Introduction

1L’étude porte sur la discussion à visées philosophique et démocratique (DVDP) conduite par Michel Tozzi dans le cadre des journées de l’UNESCO. L’enjeu est de mettre en exergue la singularité de la conduite d’animation des DVDP.

2Dans la littérature on distingue généralement trois modèles d’animation de discussion à visée philosophique : celui de Lipman, de Tozzi et de Lévine. Le modèle de Lévine préconise la non-intervention de l’enseignant. Les deux autres modèles reposent sur un guidage actif. Il s’agit d’une part d’aider les élèves à se comporter démocratiquement et d’autre part à les guider dans leur pensée. On tente dans la littérature de caractériser chacune de ces deux méthodes, par exemple sur la base des priorités, attitudes et buts (cf. tableau page suivante).

3Hormis la priorité mise sur la dimension démocratique de la discussion chez Michel Tozzi qui se traduit d’ailleurs dans la façon de désigner la discussion (discussion à visées démocratique et philosophique [DVDP]), il est difficile – en se limitant à ces basiques de la littérature – de cerner ce qui distingue la conduite d’une DVDP (Tozzi), de celle d’une CRP (Lipman). En effet, toutes deux visent le développement guidé d’un processus de pensée suscitant des articulations entre notion, problème, argument et exemple. L’enjeu est donc de tenter d’identifier des caractéristiques de la méthode Tozzi en se basant sur l’étude de l’activité d’animation produite lors de la DVDP conduite à l’UNESCO et en comparant les résultats obtenus à ceux provenant de l’analyse de 9 CRP conduites avec la méthode Lipman et présentées dans l’ouvrage de Saint-Dizier de Almeida, Specogna, et Luxembourger (2016).

4Une activité collective qui se matérialise à travers des interactions langagières peut être approchée sous différents angles ; par exemple sous les angles communicationnel, structuro-fonctionnel, discursif, interlocutoire, cognitif (Saint-Dizier de Almeida, Colletta, Auriac-Slusarczyk, Specogna, Simon, Fiema, Luxembourger, 2016). Pour cette étude, la dimension structuro-fonctionnelle de l’activité d’animation est investie. Les actions langagières produites en situation finalisée peuvent s’inscrire dans la sphère instrumentale (ce sont les actions qui se rapportent directement à la tâche) ou dans la sphère socio-émotionnelle (ce sont celles qui participent au climat social) (Bales, 1950). Cette distinction sera considérée pour caractériser les grandes phases de l’activité. Elle le sera également pour l’étude des actions opératoires : les actions qui concourent à la progression de la discussion seront distinguées de celles qui contribuent à la dimension sociale et organisationnelle de l’activité.

5Aussi, toute production langagière peut être abordée à travers deux dimensions : une dimension opératoire et une dimension relationnelle (Watzlawick, Beavin, Jackson, 1972). Dans cette optique, toute production langagière participe de manière simultanée d’une part à la construction d’un sens (dimension opératoire) et d’autre part à la construction de relations sociales et d’images identitaires (dimension relationnelle) (Vion, 1992). Les productions langagières ayant une visée d’animation seront alors étudiées dans leur dimension opératoire (identification de ce que la production revient à faire : demander un éclaircissement, produire une reformulation...), puis dans leur dimension relationnelle (identification du rôle accompli au moyen de l’action opératoire et étude de son adéquation avec le statut fixé). Cette étude mettra en exergue des caractéristiques de la méthode Tozzi, puis conduira à discuter le contrat de communication qui caractérise les DVDP et à susciter des questionnements.

Méthodologie d’analyse

Les données

6La DVDP produite dans le cadre des journées de l’UNESCO et animée par Michel Tozzi.

7Les résultats d’analyse de neuf CRP conduites avec la méthode Lipman et extraites du corpus capitalisé par Auriac-Slusarczyk et Fraczak (2011-2014). Les CRP ont été animées par trois enseignantes utilisant la méthode Lipman. L’une est experte dans l’animation, les deux autres développent cette pratique depuis quelques mois1.

L’analyse de la structure fonctionnelle de l’activité

8L’étude de la dimension structuro-fonctionnelle de l’activité consiste à identifier des phases et séquences qui reflètent le processus de résolution dans ses dimensions chronologique, séquentielle et fonctionnelle. Cette investigation repose sur la thèse selon laquelle la communication possède une organisation, une structure qui se façonne au gré des productions langagières (Kostulski, Trognon, 1998) et que cette structuration dépend de l’activité dans laquelle elle prend place. La structuration est ainsi dépositaire de composants opératoires (De Almeida, et Saint-Dizier de Almeida, 1998 ; Trognon, Saint-Dizier de Almeida, Grossen, 1999). La structure se construit discursivement à travers une succession de composants articulés linéairement ou hiérarchiquement à d’autres. Le modèle de l’École de Genève (Roulet, Auchlin, Moeschler, Rubbattel, Schelling, 1985) fournit les bases de l’analyse structuro-fonctionnelle du discours ainsi qu’un formalisme permettant de représenter spatialement la structure identifiée. Nous conjuguons ces différents acquis pour conduire l’étude des dix discussions.

L’identification des actions opératoires

9L’identification des actions opératoires consiste à segmenter le discours en unités langagières de l’ordre de l’intervention (la plus grande unité monologale) ou de l’acte de langage (la plus petite unité monologale), et à leur affecter une fonction. Les fonctions sont répertoriées dans une grille créée en amont relativement aux spécificités du corpus à analyser. Elle doit rester suffisamment générique pour que des comparaisons entre discussions soient réalisables. Pour cette étude, la grille utilisée est celle élaborée pour l’étude des 9 CRP (Saint-Dizier de Almeida, Specogna et Luxembourger, 2016). Lors de l’analyse, l’affectation d’une fonction requiert un travail inférentiel du chercheur basé sur le comportement transcrit et sur le but supposé être poursuivi par le locuteur (Rogalski, 1998).

L’étude de la dimension socio-organisationnelle

10L’analyse consiste à rapporter les actions opératoires au statut des locuteurs et à procéder à des analyses de séquences ayant des répercussions au niveau socio-organisationnel. Cette étude permettra d’esquisser le contrat de communication sous-jacent à la discussion. Dans la littérature, deux formes de contrat sont distinguées : le contrat de communication externe et le contrat de communication co-construit. Le premier est extérieur à l’interaction, il permet à chaque partenaire de se faire une idée sur ses droits, ses devoirs et ceux de l’autre (Charaudeau, 1983), il renseigne sur « ce qui peut être dit ou fait dans une situation donnée, de connaître les objets que l’on peut “mettre en communication” ainsi que la manière de le faire » (Vion, 1992, p. 74). La notion de contrat de communication co-construit est inspirée de l’acception du contrat de communication utilisée par Ghiglione (1989). C’est un objet qui va s’élaborer, se façonner, se construire, s’accomplir au gré des actions langagières accomplies. Il va se matérialiser à travers les rôles langagiers occupés, négociés au cours de l’interaction (Saint-Dizier de Almeida, 2009).

Résultats

La structure fonctionnelle de la DVDP

11L’analyse structuro-fonctionnelle de la DVDP représentée grâce au formalisme de l’École de Genève (Roulet et al., 1985) apparaît dans la figure 1.

12Comme déjà écrit, les activités groupales peuvent s’inscrire dans deux sphères, la sphère instrumentale où les productions concourent directement à la résolution de la tâche, et la sphère socio-émotionnelle où les productions concourent davantage à la dynamique relationnelle (Bales, 1950). Dans la figure 1, les phases s’inscrivant dans la sphère instrumentale apparaissent en grisé ; celles s’inscrivant dans la sphère socio-organisationnelle, en noir.

13La singularité de la DVDP comparée aux 9 CRP se matérialise à travers la présence de phases initiées par Michel Tozzi ayant une fonction première socio-organisationnelle dans les 9 CRP, les phases ayant une fonction socio-organisationnelle sont rares (elles visent à réguler des conflits ou mettre fin à du brouhaha) et sont induites par des comportements d’élèves jugés inappropriés... Au cours de la DVDP, ces phases à fonction socio-organisationnelle apparaissent au début, au milieu et en fin de discussion (encadrées en noir dans la figure 1). Les deux premières visent à définir qui endossera les différents rôles d’animation (un changement de rôle étant opéré au cours de l’activité), en quoi consiste ces rôles, et la dernière, à débriefer sur les rôles accomplis. Dans les 9 CRP étudiées, l’activité d’animation est prise en charge par l’enseignant, les élèves ont alors tous un statut identique : celui de discutant. De fait ces phases à visée socio-organisationnelle n’apparaissent pas.

14Si l’on s’intéresse maintenant aux phases inscrites dans la sphère instrumentale, on peut identifier deux périodes. La première regroupe les productions suscitées par la question amorce, la seconde regroupe celles suscitées par un exemple soumis à réflexion par Michel Tozzi. Cette pratique qui consiste à soumettre une situation ou un exemple à réflexion et qui concourt à la structuration globale de l’activité collective apparaît également dans certaines CRP. Cette pratique dépend du style d’animation endossé par l’adulte. Ce style peut s’inscrire sur un continuum allant de l’enseignant qui organise à un niveau global l’activité de production sur la base d’un plan envisagé a priori, à celui qui laisse toute latitude au collectif en intervenant a minima (Saint-Dizier de Almeida, Specogna, Luxembourger, 2016).

Les fonctions d’animation accomplies

15Les fonctions accomplies par les enseignants au cours des 9 CRP – répertoriées dans une grille en annexe de l’article de Saint-Dizier de Almeida, Specogna, Luxembourger (2016) – apparaissent également dans la DVDP. Certaines des productions s’adressent au collectif (justification de la question amorce) ; d’autres, à des élèves en particulier (demandes d’approfondissements). Certaines sont initiatives (déclaration d’ouverture de la séance), d’autres réactives et initiatives (demandes de synthèse des productions) ou encore réactives (reformulation).

16Si les fonctions identifiées dans les 9 CRP sont accomplies essentiellement par l’enseignant en sa qualité d’animateur (on note toutefois quelques exceptions – le cas où l’enseignant demande aux élèves de faire une synthèse ou de reformuler ce qui vient d’être dit), en DVDP les fonctions se distribuent sur les participants impliqués dans l’animation, en l’occurrence, l’adulte Michel Tozzi, le président, le secrétaire et le reformulateur.

17Dans la DVDP, on note l’apparition de nouvelles fonctions, tant dans la sphère instrumentale que dans la sphère socio-organisationnelle.

18En effet, dans la sphère instrumentale, on observe des productions réactives de Michel Tozzi qui ont pour fonction de catégoriser le discours de l’élève en employant la terminologie utilisée en philosophie pour décrire le cheminement de la pensée, et ce, en ayant recours, à travers le discours, à des notions d’exemple (66, 100, 183, 199, 294, 339) ; de contre-exemple (199) ; d’argument (81, 172, 180, 183, 276) ; de thèse (137, 153, 155, 160, 167) ; et d’hypothèse (260). Les élèves n’utilisent pas ces termes pour décrire les productions de leurs pairs, hormis un élève au moment du débriefing (373).

19On identifie aussi des reformulations de productions d’élèves opérées par Michel Tozzi exploitant des concepts philosophiques, en l’occurrence, ceux de justice (57, 155, 250, 276, 278, 285, 289, 303, 311, 326, 335, 339), et d’égalité (143, 438). Les élèves utilisent davantage des formules de type « c’est injuste », « c’est pas juste ». On note toutefois deux élèves ayant utilisé le terme « justice » (123, 133), mais l’emploi dans la phrase reste peu adroit.

20On observe à plusieurs reprises des évaluations positives que Michel Tozzi adresse à des philosophes – ce comportement apparaît plus rarement dans les 9 CRP – en l’occurrence, « c’est intéressant » (98, 108, 133, 180, 386), « c’est bien » (68, 111, 117).

21Enfin, dans la sphère socio-organisationnelle, on note des productions ayant pour fonction l’affectation de rôles aux participants et des fonctions qui visent une activité réflexive sur la dimension relationnelle de l’activité (cf. dans la figure 1, les phases encadrées en noir).

La dimension relationnelle

22Conformément à leur statut, le président ouvre la séance (60), donne des conseils aux philosophes (58), affecte la parole aux philosophes ; le secrétaire prend des notes et restitue ses synthèses (deux seront produites au cours de la DVDP, une par secrétaire) ; le reformulateur reformule à la demande de Michel Tozzi (on notera toutefois une intervention de la reformulatrice un peu singulière puisqu’elle répond à une demande adressée aux philosophes [331]), mais la demande de Michel Tozzi visait le rappel d’une question initiale, donc c’est une intervention qui peut s’inscrire dans la sphère de l’animation et moins dans celle de la discussion), les observateurs observent, écoutent pour pouvoir intervenir lors de la phase de débriefing.

23L’activité de Michel Tozzi, est plus difficile à délimiter. Son statut n’a d’ailleurs pas été discuté, explicité au cours de la DVDP. Il accomplit des fonctions spécifiques : il réagit aux productions des philosophes en leur demandant des éclaircissements, des approfondissements, en injectant des concepts philosophiques via ses reformulations, en décrivant leur propos, en les guidant vers d’autres registres.

24Il accomplit également des fonctions qui lui font occuper ponctuellement des rôles assignés à des élèves : lorsqu’il produit une synthèse, il occupe le rôle du secrétaire ; lorsqu’il affecte la parole à un élève, il occupe le rôle du président ; lorsqu’il reformule, il occupe le rôle du reformulateur. Ces occupations intempestives de rôles qui incombent à certains élèves, du fait de leur statut, ne sont pas remises en question en situation ni questionnées lors du débriefing. On notera toutefois que lorsque Michel Tozzi produit spontanément une synthèse lors de la dernière phase de production, le secrétaire intervient à la suite pour faire état de sa synthèse.

25On notera aussi que lorsque le président produit une recommandation (58), l’adulte intervient dans la foulée pour approuver la suggestion (59) ; comme si cette initiative du président, pour être actée, réclamait l’approbation de l’adulte.

26De même lorsque le reformulateur définit son rôle, Michel Tozzi ajoute que la reformulation doit être produite à la demande de l’adulte et ne laisse pas l’opportunité à l’élève de remettre en question cette injonction (28 à 31). Au cours de la discussion, cette injonction est respectée puisque le reformulateur n’intervient qu’à la demande de Michel Tozzi, en l’occurrence deux fois (116 et 173). On note aussi que suite à chacune des reformulations produites par le reformulateur, Michel Tozzi intervient pour soumettre dans la foulée sa reformulation. Son comportement peut donc être mal perçu par l’élève puisque cela signifie implicitement que ce dernier ne sait pas bien reformuler. D’ailleurs en phase de débriefing, le reformulateur évaluera négativement sa prestation (395). À la décharge de Michel Tozzi, les reformulations produites par cet élève étaient peu claires. On peut toutefois avancer que si le reformulateur avait eu la possibilité d’intervenir quand il le souhaitait, il aurait éventuellement produit des reformulations de meilleure qualité. Sur la seconde période, Michel Tozzi intervient également à la suite de la reformulatrice, mais l’échange est davantage co-construit – on n’a pas affaire à deux reformulations successives et déconnectées – (276-277 et 300-301), les reformulations de cette dernière apparaissant meilleures.

27Ainsi l’étude du contrat co-construit révèle que les élèves ayant en charge une part de l’activité d’animation jouent des rôles conformes à leur statut, qu’ils ne sont pas complètement libres de jouer leur rôle comme ils l’entendent et que l’adulte reste garant des rôles à jouer. Quant aux rôles de l’adulte, ils ne se limitent pas à guider les élèves qualifiés de « philosophes », ils empiètent parfois sur ceux des élèves animateurs.

28On note également que ce contrat co-construit est l’objet d’échanges au cours de la discussion et lors de la phase de débriefing qui vise notamment une activité réflexive sur les rôles, la difficulté à les accomplir, etc., et débouche sur des prises de décisions collectives ; par exemple, le secrétaire ne note plus les noms des philosophes, mais uniquement les idées.

29Ainsi l’étude du contrat co-construit révèle des initiatives non envisagées lors de la phase initiale ; il est objet à explicitation au cours du processus et à réflexion en fin de DVDP.

Conclusion

30L’étude de la DVDP et la comparaison des résultats obtenus à ceux provenant de l’étude de 9 CRP ont permis d’identifier des caractéristiques de la DVDP au niveau de sa dimension fonctionnelle. On note une sensibilisation à la philosophie qui se traduit par l’emploi (par l’adulte) de concepts traités en philosophie (liberté, justice) sous la forme d’un métadiscours grâce auquel il décrit le cheminement de la pensée des élèves au moyen de vocables utilisés en philosophie (thèse, hypothèse, argument, exemple). En DVDP, les élèves qui traitent de la question philosophique sont explicitement dénommés « philosophes ». Ces caractéristiques visent sans doute à plonger davantage les élèves dans le champ disciplinaire de la philosophie.

31On observe également que les fonctions d’animation se distribuent sur quelques élèves à qui sont attribués les statuts suivants : secrétaire, président, reformulateur. Néanmoins, certains élèves ont un statut d’observateurs (un qui observe les animateurs ; l’autre, les philosophes) et interviennent en aval pour exprimer leur point de vue sur le comportement des observés. Ces caractéristiques identifiées au niveau relationnel permettent de sensibiliser les élèves à la relation entre statut et rôle, à la flexibilité des rôles, au fait qu’on puisse y réfléchir et convenir collectivement de les modifier.

32De plus, cette étude débouche sur différents questionnements qui concernent les spécificités de la DVDP. À partir de quel niveau scolaire peut-on demander aux élèves de jouer les rôles d’observateur, de président, de secrétaire, de reformulateur ? Serait-il préférable ou envisageable que le reformulateur intervienne de sa propre initiative ? Le rôle de l’adulte/animateur ne devrait-il pas être explicité en amont de la discussion comme cela est fait pour les autres rôles ? L’adulte peut-il s’autoriser à jouer des rôles déjà attribués à des élèves ? Peut-il intervenir pour rectifier des comportements relatifs à des rôles qu’il estime mal joués ?

33À partir de quel niveau doit-on sensibiliser à la philosophie ? En injectant des objets de la philosophie (la justice, l’égalité) ? En dénommant les élèves de « philosophes » ? En utilisant des vocables de la philosophie (thèse, hypothèse, exemple, contre-exemple, argument) pour décrire le cheminement de la pensée des élèves ? L’adulte doit-il évaluer positivement les productions des philosophes, en prenant le risque que les élèves non évalués considèrent leur prestation comme étant en deçà des attentes et limitent leurs prises de parole ultérieures en conséquence ?

34Depuis quelques années un collectif de chercheurs s’attèle à l’étude de l’activité en DVP et DVDP. Les résultats de telles analyses que cette étude met en lumière débouchent sur des questionnements qui mériteraient d’être investis en partenariat avec les praticiens et formateurs à ces pratiques innovantes.