1En quoi, pour un enseignant, le fait d’être écrivain ou écrivant, c’est-à-dire de se risquer à l’expérience de l’écriture réputée littéraire, peut-il enrichir la didactique de la lecture et de l’écriture ? À quelles conditions pratiquer soi-même l’écriture favoriserait-il, d’une manière ou d’une autre, la pratique de la lecture et de l’écriture des élèves ? Dans quelle mesure un enseignant rendu conscient de son propre rapport à l’écriture (en formation initiale ou continue notamment) pourrait-il contribuer à éclairer les freins à la pratique scolaire de l’écriture littéraire, et à libérer ses potentialités ? Peut-on enseigner la littérature par la pratique ? Telles sont les questions auxquelles cette troisième partie tente d’apporter des réponses, en croisant l’histoire de la discipline des Lettres, la didactique des arts, la didactique de la littérature, et la recherche-création.

2L’enseignant d’aujourd’hui, qu’il écrive ou non, hérite de l’histoire de la discipline des Lettres, de la relation ambiguë entretenue par l’École avec l’écriture créative des élèves et des combats en sa faveur. Rappelons quelques jalons d’une histoire tourmentée.

3L’ancienne rhétorique a pour visée d’apprendre aux élèves à bien écrire. Si Rimbaud se nourrit d’Horace pour écrire « le bateau ivre »1, c’est par un ricochet non programmé par l’École. Selon la formule de Michel Charles, avec l’abandon de la rhétorique, l’enseignement de la littérature passe de l’arbre à la source2. Plutôt que d’encourager les lectures à se ramifier, on entre au début du siècle dernier dans une pratique durable de la glose des textes. Pendant tout le xix^e siècle, comme le rappelle N. Denizot3, l’écriture d’invention perdure dans le premier degré et au collège : variantes de la rédaction, elle se maintient aussi dans le secondaire jusqu’aux années 60, mais progressivement, elle est absorbée par les deux genres phares de la discipline, le commentaire et la dissertation4. Au tournant des années 70/80, de nombreux pédagogues dénoncent l’idéologie du don5 et une conception de l’écriture littéraire qui serait réservée à une élite. De nouvelles propositions d’écriture sont soumises aux élèves et entrent dans les pratiques. Encouragées par les revues professionnelles6, souvent conçues de manière intuitive et spontanée7, faisant écho à l’attention nouvelle portée par les théoriciens de la réception au lecteur et à sa créativité, ces propositions s’affranchissent d’une écriture académique, très codifiée, instrumentalisée au service de la lecture ; elles s’ouvrent à des usages plus ludiques, libres, issus pour certains de la pédagogie Freinet.

4Sous l’effet de la massification de l’enseignement, l’ouverture des programmes, dès les années 80, à des corpus littéraires plus larges favorise lui aussi le développement d’une écriture argumentative à mi-chemin entre exercices académiques et usages sociaux (discours, lettres ouvertes, tribunes, etc.).

5Parallèlement, des pionnières des ateliers d’écriture en France, Anne Roche ou Elisabeth Bing militent en faveur d’une démocratisation de l’écriture au sein des universités, d’un accès à la littérature par la pratique. Comme le note Nicole Biagioli, l’expression « écriture créative », vient alors concurrencer et même supplanter celle d’écriture littéraire, « basée sur l’analyse et la reproduction des procédés littéraires des grands auteurs »8. Issus à l’origine des ateliers de « creative writing » anglo-saxons, les divers dispositifs d’ateliers d’écriture pratiqués de l’école à l’Université ainsi que les ateliers proposés par le Groupe français d’éducation nouvelle, ont pour ambition de faire entrer les participants dans l’écriture ou en littérature par la pratique. Cette réflexion, qui n’a cessé de prendre de l’ampleur à l’Université9, a récemment ouvert la voie à des recherches doctorales audacieuses notamment en recherche-création10, tandis que les ateliers d’écriture se sont répandus dans toutes les sphères de la société11.

6À partir des années 90, la valorisation de l’écriture créative à l’école est relayée par les didacticiens de la littérature dans une discipline de recherche naissante. L’écriture peut venir exprimer, poursuivre, réinventer la lecture. Les recherches en didactique de la littérature mettent en lumière le lecteur empirique, ce sujet lecteur-scripteur réel qui reconfigure les œuvres littéraires par sa subjectivité, et qui, forgeant au fil de ses lectures une « identité littéraire » construit un rapport singulier à la langue12. Des « gestes empathiques » prolongeant une lecture aux réécritures, il n’y a souvent qu’un pas, et toute lecture peut devenir le creuset d’un projet artistique original13. Des formes très différentes d’écritures de la réception14 font aujourd’hui concurrence à l’exercice de commentaire15 ; métatextuelles ou hypertextuelles, elles encouragent l’implication subjective du lecteur, et visent une appropriation authentique des œuvres par les élèves16.

7Enfin, une impulsion décisive est donnée aux recherches sur l’écriture créative par la réflexion menée dans le champ des sciences de l’éducation et des sciences du langage. Dominique Bucheton, notamment, propose de refonder l’enseignement de l’écriture afin de faire advenir un élève qui serait l’auteur de sa parole17, en montrant avec d’autres, que l’écriture scolaire dans toutes ses dimensions, dans tous ses usages et sous toutes ses formes participe de la construction identitaire du sujet.

8L’institution scolaire s’empare avec plus ou moins de bonheur de ces avancées théoriques et des propositions qui en découlent.

9Au tournant des années 2000, renouant avec l’ancienne rhétorique, elle inscrit un « écrit d’invention » aux côtés du commentaire littéraire et de la dissertation à l’écrit de français au baccalauréat. Cet écrit certificatif suscite des débats houleux jusqu’à sa disparition en 2019. Dans cet intervalle, l’écrit d’invention ne parvient pas à trouver sa légitimité. Il ne convainc ni les tenants d’un enseignement littéraire centré sur l’analyse critique et des savoirs objectifs18 ni ceux qui aimeraient initier les élèves à l’acte de création.

10N. Denizot montre que cet « exercice, héritier tant des pratiques d’écriture rhétoriques que de pratiques d’écritures plus “créatives”, incarne en réalité de manière exemplaire les tensions à l’œuvre à l’école – et plus particulièrement de l’enseignement secondaire – en ce qui concerne les conceptions de l’écriture et de son apprentissage, le statut du scripteur, ainsi que la place de l’imagination et de la créativité19 ». La chercheuse pointe les difficultés de la discipline à envisager « un apprentissage de l’écriture, à fortiori de l’écriture non métatextuelle ».

11Si l’écriture créative est actuellement fortement encouragée par les derniers programmes de collège, elle peine à survivre au lycée quoique préconisée sous la forme des « écrits d’appropriation ». « Enkystée dans ses contradictions et ses tensions », selon la formule de N. Denizot, l’écriture d’invention peine à sortir d’une forme d’aporie : instituée comme épreuve certificative au baccalauréat, elle n’a pas échappé à une certaine sclérose. Retirée des épreuves certificatives, elle est actuellement menacée de disparaître au lycée.

12Aujourd’hui, alors que le paysage global des recherches sur l’écriture créative est très dense, traversé par une pluralité de dynamiques20, alors que l’École reste ambivalente voire frileuse face à l’écriture subjective des élèves, comment se situe l’enseignant de lettres ? A-t-il la liberté, les moyens, l’envie de faire de la classe, ponctuellement ou durablement, un atelier dans lequel chaque apprenti lecteur pourrait expérimenter, dans un mouvement à la fois singulier et collectif, le pouvoir des mots, comme il le ferait des notes de musique dans un conservatoire, des formes et des couleurs dans une école d’art ? Comme il le fait déjà dans les cours d’arts plastiques et d’éducation musicale ? Quelle posture professionnelle cela induit-il de la part de l’enseignant ? Si pour faire lire, il doit lire lui-même, pour faire écrire, ne devrait-il pas sinon écrire lui-même, du moins interroger sa relation à l’écriture ?

13Dans l’introduction de sa thèse, Christine Dupin21 forme l’hypothèse que l’écriture en classe de français est aujourd’hui placée dans trois configurations, attestées empiriquement par les usages, sans qu’il soit possible, faute d’enquête globale, de déterminer dans quelle proportion chacune d’elle est représentée. Elles ne sont pas nécessairement antagonistes ni étanches, mais induisent des postures professionnelles différentes.

14Prévaut sans doute majoritairement à l’école une conception traditionnelle de l’écriture, comme outil « transparent » permettant de restituer des connaissances et de construire, dans des écrits académiques codifiés, un rapport critique et analytique aux œuvres. Dans cette perspective traditionnelle, l’écriture « n’est pas véritablement perçue comme un processus transformateur de l’individu », souligne C. Dupin22.

15La deuxième configuration, en grande partie issue de l’histoire de la discipline et des recherches sur la lecture, encouragée par les textes officiels actuels, tant pour le collège que pour le lycée, accorde une place importante à l’écriture créative des élèves dans le prolongement de la lecture. Mais dans cette conception, « l’activité visée en premier lieu reste la lecture »23. Dans ces situations d’écriture, l’enseignant pratique-t-il lui-même les activités proposées aux élèves ? Quelle place tient sa relation à la lecture et à l’écriture ?

16Enfin, la troisième configuration, issue du développement des ateliers d’écriture évoqué précédemment, plus difficile à mettre en place à l’école, et de fait, plus rarement représentée, mais elle aussi attestée empiriquement, hisse la pratique de l’écriture littéraire des élèves au même rang que la lecture littéraire qui leur est demandée. Intégrer un atelier d’écriture dans le cours de français, avec les aménagements que cela suppose, modifie-t-il la relation aux élèves ainsi que la lecture de leurs écrits ? Si oui, dans quel sens alors ? Pour une lecture personnelle ? Partagée ? Littéraire ? Dans quelle mesure l’enseignant peut-il offrir sa propre pratique au regard des élèves ?

17C’est donc par le prisme de l’enseignant écrivant que nous nous proposons d’interroger cette situation complexe, marquée de tensions, parcourue de pratiques plurielles, sans doute en grande partie méconnues, grâce aux contributions suivantes :

18Revendiquant d’intégrer les arts littéraires dans la didactique des arts, Jean-Charles Chabanne interroge les raisons pour lesquelles ce qui est un noyau central de la didactique des arts et de la formation des professeurs dans les domaines artistiques, à savoir l’expérience pratique de la création, est étrangement refoulé quand il s’agit de l’enseignement de la littérature. Il analyse d’un point de vue épistémo-didactique le modèle tri-dimensionnel de l’éducation artistique et culturelle, en montrant la nécessité d’entrelacer la rencontre avec les œuvres, la pratique créative et l’acquisition de connaissances formelles et historiques pour que l’agir esthétique soit un mode de connaissance et de réflexion en soi. Et il en tire des exemples de transposition concrète dans le domaine de l’enseignement de la littérature.

19Replacer cette problématique dans une perspective historique plus large prend alors tout son sens. Martine Jey revient ainsi sur la façon dont on apprenait à écrire dans l’École du xix^e siècle, pendant la période rhétorique, où la maîtrise de l’écriture était le but premier de l’enseignement secondaire, avant que la vague de réformes des années 1880-1907 ne fasse basculer la dominante de l’enseignement vers la lecture et le commentaire. L’École était alors une telle matrice doxique de normes grammaticales et stylistiques ainsi que de modèles esthétiques, que se lancer dans la carrière littéraire pouvait être le prolongement voire l’aboutissement normal d’un cycle d’études. Pour autant, par-delà la valorisation de l’elocutio et l’entraînement des élèves à varier formes, genres, tonalités et points de vue, la rhétorique ne visait pas du tout la formation à une écriture personnelle, contrairement aux buts que se donne la didactique contemporaine.

20Bénédicte Shawky-Milcent présente ensuite une enquête récente menée dans deux académies auprès de professeurs de Lettres du secondaire et questionnant leur rapport à l’écriture dans la sphère privée et dans la sphère professionnelle. L’enquête interroge la complémentarité éventuelle, les échos, les décalages entre les deux. Si les réponses obtenues mettent en lumière la vitalité en partie insoupçonnée de pratiques d’écritures informelles et ordinaires de part et d’autre, elles soulignent également la complexité de la relation qui se noue entre l’enseignant passeur d’écriture et sa classe.

21Les deux contributions suivantes présentent en filigrane deux portraits contrastés d’enseignantes chercheuses faisant écrire élèves et étudiants, et qui proposent toutes les deux d’élargir la notion d’écriture. Corine Robet, enseignante écrivant et écrivaine, animatrice d’ateliers d’écriture, analyse, dans un entretien avec Bénédicte Shawky-Milcent, le parcours singulier qui l’a conduite à intégrer les pratiques d’écriture dans son enseignement au lycée et revient sur les avancées théoriques de sa thèse en recherche-création. Elle explore notamment le tracé singulier qui va de sa lecture subjective des œuvres littéraires à la conception de propositions d’écriture pour les participants de ses ateliers. Lectrice en action, elle investit les blancs du texte, en faisant surgir leurs potentialités par un acte de création : la proposition d’écriture qui advient est une forme de pré-texte singulier, œuvre de la passeuse d’écriture, dont il revient ensuite aux écrivants de s’emparer.

22Christine Dupin donne un aperçu de sa recherche doctorale qui promeut une pratique vivante de la littérature par l’écriture dans l’enseignement scolaire de la littérature. Adapter des ateliers d’écriture dans un contexte scolaire, afin d’autoriser les élèves à devenir des auteurs et des autrices demande d’opérer un renouvellement des pratiques professionnelles enseignantes et des conceptions de l’enseignement littéraire, en mettant notamment la lecture et l’écriture sur un pied d’égalité. Christine Dupin analyse deux séquences proposées à deux classes de seconde, des productions d’élèves et des échanges lors d’entretiens menés avec quelques-uns d’entre eux. Tandis que se développent pour les lycéens des compétences littéraires, l’enseignante modifie son propre rapport à l’écriture. La chercheuse est attentive au « texte intérieur » qui s’élabore en elle quand, lors du débat interprétatif avec ses élèves, elle crée pour eux une piste d’écriture à partir de leur lecture de l’œuvre littéraire étudiée.

23Stéphanie Lemarchand et Emmanuelle Toudic rendent compte, quant à elles, d’une recherche exploratoire auprès d’un groupe d’étudiants de MEEF Lettres et questionnent le rôle que pourrait avoir l’exposition des étudiants à la pratique de la création dans leur posture d’enseignant. Leur travail se décline en deux questions : quel rapport et quelles représentations les étudiants de MEEF Lettres entretiennent-ils avec l’écriture ? Quel impact l’expérience d’écriture créative en formation peut-elle avoir sur les pratiques de classe ? Elles analysent des extraits des carnets de recherche dans lesquels les étudiants relatent leur expérience d’écriture, les résultats d’une enquête, pour se recentrer ensuite plus spécifiquement sur quelques cas exemplaires, afin d’identifier des leviers pour la formation initiale des enseignants de Lettres.

24Mattia Scarpulla, auteur comme Corine Robet d’une thèse en recherche-création, offre lui aussi des pistes pour la formation des enseignants : lors d’un entretien, il redéfinit la notion d’atelier d’écriture par le biais d’un paradigme somatique ; il évoque les finalités pédagogiques de la rencontre entre expression corporelle et écriture créative, finalités qui dépassent l’apprentissage de procédés et de techniques, et qui amènent les participants à une réflexion sur leur relation avec l’environnement culturel et identitaire en jeu dans la création littéraire.

25Enfin, Annie Rouxel revient sur l’histoire scolaire des écritures créatives en France, leurs prémices dans les années 1980 et 1990 puis leur développement résistible à partir des années 2000, en même temps que s’affirme une autre conception de la littérature, moins essentialiste, plus démocratique et ancrée sur la diversité des pratiques sociales. Par-delà la distinction entre les écritures créatives de la réception et les écritures « en liberté », elle interroge les processus de création à l’aune de ce qu’en disent les écrivains, afin d’en tirer des enseignements pouvant avoir une incidence sur les pratiques scolaires.