B. Friot — Je me définis avant tout comme écrivain-enseignant ou écrivain-éducateur, même si en France, ça ne correspond pas à la représentation la plus partagée de l’écrivain, qui veut se faire reconnaître comme un artiste, y compris quand il écrit pour la jeunesse. Et c’est vrai que j’ai trouvé en Italie des figures plus proches de la conception que je pouvais avoir de l’écriture et de l’expérience que j’en ai faite… d’où peut-être le fait que mes textes ont été accueillis de cette façon en Italie. J’ai commencé à écrire en travaillant avec des enfants d’école primaire. Lorsque j’étais formateur en École normale, j’allais régulièrement dans une classe pour suivre des enfants, pour voir leur évolution et j’ai pratiqué ce qu’on appelle « la dictée à l’adulte », c’est-à-dire que des enfants de 7, 8, 9 ans venaient me dicter des histoires. Comme ça je pouvais prendre en charge une partie du travail graphique et eux pouvaient se concentrer sur l’invention de l’histoire, sur la formulation etc… Et ça a été pour moi une école, parce que j’ai analysé la manière dont les enfants inventaient les histoires et les construisaient, la manière aussi dont ils entraient dans le langage de l’écrit, parce qu’ils me dictaient de l’écrit, même quand ils étaient très jeunes, même quand ils étaient encore en maternelle. Et puis, j’ai pris l’habitude d’écrire des textes pour des enfants qui avaient des difficultés à lire, donc je leur écrivais des textes personnellement. C’est vraiment comme ça que je suis entré dans l’écriture, sans penser à la publication. La publication est venue après, j’allais dire un peu par hasard, et donc exactement comme le disait le grand écrivain italien Gianni Rodari : « je suis un écrivain par hasard », voilà. Et tout le long et encore aujourd’hui, je me sens enseignant hors l’école, et je le revendique, parce que pour moi c’est nécessaire, ça donne sens à mon travail, le fait d’accompagner les enseignants autant que les enfants. Parce que je pense que l’école a besoin de l’engagement de l’ensemble des adultes, pas seulement des professionnels de l’école, et que de toute façon pour écrire des textes pour les enfants, il faut les connaître, non seulement dans leur vie au quotidien, mais il faut les connaître comme lecteur, il faut les connaître comme écrivain, savoir comment se développent leurs compétences de lecture, comment ils entrent dans la littérature, et expérimenter en permanence avec eux des formes d’écriture appropriées.

B. F. — Je n’ai pas de statut d’enseignant, mais je forme des enseignants. Je travaille en particulier avec le réseau Canopé avec qui je mène non pas des recherches, mais des expérimentations que l’on construit ensemble. Par exemple, je travaille depuis presque cinq ans sur l’écriture créative qui fait l’objet d’expériences avec des enseignants. Je m’adresse aussi à eux. C’est pour ça que je revendique la déclaration de Gianni Rodari qui dit qu’un écrivain pour la jeunesse est au service des jeunes lecteurs, des parents et de l’école. Pour moi, c’est une forme d’engagement, oui, parce que j’y crois, je crois en l’École et quand je fais par exemple des interventions dans les classes, je les conçois aussi comme des moments de formation pour les enseignants sur des aspects plus techniques de l’écriture ou de la lecture, que moi j’ai pu développer et étudier du côté de la production de l’écrit ; et voilà, à force d’écrire, on apprend à écrire et on est mieux à même de transmettre un certain nombre de choses.

B. F. — Alors oui, c’est le fruit chez moi d’une longue… comment dire, d’une expérience contradictoire avec la poésie. D’abord, celle de tout élève du système scolaire français, qui découvre la poésie par la récitation à l’école élémentaire, qui pratique très peu l’écriture parce qu’on la propose relativement peu, qui ensuite, à l’école secondaire, approche l’écriture par la pure analyse et pas du tout par la pratique de la poésie, et puis qui par hasard, un petit peu en parallèle, développe une pratique autonome de lecteur. Le jour où j’ai ouvert pour la première fois un livre de poésie, j’avais au moins 17, 18 ans. Je dois dire aussi que ce qui a été un élément important, c’est la pratique de la traduction du grec et du latin à l’université. La traduction de poésie grecque ou latine, ça a été ma première expérience de la création parce que, tout à coup, il n’y avait pas une seule réponse possible et puis c’était vraiment un acte créatif. La traduction est une lecture créative et ça a été une étape très importante dans mon rapport à la poésie et peut-être aussi à l’écriture. Ensuite, une autre étape, ça a été le fait que jeune enseignant, j’ai découvert un petit livre, un numéro spécial de la revue Poésie qui existait à l’époque. C’était une revue sous format poche que l’on trouvait même dans les maisons de la presse et c’était un numéro conçu par Jean-Hugues Malineau qui s’appelait « La poésie à l’école4 ». Voilà, j’ai découvert des choses qui sont évidemment très banales aujourd’hui, le fait qu’on pouvait écrire, faire écrire de la poésie à des adolescents. Ensuite l’expérimentation immédiate avec les élèves, ça m’a ouvert des portes incroyables parce que je les voyais se plonger dans la création et je découvrais à la fois des contenus, des choses qu’ils exprimaient et aussi cette capacité à expérimenter avec la langue. J’ai compris que c’était là un champ, comment dire, de pratique de la langue et de la littérature qui était formidable, et puis après, évidemment, le livre L’Agenda du presque poète est né de mille lectures et de mille essais pour développer une approche peut-être un peu différente de l’atelier d’écriture. Le livre propose aussi beaucoup d’activités de lecture parce que pour moi, la lecture de la poésie, enfin des textes littéraires en général et de la poésie en particulier, la lecture est un acte profondément créatif. Le poème a besoin de la créativité du lecteur autant que dans l’écriture et c’est dans l’expérience d’atelier d’écriture mené – j’allais dire « à » l’école – parallèlement à l’école, sans les contraintes des programmes et de l’évaluation immédiate, que se sont développées ces propositions. Il s’agit de faire de chaque activité un mini laboratoire qui permet aux lecteurs – parce que je ne m’adresse pas seulement à des adolescents ni à des élèves – d’expérimenter différentes voix poétiques, voix aussi bien v-o-i-x que voie v-o-i-e, en choisissant aussi des textes qui ne me plaisent pas, en choisissant aussi des formes poétiques qui ne sont pas les miennes. Mais il me semblait important d’ouvrir un champ très vaste d’écriture pour que chacun puisse découvrir sa voix, v-o-i-x propre. L’édition italienne du livre est particulièrement intéressante parce que c’est évidemment plus qu’une traduction, c’est une adaptation qui a été faite avec une amie et collègue, Chiara Carminati, qui m’a fait découvrir aussi la poésie italienne, parce que j’ai dû évidemment adapter les textes, les citations poétiques au public italien et donc là, on a finalement un livre franco-italien…

B. F. — C’est exactement la forme de L’Agenda initiale. Je pense que la poésie, on ne la définit pas, dans le sens où elle n’a pas de fin. Plus on donne de définitions et plus on est libre par rapport à toutes les définitions. L’élément graphique réalisé par Hervé Tullet est important aussi parce qu’il suscite l’imaginaire et représente bien cette idée qu’un des éléments de l’écriture c’est que l’écriture est un mouvement : il y a une temporalité, un début, une fin de l’acte d’écrire lui-même, mais quand on écrit, on déplace la main d’une certaine manière sur un espace particulier, que ce soit l’espace de la page réglé par les lignes (si on écrit sur un cahier), ou un espace plus libre si on choisit une page blanche, ou un espace et un format différents. C’est une composante de l’écriture que j’ai découverte en écrivant, mais aussi en publiant des livres, c’est-à-dire l’aspect visuel de l’écriture : la mise en page, tout ça, ce sont des éléments qui n’interviennent pas seulement à la fin de l’écriture. On se construit une image du texte en même temps qu’on écrit et là, la proposition est très ouverte, elle est fondée sur le mouvement, puisqu’on donne un début et une fin. On pourrait même ne donner que la fin pour donner une direction. À partir de là, on ne dit rien sur la forme, rien sur la structure, rien sur la thématique, parce que c’est le processus d’écriture qui m’intéresse plus que le résultat, plus que la production. Par expérience je sais qu’on va obtenir des textes extrêmement différents et qu’à partir de ces textes on pourra entrer dans l’analyse. C’est vraiment le mouvement qui me semble le plus intéressant pédagogiquement, c’est d’abord faire-faire et puis ensuite, analyser ce qui est arrivé, analyser ce qui est dans les textes, ce qui est déjà là, plutôt que de vouloir partir d’une notion que l’on va faire appliquer ; et on est parfois extrêmement étonné. Partir d’un modèle que l’on fait appliquer aux élèves, je trouve que c’est beaucoup moins efficace, beaucoup moins riche.

B. F. — Un éditeur italien m’avait demandé d’écrire une histoire d’amour mettant en scène des pré-adolescents et donc l’histoire d’amour est première. Sauf que, voilà, il m’est venu à l’esprit – vraiment ça s’est imposé à moi – cette histoire de deux adolescents qui se rencontrent lors d’un atelier d’écriture. Le livre est composé en fait de moments que j’appelle « les interludes » qui sont les moments où se développe la relation entre les deux personnages. Les moments d’atelier sont vraiment racontés, on suit le groupe dans ses activités, comme si je faisais un reportage sur un laboratoire. Et bien sûr, c’est complètement lié, puisque la poésie va donner à ces deux personnages principaux, ces deux adolescents Kev et Marion, des outils pour s’exprimer. Sans même en avoir conscience, ils vont réutiliser certains outils expérimentés dans l’atelier pour communiquer entre eux.

B. F. — En fait ce livre est un prolongement de L’Agenda, parce que, ce qui est important pour moi ce n’est pas les activités qu’on propose mais la manière dont on les mène. À partir du même exercice, on le sait, deux enseignants peuvent produire des situations d’apprentissage complètement différentes. Donc, ce roman me permet de mettre en scène un animateur d’atelier de poésie. Il est évident que je me suis servi très directement de mon expérience. Les textes produits par les personnages dans le livre, au cours des ateliers, sont réellement des textes écrits par des enfants et des adolescents au cours d’ateliers que j’ai menés moi-même, donc le lien est évident. C’était une manière pour moi de mettre en scène, on va dire, un écrivain-enseignant. Ce sont des livres, des romans que j’appelle roman-atelier parce que l’idée, c’est que si on les lit en classe, on peut en fait les faire vivre aux enfants. C’est ce que j’ai expérimenté d’abord en Italie et ensuite en France, c’est-à-dire qu’en classe, avant même de lire tel ou tel chapitre, on peut faire expérimenter l’activité qui va être proposée aux personnages du roman et ensuite, comparer ce qu’on a fait, comparer comment s’est passé l’atelier, avec ce qui se passe dans le livre. Donc cela crée un rapport à l’écrit un petit peu différent, puisque ce qui est écrit devient action.

B. F. — Oui comme ça je reçois pleins de textes écrits par des ados.

B. F. — J’ai pas toujours été très gentil avec les enseignants, il y a beaucoup de caricatures d’enseignants en particulier dans les Histoires pressées et dans d’autres livres, mais bon les écrivains sont traités de la même manière. Je ne sais pas pourquoi, mais ça me vient comme ça. Les écrivains dans mes livres, ils sont toujours un peu stupides, enfin, un peu ridicules, parce qu’on peut aussi, comment dire, on peut aussi décrire en négatif. Voilà, donc, ce sont des contre-modèles. Alors dans J’aime, je déteste le français, on a une professeure de français qui est pleine de bonne volonté et qui veut faire lire ses élèves. Seulement selon moi, elle n’emploie pas les bonnes méthodes et comme c’est un roman humoristique, je montre comment les élèves résistent avec beaucoup d’humour, beaucoup d’énergie et beaucoup de créativité à ses efforts pour les faire lire. Certains viennent à la lecture par des voies complètement différentes, mais là aussi c’est très inspiré des centaines et des centaines d’entretiens que j’ai menés avec des enfants et des adolescents sur leur pratique de lecture, et qui sont très éloignés de ce que croit la majorité des enseignants. Le rapport entre les pratiques de lecture hors école et à l’école est assez conflictuel. Et ce n’est pas nouveau parce qu’au début des années 1990, dans le cadre d’une recherche INRP, l’Institut national de la recherche pédagogique, j’avais mené quarante-neuf longs entretiens avec des adolescents de classe de 3^e sur leur pratique de lecture. L’objet était de mesurer quelle était l’influence de l’enseignement de la littérature au collège sur les pratiques de lecture personnelle. Et la réponse était simple : zéro, voilà. Mais, il y avait d’autres éléments beaucoup plus positifs. Ceux qui ont une forte pratique de lecture personnelle sont ceux qui ont un mentor en lecture dans leur entourage, ce mentor étant toujours plus âgé.

B. F. — Il y a deux types de lectures : il y a les lectures d’enfance qui je pense ont été très marquantes. Je pense à quelques livres qui m’ont fait des impressions très fortes que ce soit Le général Dourakine de la comtesse de Ségur ou La reine des neiges d’Andersen qui me terrifiait un petit peu, autant par le texte que par les illustrations d’Adrian Sigur. C’est des choses qui sont restées très très profondes. Un roman aussi qui m’a donné le goût du théâtre, c’était Un si joli petit théâtre, de Saint-Marcoux. Je l’ai relu, il n’y a pas longtemps, pour retrouver, pour comprendre justement quelles étaient les traces que laissait ce type de lecture, mais aussi la découverte très très tôt du théâtre, de la lecture du théâtre. Parce qu’on m’avait offert, quand j’étais en sixième, le théâtre complet de Molière et ça a été une formidable aventure et voilà, parce que là aussi c’était une lecture créative. Il fallait imaginer ce que faisaient les personnages, je me sentais beaucoup plus libre comme lecteur. J’ai toujours aimé lire le théâtre, énormément, et puis il y a des lectures de littérature pour la jeunesse que j’ai faites adulte quand j’étais formateur, mais aussi quand j’ai appris les langues, parce que la littérature pour la jeunesse est une formidable entrée sur une culture, ça donne énormément de renseignements sur ce qui fait l’intercommunication à l’intérieur d’une langue et à l’intérieur d’une culture. Et aussi parce que j’ai découvert qu’il y avait différents modes ou différentes traditions en fait de récit. Je veux dire, on ne raconte pas des histoires en allemand comme en italien, comme en anglais, comme en français. Il y a des traditions, alors littéraires, vraiment, dans les différentes littératures de jeunesse qui sont très intéressantes et ça m’a beaucoup éveillé ; et je pense aussi que la traduction que j’ai commencée de manière parallèle, c’est une formidable école d’écriture. J’ai commencé à traduire de la littérature allemande pour la jeunesse et j’ai traduit quelques auteurs assez connus comme Christine Nöstlinger, Quint Buchholz, Peter Härtling. Oui, ça, on apprend beaucoup. Mais aussi beaucoup de lectures pour adulte. Personne ne s’en est aperçu, mais moi je pense que les Histoires pressées, elles sont beaucoup plus inspirées de Dino Buzzati, un écrivain italien, que de Gianni Rodari parce qu’en fait j’ai lu beaucoup Dino Buzzati quand j’étais jeune enseignant. J’étais tellement passionné que je le faisais lire à mes élèves. À l’époque j’étais passionné de littérature fantastique classique, pas de la fantasy actuelle, mais de la littérature fantastique aussi bien anglo-saxonne qu’allemande, ou italienne. Et Buzzati a été une espèce d’ouverture, une espèce de libération, à travers le fait qu’on pouvait découvrir le fantastique dans le quotidien, le plus quotidien.

B. F. — Gianni Rodari, pour moi, est fondamental parce qu’il m’aide à penser mon métier.

B. F. — Alors, c’est un ensemble, un ensemble d’influences. Je me suis aussi inspiré de mes souvenirs d’enfance, de comment j’inventais les histoires, en particulier, avec des petites voitures comme faisaient les enfants, et aussi à partir des grandes images complexes dans Babar ou dans des encyclopédies, qui étaient, pour moi, des sources inépuisables d’invention. Je me souviens d’avoir, chez moi, L’encyclopédie Quillet8. Il y avait des grands pages à déplier, il y avait en particulier le paquebot avec plusieurs pages, on voyait le paquebot de l’extérieur et ensuite de l’intérieur. Et j’ai inventé des milliers d’histoires en voyant toute la salle des machines, le théâtre, la bibliothèque, les cabines etc. D’où la présence, par exemple, d’une carte, parce que j’ai appris aussi qu’on peut représenter une histoire sous forme de carte, c’est extrêmement puissant, à la fois pour traduire une histoire et pour représenter globalement un récit. Je l’ai découvert parce qu’il existe en Italie une série de cartes représentant les grandes histoires de la littérature pour la jeunesse : Pinocchio, Alice au pays des merveilles, etc. Et c’est extrêmement puissant aussi pour la création, parce qu’on a là, devant soi, la représentation de la globalité de l’histoire et ensuite on va tracer un parcours ; toute histoire a une géographie. Ça, je l’ai découvert, c’est toujours comme ça, à la fois en me souvenant de l’enfant que j’étais, et en observant les enfants. Et puis en passant aussi par des ouvrages plus théoriques. Moi, je lis des ouvrages de didactique, voilà, ça semble étonnant et je sais que ça fait sourire certains de mes collègues, mais ça me semble indispensable. Comme le disait Rodari, lui aussi, c’est un devoir, pour les écrivains pour la jeunesse, de s’informer sur les développements de la psychologie, de la didactique, de la sociologie, etc.

B. F. — Alors, c’est un ouvrage totalement didactique, pédagogique. Moi, j’aime le terme pédagogique même si je sais qu’en France, bizarrement, il est connoté négativement. Il y a beaucoup de manuels d’activité d’écriture, mais très peu de manuels d’activité de lecture. Donc, il s’agit pour moi aussi de réagir à certaines pratiques scolaires de lecture que je trouve enfermantes et qui selon moi rendent la lecture très difficile. Bon, il n’y a absolument rien d’original, je ne propose même rien qui soit contraire à certaines recommandations officielles. Simplement, je constate la difficulté dans le quotidien des classes de mettre en pratique les théories de la réception, la théorie de l’activité du lecteur, etc. Or un auteur, il doit anticiper l’activité du lecteur. Je veux dire que moi, je me demande toujours comment les enfants, les jeunes lecteurs, y compris ceux qui ne sont pas encore très habiles dans la lecture, peuvent construire du sens avec les textes et les mots que je leur propose. J’observe évidemment comment ils le font et je pense qu’il y a des propositions pédagogiques qui sont plus efficaces que d’autres ; en tous les cas, je pense qu’il faut encourager le lecteur à s’engager dans la lecture et pour s’engager, il doit avoir la liberté d’interpréter, d’avoir même des erreurs, enfin des errances, à travers le texte. Il s’agit aussi d’encourager le lecteur à lire dans son intérêt, je veux dire, à faire dire au texte quelque chose qui le concerne lui-même et non pas chercher ce que le texte dit. Le texte ne dit rien en lui-même, il dit ce que je lui fais dire. Je peux évidemment le faire parler à contresens, mais sans même le savoir, ce n’est pas inutile. Après, bien sûr, il s’agit d’aider le lecteur à confronter son interprétation à celle des autres, car ça va l’enrichir dans sa lecture. Mais dans un premier temps, il faut oser lire à la première personne et ce n’est pas dans la tradition française, il suffit de regarder comme je l’ai encore fait très récemment des manuels de lecture. Quand on analyse les questions et qu’on essaye d’en trouver qui appellent une réponse à la première personne, on constate que c’est extrêmement rare. Je l’ai fait sur un manuel de sixième, j’ai trouvé une question qui pouvait à la limite appeler une réponse à la première personne. Donc on comprend que certains élèves aient des difficultés à faire jouer les processus de lecture comme l’identification, si on ne les encourage pas à lire à la première personne.

B. F. — Je passe beaucoup de temps, je l’ai dit, à interroger le lecteur sur son histoire de lecteur. C’est vraiment passionnant de les interroger sur leur stratégie de lecture, sur leurs représentations de la lecture, car cela permet de dégager à la fois ce qui peut aider l’enfant dans son parcours de lecture, mais aussi ce qui fait obstacle. Il y a énormément de représentations qui sont construites à travers des expériences de lecture et qui peuvent faire obstacle au développement.

B. F. — Ce n’est pas moi qui le dis, c’est Denis Roche. Denis dit : « Au contraire de l’opinion commune, la poésie est le genre le plus ouvert et le plus facile » et moi j’en suis convaincu, c’est mon expérience, en particulier à travers les ateliers d’écriture. Donc ce projet Les Droits universel à la poésie, c’est un texte qui est proposé à discussion, et pas seulement en France, ça commence à circuler dans différents pays. Donc, dix droits sont définis, mais encore une fois, ce n’est pas une rédaction définitive, on espère qu’il y aura beaucoup de personnes qui vont s’en emparer, en discuter dans tous les sens du terme. Le but est de faire émerger des pratiques de la poésie qui sont peu visibles parce qu’il y a des institutions qui ont tendance, comment dire, à s’approprier la poésie. Or, il y a des tas de formes d’expressions poétiques. La poésie, elle est présente de mille façons et c’est aussi notre premier rapport à la langue. Comme le dit Lyonel Trouillot : « La poésie n’est pas un genre, c’est un rapport à la langue ». On espère mettre en place toute une série d’activités, d’actions. D’abord, pour repérer et mettre en évidence des pratiques, j’allais dire, populaires de la poésie dans les écoles, dans les familles et pour que tout le monde s’empare de ce droit, de cet outil qu’est la poésie et que tous nous possédons souvent sans le savoir. Donc, je dis qu’il n’y a pas de poètes ou alors nous sommes tous poètes, puisqu’il n’y a pas de rapport à la langue sans rapport poétique à la langue.

B. F. — Je le fais surtout avec la poésie, oui. J’ai écrit quelques ouvrages, par exemple un recueil qui s’inscrit dans la tradition des comptines qui s’appelle Pas vu, pas pris et qui a été mis en musique. Il m’arrive de faire des rencontres avec des maternelles autour de la poésie et pour moi c’est un plaisir immense. D’ailleurs je vais intervenir lors du Congrès de l’AGEEM11 pour présenter Les Droits universels à la poésie. Je pense aussi à faire un atelier. Gianni Rodari disait que la poésie est le plus haut laboratoire d’expérimentation de la langue, et avec les petits, c’est formidable, parce que c’est aussi tout le rapport à la langue orale que nous on a perdu, et que l’on redécouvre avec eux, cette approche purement orale et parlée de la langue. C’est aussi un formidable atelier d’écoute, l’écoute étant une attitude extrêmement active. La poésie, ça s’écoute et donc ça se lit avec les oreilles aussi. Et puis on peut faire de la création poétique oralement avec les enfants et alors tout le corps est en jeu. Pour moi c’est aussi une école, j’apprends avec eux énormément. J’ai même fait un atelier en ligne autour de la poésie avec une classe maternelle et j’ai été étonné que même à distance, ils répondaient d’une manière tellement active et créative.

B. F. — Ah oui, ça, j’aime bien cette question. D’abord, parce que j’ai découvert, en travaillant avec des graphistes, la mise en page, l’importance de la matérialité du texte. En fait, je me rends compte que quand j’écris, je me représente dans la tête le texte comme une construction… une sorte de mobile, un objet mouvant fait d’éléments à ajuster. J’ai mon théâtre dans la tête quand j’écris une histoire et je dirais même aussi quand j’écris, quand j’écris un poème. Le théâtre comme genre lu – je ne parle pas de la représentation, car c’est encore autre chose… C’est très juste de parler de l’espace de la page. En fait, la page est en deux dimensions, mais le texte lui est en trois dimensions, c’est le lecteur qui lui donne cette troisième dimension. Lire, c’est aussi mettre en espace le texte, un espace virtuel. Et dans l’écriture on a le même mouvement, donc je pense que c’est très important de travailler sur ces aspects. Je parlais de la géographie des histoires par exemple, que toute histoire peut se traduire sous forme de plan, sous forme de carte et ça, ça a un côté très théâtral parce que, voilà, la scène c’est pareil, c’est un espace dans lequel les mouvements ont du sens.

B. F. — Oui, extrêmement stimulant, oui, oui.

B. F. — Ah, la création poétique. La poésie, c’est tellement ce laboratoire et cet espace de liberté… Pour moi, c’est une espèce de respiration. Je suis engagé dans une correspondance poétique quotidienne avec Susie Morgenstern. Tous les jours, on s’envoie un poème, à tour de rôle, l’un lance un mot et on répond par un poème. C’est devenu pour moi un laboratoire, un chantier, un laboratoire parce que là j’essaye, je réponds de manière très libre à la pulsion du mot et ça peut être des poèmes qui ne sont pas du tout destinés à l’enfant, ça peut être au contraire des formes archaïques de poème, ça peut être des formes beaucoup plus contemporaines et très abstraites et j’ai absolument besoin de ce chantier pour explorer. Le danger dans la poésie est de répéter ce qu’on sait, c’est de s’enfermer dans des modes d’écriture, dans des structures ou dans des thématiques qui reviennent quasi naturellement. Donc, il faut toujours se déséquilibrer. Se déséquilibrer, c’est-à-dire créer un mouvement pour se poser un problème « fantastique » comme disait Gianni Rodari et comme les propositions que je fais en atelier d’écriture. Par exemple avec des enfants de CM1/CM2, je leur ai demandé : qu’est-ce qu’il faut selon vous pour écrire un poème ? Alors j’ai eu : il faut des rimes, il faut du papier, il faut l’inspiration, il faut un sujet etc. et j’ai dit : « bon, si on essayait de faire sans. Alors maintenant vous prenez une de vos définitions. Il faut du papier : est-ce qu’on peut écrire un poème sans papier ? » Il y en a qui disaient : il faut des mots. « Est-ce qu’on peut écrire sans mot ? » Et bien par groupe de deux, ils ont choisi un défi, et ils ont tous trouvé des solutions. Par exemple, il y a deux filles qui ont écrit un poème rien qu’avec des chiffres et en fait, elles ont réinventé sans le savoir la poésie visuelle et c’est ça qui est formidable, c’est qu’après on peut les ouvrir à des formes d’écriture qui sont inaccessibles à des enfants. Et tout de suite, je leur ai montré, on est allé voir sur internet des poèmes, etc. Il y a des enfants qui ont écrit des poèmes uniquement oralement et en les enregistrant on a vu que ça donnait des formes particulières, que ça avait des avantages et des inconvénients parce qu’ils tendaient à être très prolixes, mais que dans ce qu’ils avaient enregistré on pouvait choisir, qu’il y avait des passages qui étaient plus disants, etc. Et pour moi, c’est ça, voilà, la poésie. Ce n’est pas appliquer des recettes, c’est en inventer. Et c’est possible très très tôt, je suis toujours surpris, parce que quand je fais des propositions comme ça, je me dis, voilà, catastrophe, tu vas obtenir rien du tout. Et en fait non, tout le monde y va.

B. F. — Cela nous sert à tous les deux de laboratoire, et on a des approches très différentes de la poésie. Susie écrit souvent en français et en anglais. Pour moi, ça a déjà donné naissance à des livres, dans la mesure où de temps en temps, j’ai l’impression de tomber sur un filon. Alors je poursuis seul. Il y a plusieurs de mes recueils de poésie qui sont nés de cet échange et c’est la même chose pour Susie. Je sais qu’elle va publier un livre de poèmes pour les tout-petits et qu’elle a expérimenté en partie dans cet échange.

B. F. — Hum, hum, c’est sûr. C’est très juste, oui. Moi, j’appelle ça, soit des propositions, soit des provocations à l’écoute.

B. F. — oui oui, plus j’écris et dirige des enfants et plus j’ai l’impression que c’est du bricolage, plus j’ai l’impression que c’est concret ; ça me semble chaque fois moins abstrait. Je ne veux pas dire moins intellectuel, mais il y a vraiment, oui, des termes que l’on emploie sans arrêt, voilà, des matériaux, des opérations que l’on peut faire sur les textes. C’est vraiment des opérations de déplacement, d’effacement, de répétition, ça se construit. Un texte est une construction verbale, bien sûr, avec tout un appareillage et des outils.

B. F. — Oui, oui.

B. F. — Oui, oui, oui. J’avais jamais pensé à ça, mais oui, oui, plastique dans ce sens-là. Oui oui, oui, vraiment, vraiment.

B. F. — Oui, en plus, on ne lit pas des textes, mais on lit des livres, et c’est pas la même chose. On lit un texte mis en espace, mis en page et élaboré par le travail éditorial. J’ai découvert l’importance du passage du texte dans les mains du graphiste et aussi l’importance de la mise en page. Il faut intégrer ça dans l’écriture. Cet après-midi, j’ai eu une intervention avec des élèves de sixième avec lesquels j’ai correspondu pendant un an. On a travaillé le rapport à l’écriture et une élève m’a montré son cahier d’écriture. Elle a complètement intégré cette dimension et chaque page utilise une graphie différente, une mise en page différente et il était évident que ce travail graphique a été pour elle une source essentielle dans son travail d’écriture. C’est pour ça que je suis incapable de faire travailler les enfants dans des cahiers. Car c’est trop… ça ne donne pas du tout la représentation. Si on écrit un récit, forcément je vais prendre une page et la diviser et la plier parce que, voilà, ça me donne déjà une représentation du récit comme une suite d’épisodes. Une page blanche en une seule dimension ne va pas du tout aider l’enfant à se construire une représentation du récit. Donc, chaque texte correspond à une représentation physique différente.