi, il avait proposé une flèche oblique qui nous paraissait également plus juste. Nous avions retenu de cette co-analyse que l’efficacité de l’accompagnement dans la discussion philosophique requiert une représentation temporelle qui suppose : une mise à distance de l’immédiateté des faits ou de la question que l’on considère ; la prise en compte (facilitée par un empan temporel large), dans un effort de rationalité et de cohérence argumentative, d’éléments subjectifs (« sédiments émotionnels » accessibles par un regard sur soi « descendant ») et objectifs (ressemblances/dissemblances entre évènements dissociés dans le temps, accessibles par un regard « ascendant » sur le monde) ; une tension (soutenue par le rythme et la spiralité) entre une orientation vers le passé d’un retour sur soi (rétention) et une orientation vers le futur d’un processus de développement en cours de sa propre pensée (protention) qui tendrait à infléchir la flèche de ce qui, plutôt qu’une « superposition temporelle », pourrait être nommé « élasticité temporelle » pour rendre compte de la distorsion du temps phénoménologique et de sa dynamique sous l’effet des protentions et des rétentions.

39Dans la séance que nous analysons ici, il nous semble que nous retrouvons cette dimension émotionnelle et ces phénomènes de rétention – dans la tendance des enfants à rester ou à revenir sur leur propre vécu, et en particulier sur la question de l’injustice dans la fratrie –, et de protention dans les avancées de la discussion en lien avec les affects mobilisés dans la réflexion (souvenirs vécus). Cette question est très prégnante dans la DVDP, sans doute ici du fait de la question de départ, mais aussi peut-être parce que les émotions font partie de la raison (Damasio, 1995) et qu’une réflexion nécessite autant de rationalité que de subjectivité pour que les représentations (la conceptualisation) des participants puissent évoluer. On remarquera par exemple que l’intervention de Candice en 110 (déjà citée plus haut), qui annonce qu’elle va reprendre plus clairement son propos et montre ainsi qu’elle a avancé dans sa réflexion, fait précisément appel à un souvenir empreint d’une certaine émotion qui ramène dans la discussion l’univers familial :

112 Candice : ouais j’ai trouvé un exemple par exemple heu ma nièce heu // elle a heu un an et huit mois i(l) m(e) semble heu et heu par exemple j(e) lui ai dit non à:: à:: prendre des objets qui sont petits pour pas qu’elle heu les avale (en)fin et tout // et heu et après(en)fin j(e) (rire) elle sait pas dire c’est pas juste mais j(e) pense qu’elle le pense // mais au fond c’est pour la protéger (en)fin c’est pas:: méchamment (en)fin c’est pas:: de l’inégalité parce que après je vais pas faire devant elle heu ouais je joue avec ce que t’as pas le droit et tout, mais heu pour la protéger (en)fin.

40Nous proposons le schéma suivant pour reprendre l’ensemble de nos résultats et de nos réflexions. Ce schéma rend compte de l’état actuel de la recherche, il est susceptible d’être modifié ou complété ultérieurement en fonction des résultats à venir :

41En s’appuyant sur les propriétés de l’espace, ce schéma cherche à rendre plus explicite les notions d’« empan temporel large » et d’« élasticité temporelle » et montre comment les différentes représentations temporelles identifiées dans les pratiques s’articulent entre elles tout au long d’une discussion.

Conclusion

42Cette étude contribue à faire avancer une recherche collaborative qui remplit peu à peu sa double finalité de recherche et de formation. Elle nous a permis de conforter une ébauche de structure conceptuelle temporelle de la DVDP, déjà élaborée dans des études précédentes et constituée d’un empan temporel large, de kairos, de spiralité, de rythme et de ce que nous avons pu nommer plus justement élasticité temporelle. Nous avons pu également nous interroger sur la pertinence de compléter éventuellement cette structure par de nouvelles catégories, en particulier celle de confort temporel, inspirée par un déplacement de notre point de vue du côté des élèves suggéré par Michel Tozzi. Dans la DVDP co-analysée ici nous avons constaté la prépondérance du rythme, en réponse adaptative de l’animateur à la situation. Cette structure conceptuelle temporelle proposée serait donc en quelque sorte générique, mais adaptable, pareille à une sorte de « boîte à outils conceptuels temporels », comme une palette, un éventail de possibles toujours disponibles et mobilisables, mais utilisés avec des pondérations différentes en fonction des situations, des élèves et de leur temporalité qu’il faudrait étudier plus finement, ou de l’expertise de l’animateur que notre réflexion partagée vise à développer et à théoriser.