« Graffitis sous la peau » : peut-on enseigner en poète ? Rencontre avec Cesare Mongodi, poète et professeur de français
p. 157-174
Texte intégral
Tra adulti parlare della scuola
è come parlare dell'amore,
si rischia grosso.
Le nostre ossa, costruite con
o contro di lei,
scricchiolano s'arroventano
appena la si sfiora:
prisma che svisa e mitizza ricordi,
caleidoscopio di speranze e paure.
Entre adultes, parler de l’école
c’est comme parler d’amour :
on prend de gros risques.
Nos os, construits avec ou contre elle,
s’embrasent et crissent
si on y touche :
prisme qui déforme et mythifie nos souvenirs,
kaléidoscope de peurs et d’espoirs.
Autoportrait d’un poète professeur Cesare Mongodi
1Dans mon milieu d’origine on ne lisait pas de livres, on travaillait avec ses mains et on regardait les enseignants et l’école avec un mélange de méfiance et de déférence. C’est ainsi que je scrute mes mains, entouré de livres, dans un métier où j’apprends sans cesse à lire et à écrire. Depuis environ vingt ans, j’enseigne le français, l’italien et la communication (en filière générale et en filière préprofessionnelle) au Gymnase de Morges, un lycée suisse. En collaborant avec Yves Renaud, collègue et didacticien du français à la Haute école pédagogique de Lausanne, j’ai animé pendant quelques années des cours facultatifs d’écriture poétique. Suite à un brevet en Analyse Transactionnelle, j’exerce aussi la fonction de médiateur scolaire. Le soutien psychologique apporté à des élèves en difficulté (et parfois à des collègues) m’a permis de recevoir des confidences et m’a conduit à m’interroger sur le système scolaire et sur mon métier d’enseignant. Mais c’est surtout en écrivant de la poésie sur l’école que je suis devenu plus lucide face à ses enjeux – et que ses ombres ont collé davantage à ma peau, que ses lumières m’ont pénétré parfois jusqu’aux os. La poésie fut un soutien également dans les moments difficiles de ma vie et je souscris pleinement à ces mots de Georges Henein : « Écrire est une façon de veiller. De veiller sur soi et de veiller tout court. À rêves déployés. Une chance de rester pur. Ou moins impur… ». C’est Pierre-Albert Jourdan qui le cite dans ses Notes 19801 écrites un an avant son décès. Mon travail en licence de lettres a exploré les liens entre l’œuvre de ce poète et le bouddhisme. Je puis affirmer que la lecture de la poésie éclaire et dessine le sens de ma vie.
2À vingt-cinq ans, j’ai découvert Baudelaire que je lisais en cachette alors que je m’ennuyais dans une banque. Suite à une première formation en HEC j’ai travaillé durant trois ans dans la finance internationale, puis j’ai voyagé dix-huit mois en Orient avant d’entamer des études de Lettres. La méditation bouddhiste Vipassana (découverte pendant ce voyage et que je pratique quotidiennement depuis plusieurs décennies) m’a initié à l’aventure intérieure et a développé ma sensibilité. D’après Nathalie Rannou, mon écriture est « sensorielle, sensuelle, attentive à l’autre et aux obstacles intimes que [mon] style vise à dénouer ».
3Le décès prématuré de mon père a marqué un tournant dans ma vie et dans mon style. Depuis lors, j’ai commencé à écrire en italien (ma langue maternelle) et à m’auto-traduire en français. J’ai aussi traduit en italien trois recueils tardifs du poète Eugène Guillevic (Art Poétique, Le chant, Le matin).
4Avec le poète suisse Daniele Morresi, je viens d’ouvrir une maison d’édition : « Pinkopalino ». Elle promeut la poésie contemporaine romande et bilingue auprès de milieux diversifiés (écoles, hôpitaux, prisons, etc.) en recherchant la participation active du lecteur ou du spectateur. Suite à un séjour d’étude de six mois en didactique à l’Université Rennes 2, en 2022, j’ai découvert des méthodes innovantes d’enseignement de la poésie alliant sensation, expérimentation, oralisation et participation corporelle, dont je souhaite m’inspirer pour sensibiliser un plus large public à la poésie.
Rencontre
Nathalie Brillant Rannou
5La rencontre de Cesare Mongodi est exemplaire sur plusieurs points. Tout d’abord, son intérêt pour le renouvellement de l’enseignement de la poésie et pour les travaux de recherche en didactique de la littérature témoigne d’une disponibilité rare et précieuse. Contactée par messagerie en 2019 par l’entremise d’Antonio Rodriguez, j’ai rapidement eu l’intuition que cet enseignant suisse était également poète et que travail professionnel et création nourrissaient globalement sa démarche. Puis, après quelques mois de collaboration à l’Université Rennes 2, la participation de Cesare à la résidence d’écriture du projet « Littécriture » sur l’île de Stagadon dans le Finistère en octobre 2022, et la découverte de ses textes consacrés à l’école, ont couronné l’hypothèse : ce n’est pas le statut d’écrivain, tout exemplaire soit-il, qui génère une didactique féconde, mais la démarche risquée d’un sujet en recherche, recherche d’expérience, de parole, de partage, de transmission et surtout de perception et d’écoute.
6Riche d’un nombre incalculable d’exemples, la figure du professeur-poète mériterait d’être dessinée. Parmi les poètes d’aujourd’hui, nombreux sont enseignants dans le secondaire, à l’Université, ou l’ont été. Le poète professeur de français, mais aussi d’anglais, d’allemand, de toute autre discipline, jouxte ainsi la figure du poète-traducteur, du poète-diplomate, du bibliothécaire-poète ou encore celle des poètes-postiers, des jardiniers poètes, etc. Bernard Bretonnière, poète-bibliothécaire « listeur », m’a avoué s’être découragé à établir la liste des poètes-professeurs, car en 2023 sa collection de poètes-instituteurs compte déjà à elle seule 123 noms ! Aussi, une telle figure ne manque pas de traits caricaturaux, mettant en doute la rigueur et les pieds sur terre dudit poète, comme si enseigner et écrire de la poésie n’avaient que peu à voir, et condamnaient l’auteur à une double vie. La rencontre avec Cesare Mongodi montre au contraire qu’il peut en être tout autrement et que l’expérience du créateur peut se nouer à celle de l’enseignant. D’ailleurs, le milieu scolaire, source de figures observables et complexes, s’offre pour lui comme un véritable terrain poétique. L’école n’est pas alors un espace imaginaire mythifié, nostalgique et suranné comme pour d’anciennes poésies-jeunesse ; dans le manuscrit « Graffitis sous la peau », elle s’offre telle un domaine rude d’explorations, de transactions, et de paroles inattendues. Ici l’école n’est pas une abstraction inoffensive tenue à distance mais un composé d’affects où le poème fait miroir en diffractant sa rugosité et ses contradictions.
7Ainsi, nous avons conçu cet entretien à partir d’une sélection de poèmes pour la plupart inédits. Notre objectif premier est de les faire entendre, tout en les accompagnant de réflexions qui en ont suscité l’écriture, ou encore en ouvrant des discussions didactiques qu’ils pourraient provoquer. Ce parti-pris sous-entend qu’au lieu de faire office de simple objet d’étude, la poésie de Cesare peut s’offrir elle-même comme levier didactique.
8Nous allons d’abord essayer de comprendre comment le corps se mêle de didactique et de poésie, et quelles dimensions spécifiques du sujet-scripteur ou du professeur-écrivant sont impliquées dans le cas particulier de Cesare Mongodi-poète dans sa classe.
Entretien
L’école comme thématique : une croisée de regards
N. B. R. — L’originalité de ton travail, Cesare, tient d’abord à la diversité des points de vue qu’il croise sur l’école, à commencer par celui des élèves. Ces poèmes ne résultent pas de la mémoire de ton enfance mais semblent surgir de la vie immédiate de la classe, de la rencontre directe, au présent, avec les premiers interlocuteurs du professeur. Ma question initiale est donc toute simple : comment l’élève prend-il corps dans ta poésie ?
C. M. — Le corps est le grand absent de l’école qui oblige les jeunes à rester assis plusieurs heures par jour. Le papier, par contre, est encore très présent :
Papier
Le papier absorbe l’été
et les corps
des élèves et des enseignants.
En papier, les dents de l’école
ses voraces mandibules, ses muscles.
Gagne
qui sait jongler avec lui ;
qui sait en canaliser les flux chaotiques
en hiérarchies ordonnées.
Oui, mon recueil s’évertue à multiplier les regards. Les deux poèmes suivants portent d’ailleurs le prénom d’élèves que j’ai suivis pendant les trois ans du lycée :
Fabien
Quand,
mais quand arrêterez-vous de greffer
mon corps et mon esprit
sur des pages et des pages
qui courent vers la note
— cet orgasme de l’institution –
et descendrez-vous du train marchandise
de votre programme ?
Quand viendrez-vous me rencontrer ici
parmi les autres 26
qui n’attendent que vous ?
Quand pourrai-je enfin vous parler honnêtement
professeur,
sans craindre vos représailles ?
Mathias
Si seulement nous pouvions caresser des chats
aux parfums de terres et de mers
pendant que nos corps sont empêtrés
entre les bancs,
duvets de chatons emmitouflés jusque
dans les lettres et les mots,
chats au garde-à-vous devant nos peurs
comme devant des trous de taupes,
chats qui ronronnent aux silences et aux erreurs
des professeurs
et de leurs langues râpeuses nous lèchent
en nous donnant envie de palper
— chacun à sa manière –
leurs paroles et leurs idées,
envie de jouer avec la vie
même ici, entre ces murs d’école !
Ces poèmes centrés sur le vécu d’élèves, contiennent quelques-unes des sources de l’écriture de ce recueil : la relation à l’enseignant, la stigmatisation de l’erreur, l’anxiété provoquée par des programmes souvent surchargés et par la note. Il arrive que pendant certaines périodes de l’année, les élèves du gymnase doivent effectuer deux travaux écrits notés par jour voire sept en une semaine. Malheureusement, comme nous le révèlent de récentes études : « quand il y a une note, […], les élèves s’intéressent d’abord à cette note, à leur classement au sein du groupe, et prêtent peu d’attention aux commentaires […] leur attention est ainsi distraite de leurs apprentissages et finalement ils apprennent peu de leurs erreurs2. » Après des années d’enseignement, j’ai même fini par réaliser l’inutilité pédagogique d’un « corrigé » suite à un travail écrit. La pression de la note est aussi susceptible de détourner les enseignants du contenu même de leur cours (« Teaching for the test ») et de les mener à faire des compromis vis-à-vis de leurs valeurs.
N. B. R. — Dès lors, dans le recueil, c’est aussi le point de vue de l’enseignant qui se livre :
Afin de satisfaire le Minotaure
qui à chaque bulletin exige de jeunes chairs,
nous mitraillons nos élèves de tests.
Nos cours pourtant,
orgues de barbarie emballés,
toussotent des notes nostalgiques
de
C. M. — Malheureusement la France « est un des pays qui a le système éducatif le plus inégalitaire où le poids des origines sociales reste le plus lourd3 ». Pourtant, la méritocratie, sur laquelle est fondé le système scolaire, « instaure des inégalités perçues comme justes par les enfants en échec, et par leurs parents, puisqu’ils ont intériorisé que l’école leur donnait la même chance qu’aux autres4 ». La France est aussi le leader européen des cours particuliers : « 1,5 milliards d’euros sont dépensés par année5 ». Souvent, dans ma poésie, mon point de vue s’exprime grâce à l’humour ou la caricature !
N. B. R. — Cette accentuation du trait joue aussi avec le point de vue des parents :
Courses
à une mère et un père
Un demi-point, seulement un demi-point manque à notre Corrado de onze ans pour la promotion dans la ligue supérieure, l’oriflamme de notre beau quartier. Pourtant, nous avons essayé de vendre notre enfant au meilleur prix : nous avons glané toutes les preuves pour convaincre ses maîtres qui s’obstinent à le reléguer parmi les derniers du peloton (mais quelle sorte de maîtres sont-ils ?). Avant il lisait, il était curieux. Depuis qu’il est tombé sur les notes, il doit les poursuivre tête baissée afin de ne pas se faire ségréguer dans de voraces et humiliantes petites boîtes ; donner de sournois coups d’épaules à ses camarades et enjamber des croche-pattes s’il les dépasse. Mais nous lui promettons des pourboires et même quelques heures de jeu sur son téléphone portable, lui payons des cours privés – un voisin en prend cinq par semaine –, nous faisons les devoirs avec lui (ou pour lui) en risquant de nous battre avec nos propres ombres de l’école. Nous sommes les coéquipiers qui protégeons leur champion des vents contraires, piquons des sprints pour éreinter ses adversaires dans une course au chronomètre, des tours labyrinthiques de toutes les matières où les coureurs aux coéquipiers les moins acharnés, ceux qui partent avec le vélo le moins hi-tech ou crèvent, resteront – probablement à vie – hors course.
C. M. — Rappelons que pour Paulo Freire6, l’école ne devrait pas viser l’élévation des dominés vers le monde des dominants mais l’abolition des rapports de domination. Les enseignants ont une responsabilité à cet égard, mais le métier a été confisqué par la petite bourgeoisie insuffisamment attentive aux enjeux sociaux de l’éducation.
Enseigner, une matière à poèmes
N. B. R. — L’école n’est pas seulement pour toi un cadre thématique, un prétexte à l’écriture. Ce qui m’intéresse c’est la façon dont elle questionne le fait même de travailler et d’écrire.
C. M. — À l’issue d’une enquête conduite dans 36 pays sur les méthodes pédagogiques et leurs conséquences sur le niveau de confiance, les économistes Y. Algan, P. Cahuc, A. Zylberberg7 dénoncent la quasi absence d’apprentissage coopératif au sein de l’école française et la considèrent comme une des causes majeures de la défiance sociale ! Après avoir connu le milieu bancaire où je travaillais en petite équipe, je n’ai pu que déplorer l’individualisme qui règne parmi les enseignants du gymnase, purs produits d’un système qui valorise surtout le travail en solitaire au détriment de la collaboration et de l’échange fécond.
Ici essaiment les élèves que nous étions
refondent des colonies
ceux habitués par l’école
à se barricader dans les coffres-forts
de leurs devoirs.
Méthodes et valeurs sont des feuilles de coca
mâchouillées dans nos tours.
Parfois nous apparaissons aux meurtrières,
puis, vite en classe
à l’abri derrière une autre porte.
Dans mon rôle de médiateur scolaire j’ai dû témoigner de deux accusations de harcèlement sexuel. Une fois entre deux collègues, une autre fois entre une élève (qui a entraîné plusieurs de ses camarades) et son enseignant. En collaboration avec notre infirmière scolaire, je suis intervenu à plusieurs reprises dans la classe du collègue concerné afin d’apaiser les tensions et d’améliorer les conditions d’enseignement.
Études de genre
La mise à pied de ce collègue.
Pour le livre qu’il avait osé faire lire ?
Ce qu’il avait dit en classe ?
Fait à des élèves ?
Son ombre aspire les nôtres
dans des remous de cordes, bâillons
et essaims d’yeux qui les talonnent.
En classe,
dans chacun de nos mots, dans chaque geste
pourrait se nicher le pied-de-biche
qui ouvre une boîte de Pandore.
À l’instar de l’Italie ou de la France, en Suisse, même au niveau du lycée, l’autorité et la réputation de l’enseignant et de l’institution sont souvent remises en cause. Familles très consensuelles et permissives, crise de la masculinité et du couple, rupture du pacte générationnel entre les parents et les enseignants etc., créent un climat d’instabilité et d’insécurité dont pâtissent beaucoup de jeunes. Un tel état de fait génère inévitablement de la méfiance vis-à-vis de l’École et des enseignants considérés même parfois comme des fumistes et des paresseux.
Petit bestiaire
— T’es en vacances ?
— Mieux : je suis enseignant.
Trappe jonchée de crottes
d’où l’on essaye de s’échapper
en s’ébrouant tel un bouvier mouillé :
— certes, vous avez beaucoup de préparations…
— eh oui… je m’entends répondre
(et me dire en même temps
comme si ma voix avait
faisandé
dans la sienne et dans tant d’autres :
« De qui te moques-tu ?
Avez-vous fini de vous plaindre,
meute de tire-au-flanc ? »)
La discipline préoccupe souvent (et parfois même obsède) les enseignants qui – contrairement à d’autres métiers où la relation est primordiale – ne bénéficient d’aucune séance de supervision ou d’intervision ! Dans le milieu de l’enseignement c’est un sujet tabou synonyme de stigmatisation, de dérision et d’ostracisme. Ma poésie s’emploie à les désamorcer par l’auto-dérision notamment.
Complot
C’est lui le collègue qui fait naufrage dans les classes. Il traverse la salle des maîtres enveloppé dans son drapeau déchiqueté diapré de grelots. Puis il se sauve et se dissout dans le tintamarre des couloirs de l’école, le buste tendu par une pâle fierté, les yeux de biche aux abois. Dès que je l’aperçois, je me tapis tel un setter, flaire ses bubons fumants, me bouche le nez et garde mes distances – comme tout le monde.
Chocolat
Pour
ceux qui laissent toujours des plaques racoleuses
sur les tables de la salle des maîtres,
ceux accros à leur dose de pur noir
avant d’entrer en classe ou en sortant,
ceux qui édulcorent leur solitude
avec des dragées-confettis,
ceux qui en feraient des inhalations
dans le secret tintamarre de leurs cours,
ceux qui le piquent dans les casiers des collègues,
— pour nous tous dont les seuls sceptres,
désormais,
sont les branches dorées de Cailler.
Le système éducatif très vertical dans lequel le maître surplombe toujours la classe et dirige l’ensemble des activités (en privant ainsi les élèves d’autonomie, en les invitant aussi à fuir dans leur téléphone portable…) a montré depuis longtemps ses limites dans la société contemporaine. Mais les figures de nos anciens enseignants sont restées gravées en nous, comme modèle ou repoussoir.
Héritages
Quasi auréolée par l’espoir de noyer notre superficialité, elle faisait rebondir sa craie entre ses mains et ses questions. Nos opaques silences lui injectaient une solitude fluorescente qui étincelait davantage chaque fois qu’elle s’empressait de répondre à elle-même. Avec les yeux pétillants de ce même espoir souvent je vous scrute. J’attends. Je réitère questions et explications comme une marionnette manœuvrée par l’anxiété d’être incomprise. J’aimerais tant céder les planches à chacun de vous, de temps en temps, mais ce sont toujours les mêmes à y monter : la majorité a pris l’habitude d’assister — là-bas — à un spectacle, même de mauvaise qualité.
Le choix du poème comme genre
N. B. R. — Cette écriture de témoignage, de dénonciation, ou de désamorçage de situations complexes dans lesquelles se reconnaissent tous les enseignants, aurait peut-être pu emprunter d’autres formes de discours ? L’essai, l’autofiction, le théâtre, etc., ont laissé place au poème : un format bref, suggestif, centré sur la sensation davantage que sur le récit ou l’explicitation argumentée. As-tu une explication quant à cette orientation littéraire ?
C. M. — Mon écriture poétique naît d’un événement qui me révèle ma propre vulnérabilité et celle d’autrui. Même s’il m’arrive d’être bouleversé par des faits historiques ou des drames advenus de l’autre côté de la planète, ils ne m’ont jamais incité à écrire. C’est seulement lorsque je suis physiquement présent à un événement que parfois survient le désir de m’aventurer avec la poésie dans le magma émotionnel qu’il a généré. Une singulière démangeaison provoquée par l’urgence et la responsabilité de témoigner d’un aspect dérangeant de la réalité se produit alors, sans savoir où me mèneront les mots. D’où, peut-être, mon anxiété lorsque je commence à écrire ou que je reprends un poème. Dans le corps-à-corps avec les mots, je suis séduit par le bizarre qu’ils charrient. Alors que le langage parlé et la langue conceptuelle m’ont toujours semblé se limiter à la partie visible de l’iceberg, dans l’écriture poétique, au contraire, chaque mot juste – tel un pied-de-biche – m’engage à ouvrir davantage les vannes du brasier intime et me plonge dans la face cachée de l’iceberg.
[…] Mots-pieds-de-biche
acérés par des bras invisibles et musclés
des bras habitués
qui pèsent de tous leurs muscles
sur les franges à découvert
et soulèvent encore une couche
encore une[…]8
9Le poème achevé, un apaisement survient. Il est issu de l’espoir que le poème puisse émouvoir autrui. Et aussi du constat que le poème transforme l’événement qui l’a généré. Si une expérience analogue se reproduit, je la vivrai en effet à travers le prisme du poème que j’ai écrit. Le poète breton Eugène Guillevic a admirablement exprimé cet effet du poème : « Dans le poème/On peut lire/Le monde comme il apparaît/Au premier regard/Mais le poème/Est un miroir/Qui offre d’entrer/Dans le reflet/Pour le travailler, le modifier./- Alors le reflet modifié/Réagit sur l’objet/Qui s’est laissé refléter9. »
Au demeurant, j’écris aussi parce que la communication verbale ne me suffit pas, parce que je n’arrive pas à me sentir assez nu et assez proche. C’est aussi de la profonde nostalgie d’une unité possible avec autrui et avec le monde que procède mon désir d’écrire. Ma poésie jaillit peut-être à partir d’une occasion qui séduit les mots et me laisse espérer retrouver un peu cette unité que je croyais perdue (à reconquérir indéfiniment…) :
À vide de mots
Enfin ils reviennent. Mais craintifs, devant des sables mouvants. Enfants peureux de boire la tasse. Mecs solitaires dans les ruelles obscures d’une vieille ville, tentés par les roucoulements phosphorescents de jeunes filles racoleuses — mais tremblant de froid, de honte, sentant le purin, suintant la graisse — peu sûrs d’eux-mêmes et craignant quelque profonde trahison.
Lignes impalpables, racines de vent dans ce monde plein de briques rouges, dans ma chair avide.
Caresses liquides d’yeux amoureux d’une blessure10.
Enseigner la poésie / faire poésie
N. B. R. — De l’écriture poétique à l’enseignement de la poésie puis à l’enseignement de la poésie par l’écriture, il n’y a que quelques pas. Pourquoi et surtout comment t’appliques-tu à faire lire et écrire de la poésie en lycée professionnel ?
C. M. — La formation en filière socio-éducative prévoit des stages dans des institutions pour personnes âgées, enfants ou personnes handicapées. Les élèves de cette filière manifestent généralement plus d’empathie et de maturité que ceux qui passent tout leur temps sur des bancs d’école. Souvent très sensibles et dotés d’une intelligence émotionnelle plus développée, ils entretiennent fréquemment un lien de confiance avec l’enseignant. C’est avec eux que j’ai vécu les moments les plus gratifiants et stimulants de ma carrière.
L’enchantement,
par votre orgue de mains levées
par son clavier de voix claires
comme des prés de lucioles.
Ces jeunes apparaissent aussi plus réfractaires que les autres au conformisme et au mimétisme ambiant valorisé par l’École au détriment de la créativité.
Julie
Les murs de mon école sont en petites briques
alignées comme les bancs
et les listes des choses à apprendre par cœur.
Ni plantes, ni fleurs en classe ou dans les couloirs,
mais il m’arrive d’entrevoir sur les murs
des figures très singulières :
plus je les regarde
plus elles me semblent miennes
et plus elles danseraient et chanteraient…
Malheureusement
elles disparaissent aussitôt
bues ou absorbées
par toutes ces petites briques
parfaitement alignées.
Dans le système scolaire du canton de Vaud où j’enseigne, les élèves de la section professionnelle du gymnase ont été « relégués » assez tôt dans leur cursus scolaire parmi ceux qui ne pourront pas accéder à l’université (sinon par des « passerelles »). Valoriser leur parole, leur donner le sentiment qu’elle peut avoir un impact sur autrui me semble dès lors un enjeu essentiel. En ce qui concerne les ateliers d’écriture, le défi (constat que nous avons pu faire aussi avec les élèves du cours facultatif et de l’ensemble du lycée) consiste à faire sortir la parole de l’école et aussi à créer l’urgence de s’exprimer. Le concours d’écriture lancé en 2021 par Le Courrier de l’Avivo (une revue pour les personnes retraitées) intitulé « L’urgence climatique, les élèves du gymnase de Morges nous interpellent ! » a suscité une vive adhésion de la part de plusieurs élèves.
Quant au corpus à étudier, j’estime que ce qui importe surtout c’est la possibilité qu’on donne aux élèves d’« habiter » les poèmes. À mon retour de l’Université de Rennes, j’ai expérimenté (sur différents types de textes) deux dispositifs qui conçoivent la lecture comme une co-création : le recueil à quatre mains11 et l’oralisation avec une mise en espace collective et théâtrale12. Un peu dubitatifs d’abord, les élèves se sont impliqués davantage au fil du temps et m’ont même récemment demandé d’évaluer leurs productions !
Rupture et continuité entre le poète et l’enseignant
N. B. R. — À l’occasion de « Graffitis sous la peau », de façon tout à fait inhabituelle pour les professeurs-écrivains, ton travail de poète et celui d’enseignant se fécondent mutuellement. Comment vis-tu l’articulation entre ces deux pôles d’activités ?
C. M. — La notion de faute occupe une place centrale à l’école. En poésie, au contraire, on se risque à la conquête du poème à travers de multiples réécritures, ratures, reprises. Lorsque le poème est fini cessent les « roucoulements phosphorescents » des mots : le texte se ferme et vous met à la porte. Mais grâce à l’auto-traduction, on accepte de le déverrouiller à nouveau. Plonger dans le poème à travers le prisme d’une autre langue transforme souvent en effet le texte de départ. Le besoin de réécriture procède du sentiment que les promesses flairées en commençant l’écriture du poème ne se sont pas encore réalisées. C’est peut-être à cette expérience que fait allusion Guillevic : « Mais pourquoi, toujours/ Encore écrire ? Parce que tu sens/Que tu n’es pas /Au centre, dans le noyau13 ? ». La récente recherche en didactique de la poésie développée par Blanche Turck14 met d’ailleurs les élèves en situation de retraduire un poème à partir d’une ou deux traductions publiées. Ils perçoivent ainsi davantage le caractère organique d’un texte toujours susceptible d’être transformé. Cette démarche devrait estomper l’anxiété de la faute, voire de la stigmatisation.
Mèches
En me rengorgeant dans mon programme j’avais encore perdu le pouls de la classe. C’est la fille du premier banc qui me l’a dit. Une des meilleures – et jolie de surcroît. Si c’était toi, Elsa, qui me l’avais dit, louchant un peu du fond de ton trois en français qui tremble sur tes lèvres lorsque tu poses des questions. Si toi tu m’avais fait comprendre d’arrêter de faire mon coq avec l’étoile de shérif de l’intellect, t’aurais-je crue Elsa ? Ou aurais-je rallumé, avec une boutade ou par dépit, la mèche du trois enseveli en toi ?
La pratique de la poésie m’encourage à reconnaître mes fragilités et à assumer ma vulnérabilité même lorsque j’endosse l’habit d’enseignant. À accueillir aussi les questionnements plutôt qu’à me satisfaire des certitudes établies.
Quelque chose a dû faire déborder
un miroir,
dévier ou accélérer un courant.
Les mots burinés d’un jeune homme
ont fondu sur les silences ou les pensées
de ses camarades
et dans la classe un scintillement
me dépouille de mes certitudes
— ici, devant vous tous.
D’après Franco Garelli15, dans un climat social marqué par la fin des grandes idéologies et les incertitudes, les jeunes semblent se méfier des idées abstraites. Loin de rechercher un modèle chez les adultes, ils attendent davantage d’eux une vision stimulante, constructive et positive de l’existence qui leur permette d’y trouver du sens. Pour ma part, enseigner en poète signifie stimuler à interpréter de manière personnelle et originale les contraintes du langage. Mais aussi valoriser une parole qui témoigne authentiquement de la complexité du monde et de l’intime. Je crois que l’honnêteté est la condition primordiale pour espérer toucher les autres – tant en écrivant que dans une salle de classe. Les expériences théâtrales que je mène depuis quelques années dans mes classes ont ainsi permis de créer un climat de confiance et de jeu propice à la libération de la parole et de l’imaginaire de mes élèves. Chaque semaine, un de mes cours débute par ce type d’exercice :
« Un peu d’improvisation théâtrale ? ». Désormais ils répondent tout de suite oui. « Chaises et tables contre les murs alors. » Ici, au centre de la classe, les corps, les idées et les imaginaires s’effleurent et jouent entre eux en mélangeant les cartes. Les corps semblent sur le point de sortir à quatre pattes d’un long tunnel en humant, incrédules, le ciel. L’imagination qui était assoupie sous l’ombre des bancs, touchée au corps telle la Belle-au-Bois-Dormant embrassée par le prince, va se réveillant dans une gazouillante clairière. Les idées, qui d’habitude balbutient et font rougir, se prennent à gicler comme les boules colorées de la Maison Dieu des Tarots. Faire du théâtre n’était qu’un prétexte.
Des recherches récentes en neurologie ont par ailleurs démontré que le mouvement favorise les apprentissages. La capacité d’attention est liée au tonus musculaire, l’état de veille corporel stimulant la cognition. Le gymnase de Morges, à l’instar d’autres instituts scolaires de notre Canton, a récemment proposé aux enseignants une formation intitulée « Apprentissage en mouvement ». Dans ma propre pratique d’écriture, j’ai découvert également que l’alternance entre un état de concentration et un état de conscience « diffus », produit par le mouvement corporel, se révèle très propice à la création. D’ailleurs, on trouve souvent dans les écrits du célèbre poète-marcheur suisse, Gustave Roud, cet éloge de la petite « illumination » impromptue qui jaillit pendant la marche : « plus valable que les choses longuement méditées, qui sentent l’huile et suent la formule16. » Mais solliciter le corps demande d’accueillir et d’accepter les émotions qui surgissent au cours du travail, et certains enseignants y sont réfractaires. Beaucoup redoutent, en effet, le trouble et l’inconfort que peuvent générer la libération du corps et de la parole des élèves. Dans certains de mes poèmes, je n’ai pas hésité à railler cette crainte infondée, d’après mon expérience avec plusieurs classes de différents niveaux.
Même dans les jours de calme plat
en classe
ils n’osent pas ôter
leurs gilets de sauvetage,
armures phosphorescentes.
Au demeurant, les élèves – et surtout ceux d’une section professionnelle – représentent à mes yeux un principe de réalité. La proximité que j’entretiens régulièrement avec eux stimule mon écriture à se confronter à des sujets concrets et actuels. J’aimerais notamment que la poésie que j’écris puisse les interpeller aussi. Je souhaiterais d’ailleurs que la poésie contemporaine puisse être lue en dehors des chapelles littéraires où elle est trop souvent confinée. C’est l’une des missions que se donne ma maison d’édition.
L’enseignement contre ou tout-contre l’écriture ?
N. B. R. — L’enseignement de la poésie par l’écriture suit certainement des pistes ou des intuitions particulières lorsque l’on est soi-même poète. À travers « Graffitis sous la peau » tu nous montres que l’enseignement ne s’érige pas contre ton écriture poétique. Comment pour toi l’écriture scolaire entre-t-elle en résonance avec ta création ?
C. M. — Ma manière d’enseigner la poésie accorde beaucoup d’attention à la fabrication du texte. De ce point de vue, je déplore que bien peu d’éditions dévoilent les chantiers d’un poème, alors que ce repérage des tâtonnements de l’écriture fait participer le lecteur à l’expérience d’écriture du texte. Il m’est arrivé quelquefois de travailler avec mes élèves sur des variantes d’un poème des Fleurs du Mal en leur demandant (même aux examens de baccalauréat) de justifier le choix final du poète. Cependant, pour la plupart des enseignants, un tel rapport au texte littéraire, jugé iconoclaste, semble d’autant plus injustifié que (depuis la fin de leurs études), ils ont cessé eux-mêmes d’écrire. Certains dissimulent leur propre désir créatif d’écrire sous la stricte observance d’une lecture scolaire du texte ; d’autres, le refoulent en le projetant sur leurs élèves.
Trois cabas de la Migros
Lorsque tu peux écrire, un souffle de lys dissout toute aspérité et enveloppe le monde dans un chant de paix. Mais depuis longtemps les manuscrits enfermés dans tes tiroirs t’assènent des coups de poings et tu te dis parfois, presque sereine, que ta route doit être une autre. Peut-être passe-t-elle par les trois cabas de la Migros débordants des cahiers d’écriture de tes élèves à lire avant lundi, comme tu leur as promis. Dans un cahier, dès qu’on l’ouvre, s’allume tel un poème liminaire une gracieuse petite ampoule. Guidée par sa lueur tu y entreras sans endommager le jeune cœur qui luit vaguement parmi les pages. Tu iras le chercher en faisant semblant de ne pas t’apercevoir des fautes de syntaxe et d’orthographe. Et s’il te semblera l’entrevoir, tu retourneras en classe pleine d’entrain ; tu en parleras chez toi voire même avec quelques collègues.
Et je ne saurais mieux exprimer qu’avec ce dernier poème le défi permanent de l’enseignement :
Papier IV
Il vient à nous presque toujours
déjà écrit.
Nous restent la marge ou le bas de la copie
pour faire des commentaires
et souvent nous demandons à nos élèves
ce que nous savons déjà.
Comment enseigner afin qu’il reste
pour eux pour nous
terre feuille et horizon ?
Extensions didactiques : les effets secondaires de la rencontre
10N. B. R. — « Terre, feuille et horizon », voilà donc ce qui devrait constituer le territoire poétique partagé entre les élèves et l’enseignant : une chance d’ancrage dans le monde et une transaction ponctuelle, le temps d’un apprentissage, le tout tendu vers un au-delà prometteur. L’école n’est pas une fin en soi, mais se doit de constituer un tremplin vers l’ouvert, or c’est aussi le principe de la didactique : s’effacer pour que les mots et l’œuvre se partagent et s’écoutent longtemps. Cette poésie interpelle chaque enseignant dans ses plus inavouables postures : le favoritisme, l’aveuglement, l’indisponibilité, le découragement, la stérilité créatrice… Intimement, subjectivement, en traquant ces points aveugles – et non sans humour – le poète nous en libère, nous offrant peut-être le pied-de-biche salutaire.
11Mais la rencontre avec l’auteur de « Graffitis sous la peau » ne nous apporte pas qu’un miroir réflexif de mise à nu. Elle nous incite à reconsidérer l’enseignement de la poésie dans ses enjeux profonds : provoquer l’écoute, rapprocher par les mots le proche et le lointain, développer l’expression, dans un langage fidèle à la globalité du sujet lecteur et scripteur, corps, imaginaire et communauté compris. L’enseignant-poète insiste sur la littérarité comme processus : le texte du poète, tout autant que celui de l’élève, existe parmi une somme de variantes possibles, manifeste à travers des choix, toujours multiples et risqués. La prise en considération de cette véritable phénoménologie de l’écriture par l’enseignant devrait permettre aux élèves de dépasser le sentiment de l’erreur et l’obsession de la bonne réponse ou de la note.
12L’importance du corps enfin, soulignée dans l’entretien, ne laisse de relancer la recherche en didactique de la littérature. Comment ne pas ancrer l’expérience littéraire dans le souffle, le rythme, le travail sensible des œuvres en soi et dans le corps collectif que constitue une classe, un groupe, une génération ? Cesare Mongodi nous incite ici à relier expérience sensible et politique, comme Jacques Rancière, ce qui n’est pas le moindre point saillant de ses propos.
13Quant à la formation des professeurs de français, on s’engage à fixer l’objectif d’y développer une véritable appétence pour la création et la réflexivité. Car pourquoi réserver l’autorité d’un regard d’écrivant aux seuls écrivains et poètes ? Depuis les XXIIes Rencontres des chercheurs en didactique de la littérature à Grenoble, tout comme Jean-Charles Chabanne et Anne-Marie Petitjean, il m’importe de mettre en œuvre des expériences de recherche-création-formation propres à démultiplier chez les apprentis professeurs des occasions créatives. Les résultats de ces recherches en cours et à venir devraient répondre à certaines préoccupations du poète : déjouer les postures professionnelles figées, interroger les normes, s’engager dans le poème par l’énonciation, le jeu, la déclamation.
14Nous retiendrons finalement qu’à l’évidence Cesare Mongodi ne représente que lui-même. Il n’incarne pas la figure de l’enseignant-poète en équilibre entre deux mondes, entre deux quêtes. Au contraire, la démarche qu’il déploie dans son recueil « Graffitis sous la peau » joue d’une porosité féconde entre l’expérience de classe et le travail de création. Son écriture interpelle les émotions, les ambivalences, le langage du professeur auto-examiné dans ses failles, ses limites, ses renoncements, mais elle est empreinte également d’une utopie sans naïveté.
15Le poète enseigne, le professeur fait des poèmes. Mais sachez que Cesare Mongodi écrit aussi sur le désir, sur le tango. Et qu’il danse – en connaisseur. Musique !
Notes de bas de page
1P.-A. Jourdan, Les sandales de paille, notes 1980, 1982.
2A. Baumier-Klarsfeld, Réveiller le désir d’apprendre, 2016, p. 57.
3L’école de Barbiana, Lettre à une enseignante, préface de Laurence De Cock.
4L. De Cock, École, p. 33.
5A. Baumier-Klarsfeld, ibid, p. 28.
6P. Freire, Pédagogie des opprimés, [1968], Paris, Maspero, 1974.
7Y. Algan, P. Cahuc, A. Zylberberg, La Fabrique de la défiance, Paris, Albin Michel, 2012, cités dans A. Baumier-Klarsfeld, ibid, p. 28.
8C. Mongodi, Pieds-de-biche.
9E. Guillevic, Art poétique, p. 178.
10C. Mongodi, Ciao Papà.
11N. Brillant Rannou, « Le recueil à quatre mains et la lecture dialoguée dans les marges : conception et expérimentation de deux dispositifs de lecture subjective de poésie », 2016.
12C. Boutevin et coll., À l’écoute des poèmes, enseigner des lectures créatives, 2018.
13E. Guillevic, ibid, p. 221.
14B.Turck, « Poétesses en traduction. Accueillir le lointain. Pour une redéfinition des espaces de transmission, à partir de Marie de France, Sylvia Plath, Susana Thénon et Laura Kasischke », thèse de doctorat en cours sous la direction d’Isabelle Poulin (Plurielles, U. Bordeaux Montaigne) et de Nathalie Brillant Rannou (Cellam, Université Rennes 2).
15F. Garelli, Educazione, 2017.
16G. Roud, Entretiens, p. 88.
Auteurs
Gymnase de Morges, Suisse
Cesare Mongodi (1963), italo-suisse né en 1963, diplômé de l’Université de Lausanne (en économie puis lettres italiennes et françaises), enseigne depuis 1999 le français et l’italien au Gymnase de Morges (Suisse) où il est aussi médiateur. Il a publié Pieds-de-biche et Ciao Papà, (Samizdat, Genève, 2009 et 2012). Ses poèmes sur l’école (« Graffitis sous la peau ») figurent dans l’Anthologie de la poésie suisse d’aujourd’hui, 45 poètes (2021) et dans la rubrique Babel des Carnets de Poédiles no 1.
Université Rennes 2, CELLAM
IdRef : 031713343
Nathalie Brillant Rannou est membre du CELLAM (EA 3206), spécialiste de poésie contemporaine et de didactique de la littérature. Elle s’intéresse aux expériences littéraires créatives à l’école et en formation. Auteure de nombreuses publications sur la didactique de la poésie, elle a fondé avec Christine Boutevin la revue scientifique Carnets de Poédiles. À l’initiative d’Un Dictionnaire de didactique de la littérature (2020) et des Autobiographies de chercheurs (2020), elle co-dirige à l’Université Rennes 2 l’axe 3 du Cellam, les études Louis Guilloux et le projet international de recherche-création « Littécriture ». À paraître : Le poème du lecteur et Le mot & l’île.
Le texte seul est utilisable sous licence Licence OpenEdition Books. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.
Écrire dans l’enseignement supérieur
Des apports de la recherche aux outils pédagogiques
Françoise Boch et Catherine Frier (dir.)
2015
Le temps de l’écriture
Écritures de la variation, écritures de la réception
François Le Goff et Véronique Larrivé
2018
Itinéraires pédagogiques de l'alternance des langues
L'intercompréhension
Christian Degache et Sandra Garbarino (dir.)
2017
Ces lycéens en difficulté avec l’écriture et avec l’école
Marie-Cécile Guernier, Christine Barré-De Miniac, Catherine Brissaud et al.
2017
Le sujet lecteur-scripteur de l'école à l'université
Variété des dispositifs, diversité des élèves
Jean-François Massol (dir.)
2017
La lettre enseignée
Perspective historique et comparaison européenne
Nathalie Denizot et Christophe Ronveaux (dir.)
2019
Écrire dans l’enseignement supérieur
Des apports de la recherche aux outils pédagogiques
Françoise Boch et Catherine Frier (dir.)
2015
Le temps de l’écriture
Écritures de la variation, écritures de la réception
François Le Goff et Véronique Larrivé
2018
Itinéraires pédagogiques de l'alternance des langues
L'intercompréhension
Christian Degache et Sandra Garbarino (dir.)
2017
Ces lycéens en difficulté avec l’écriture et avec l’école
Marie-Cécile Guernier, Christine Barré-De Miniac, Catherine Brissaud et al.
2017
Le sujet lecteur-scripteur de l'école à l'université
Variété des dispositifs, diversité des élèves
Jean-François Massol (dir.)
2017
La lettre enseignée
Perspective historique et comparaison européenne
Nathalie Denizot et Christophe Ronveaux (dir.)
2019
