Un discours sur l’écriture ancré dans l’expérience personnelle

4L’analyse du système d’énonciation de ce corpus permet de relever la subjectivité assumée du discours ancré dans l’expérience personnelle à la fois de l’écrivain et de l’enseignant. Ainsi, Friot se situe-t-il d’abord en tant qu’écrivain dans l’acte de formation : « je parle de mon expérience. Je mets trois mois à écrire une histoire courte » (C1). Lorsqu’il s’adresse à l’enquêtrice (C2), c’est aussi de sa propre perception de l’écriture dont il parle, comme le montre la présence importante du « je », de verbes déclaratifs (je pense, je veux dire, je crois) et de termes évaluatifs : « donc c’est bien », « ce que j’aime bien aussi », « ça m’intéresse bien ». Son discours s’inscrit dans un référentiel attendu avec une large sollicitation des champs sémantiques de l’écriture, de l’enfance puis de l’école, de façon encore plus marquée pour l’enfance et l’école dans le contexte plus intime de l’entretien (C2). Ainsi, ces champs sémantiques tissent-ils ensemble le propos. Les arguments déployés relèvent du logos (le locuteur s’adresse à la raison de son interlocuteur) avec une progression thématique pour le premier discours (C1) organisée autour de dix principes d’écriture et une argumentation logique ayant pour finalité de démontrer, avec l’emploi de questions rhétoriques : « Pourquoi écrit-on des récits ? Pourquoi lit-on des histoires ? Pourquoi regarde-t-on des histoires quand on est un enfant ? quand on est un adulte ? ». Ce logos est encore présent dans l’entretien (C2), avec ici une part de pathos, le locuteur faisant appel à l’émotion de son auditeur pour le persuader. Ainsi, la reprise du mot « sensible » dont nous ne donnons que quelques exemples : « Je suis sensible à la lecture des enfants ; je suis sensible à ces questions ; Je suis content qu’un enseignant soit sensible à ça parce que ce n’est pas dans notre culture d’analyse d’être sensible aux sensations et aux sens ».

5L’écrivain se positionne donc à la fois comme formateur cherchant à convaincre, enseignant faisant part de son expérience sur l’école et l’enfance, et auteur retraçant son vécu :

J’étais particulièrement étonné de la lecture des « histoires pressées » par les Russes […] Les adultes, ont été très sensibles à une lecture j’allais dire éducative, sur les rapports entre parents et enfants, et très, très, fortement […] Je me souviens, j’ai eu des rencontres très émouvantes et j’avais l’impression d’être pour eux un spécialiste de l’éducation, […] un psychopédagogue […] mais c’était passionnant parce qu’ils avaient plein de questions à me poser. (C2)

6Nous nous intéresserons dans un premier temps à la façon dont le métier d’enseignant a pu façonner un certain rapport à l’enfance et à l’écriture, avant d’analyser les représentations de l’écriture et certaines valeurs qui traversent l’œuvre, puis nous montrerons que les conceptions de l’auteur sur l’enseignement de l’écriture se rattachent à des modèles à la fois classiques et à des pratiques innovantes.

Un rapport à l’enfance nourrissant l’écriture

7Friot explique qu’il a d’abord aidé les enfants à écrire des histoires que ceux-ci lui dictaient, avant d’écrire pour eux. Des écrits d’élèves qui tordent les codes, il en adopte la fantaisie, la fraicheur, une certaine liberté défiant la logique. Ainsi, indique-t-il que les textes des « histoires pressées sont nés dans le dialogue direct avec des enfants et (sa) pratique […] de professeur d’école normale » (C2). L’enseignant est en effet séduit par la capacité des plus jeunes à se créer des espaces de liberté, ce qu’il analyse comme étant une réponse à l’autorité :

Ils répondent aux injonctions directes ou indirectes, c’est-à-dire exprimées ou ressenties des adultes […] Les adultes tentent de manipuler, les enfants perçoivent l’intention et répondent par une contre-manipulation […] Dans des textes librement écrits par des enfants, j’ai vu ce schéma, énormément de fois […] des stratégies pour se créer un espace de liberté et […] sans entrer en conflit ni en négociation directe parce que dans nos cultures, ça ne se fait pas. (C2)

8Pour Friot cette fabulation permet aux enfants d’exprimer des sentiments, des émotions, pour les mettre à distance. À propos de « Zoo », il confie : « C’est né […]de l’observation des enfants qui fabulent […] sont dans le jeu pour se débarrasser de l’agressivité […] moi je m’imaginais quand j’étais en colère de mes frères que je les passais […] au hachoir à main » (C2). L’écriture a une fonction cathartique au sens du concept aristotélicien. Elle transporte « des significations profondes qu’on n’est pas capable d’exprimer de manière rationnelle ». L’auteur confie des peurs enfantines qui ont nourri son imagination :

Ҫa remonte à des peurs que j’avais quand j’étais enfant […] d’être fou […] Je pense que ça arrive à beaucoup d’enfants […] On a peur de ne pas être dans la norme parce que […] on fait des choses bizarres […] des choses interdites, parce qu’on pense des choses interdites […] J’ai appris à ne pas avoir peur […] des images qui me venaient à la tête, parce qu’en discutant avec les enfants, plus qu’avec des adultes (parce que les adultes s’autocensurent plus) on s’aperçoit que […] en fait, elles sont partagées, que l’imaginaire est largement commun. (C2)

9L’écriture est un mouvement dynamique qui rend visible les peurs, les souffrances, et trace un chemin pour mettre en ordre le désordre du vécu. Cette écriture libératrice, souvent présente dans les autobiographies des écrivains, est en germe dans les écrits des élèves qui parlent de leur quotidien et ce terreau irrigue les nouvelles de Friot :

La conscience qu’on fabule ou qu’on ne fabule pas […] est difficile à déterminer […] à quel point je sais que je fabule ? […] même chez nous parfois on n’en sait plus rien […] et ça ça m’intéresse bien […] de mettre ça en scène. (C2)

10De ce point de vue, le genre de la nouvelle est propice à la transgression, le saut dans le fantasque voire dans le fantastique.

11Son métier d’enseignant a façonné son regard sur l’enfance, mais également ses représentations sociales de l’écriture et les valeurs éducatives de son œuvre.

Représentation sociale et valeurs

12Pour Friot, l’écriture « est une forme d’expression hautement sociale » pour faire connaitre « des expériences, des émotions, des sentiments qu’on ne peut pas transmettre directement ». Cette forme d’expression s’inscrit dans un contexte culturel, car « toute société […] s’exprime à travers des récits » (C1). En tant que mode de communication, l’écrit transmet l’histoire personnelle et, pour l’enfant, il s’agit d’une histoire d’abord familiale. C’est pourquoi, l’auteur s’interroge sur la prise en compte par l’École de ce substrat pour nourrir les pratiques d’écriture : « Comment faire en sorte que ce patrimoine d’histoires familiales puisse enrichir les pratiques et les pratiques scolaires puissent enrichir la diffusion, la transmission de ces histoires familiales ? » (C1)

13Si les programmes scolaires9 invitent dès l’école primaire à développer une culture littéraire, pour l’auteur les écrits des élèves, comme ceux des écrivains, participent à cette culture commune : « à l’intérieur d’un groupe comme le groupe classe, on a besoin d’histoires qui vont créer une culture commune et qui vont permettre de vivre ensemble » (C1). D’où la nécessité que les écrits scolaires soient communiqués et « donc l’importance de la publication et la diffusion » (C1). L’écriture de l’enfant comme la littérature contribuent ainsi à exprimer, transmettre, à se créer une identité propre au sein d’une communauté.

14Quant aux valeurs, la littérature de jeunesse que l’écrivain propose ne s’interdit ni de dépeindre l’enfance dans sa complexité (« Roxy » et « Zoo » relatent la fabulation presqu’inquiétante d’un enfant dans un contexte de jalousie fraternelle), ni d’aborder des sujets sensibles comme la maltraitance intrafamiliale, alors que, par exemple, « la machine à laver » a été écrite à une époque où ces sujets étaient encore peu traités : « Les maltraitances et à l’intérieur de la famille, c’était une thématique qui était très, très, très peu abordée » (C2). La littérature permet alors d’entrer en compréhension de l’indicible10 :

Les histoires, elles sont faites pour ça, je veux dire, pour exprimer des choses qu’on ne peut pas exprimer directement, et moi je suis persuadé qu’il y a des enfants qui n’entendent pas une parole directe […] Je veux dire si on leur raconte une histoire vraie, réelle, et qu’on leur dit, est-ce que ça se passe comme ça pour toi, ils vont nier, c’est trop douloureux ou c’est trop culpabilisant […] Une métaphore va agir plus profondément et peut-être leur donner la possibilité aussi de raconter une autre histoire d’abord pour se comprendre eux-mêmes et puis pour faire comprendre aux autres ce qu’ils vivent. (C2)

15À travers cet exemple des sujets sensibles, Friot assigne à son œuvre une fonction éducative, et ouvre la possibilité d’enseigner la littérature par le questionnement éthique11.

16Cet intérêt pour l’enfance et ses écritures le conduit à penser l’enseignement de cet objet complexe qu’est l’écriture au sein d’une démarche émancipatrice et en construisant l’auctorialité des apprenants.

Pratiques d’écritures et enseignement

17À l’école, l’enfant est souvent conduit à lire une œuvre littéraire mais il lui est rarement donné l’occasion de s’interroger sur ses processus d’élaboration. Ainsi, l’œuvre se présente-t-elle comme un texte désincarné, dont l’auteur n’est qu’un nom qu’il est demandé à l’élève de repérer sur une couverture de livre, comme la marque d’un objet. L’œuvre s’impose à lui dans sa forme parfaite, épurée de toute trace d’écriture, et peut être perçue comme relevant d’un don. Il convient alors de donner à voir ce qui n’est plus visible, ce qui a été, entrer dans la genèse de l’écriture. La figure de l’enseignant-écrivain peut-elle susciter une perception plus juste du travail d’écriture ?

18Lorsqu’il s’exprime sur les processus rédactionnels, Friot indique que l’écriture est une expérience intime qui ne peut qu’être difficilement théorisée :

C’est d’abord […] une pratique qui s’apprend en pratiquant […] Moi je serai incapable de vous dire exactement comment j’écris, mais bien entendu je réfléchis à ce que je fais et d’expérience en expérience, je suis un peu plus conscient et un peu plus habile. (C1)

19Pour la majorité des auteurs, le texte s’élabore par une suite complexe d’écritures. C’est ce que donnent à voir les brouillons de Flaubert ou de Proust où l’espace de la page est revisité et où se côtoient, dans une apparente confusion, des mots et des tracés non textuels. Le texte se construit dans le faire, le défaire et le parfaire. Ainsi, Friot considère-t-il l’écriture comme prioritairement une activité manuelle : « Plus j’écris, et plus j’ai l’impression que l’écriture c’est du bricolage […] Ça me semble de moins en moins cérébral et de plus en plus physique » (C1). Il ne faudrait pas croire, cependant, que ce bricolage est laissé au hasard de son exécution. Il renvoie à la figure du bricoleur au sens de Claude Lévi-Strauss12, qui s’efforce d’ajuster en permanence son geste à l’objet, un objet ici en mouvement, qui évolue avec une grande part d’imprévu. L’écriture de Friot se veut structurée, évaluée dans ses effets, et l’auteur a un regard sur les textes qu’il qualifie de technique : « je veux savoir si ça fonctionne ou pas et parfois j’aurais envie de supprimer un mot, des choses comme ça, c’est une question de rythme, les questions […] d’efficacité » (C2). Il a aussi une approche extrêmement réfléchie des processus d’écriture. En effet, et de façon peut-être surprenante s’agissant d’un écrivain contemporain de littérature de jeunesse, Friot se réfère à la rhétorique traditionnelle qui comportait cinq parties dont l’inventio (l’art de trouver des arguments et des procédés pour convaincre), la dispositio (l’art d’exposer ses arguments de manière ordonnée et efficace) et l’elocutio (l’art de trouver des mots qui mettent en valeur les arguments) :

Je reprends le terme invention à la rhétorique traditionnelle de Cicéron : avant d’écrire quelque chose, il faut savoir ce que l’on va écrire. Pour un récit d’abord on l’invente, on le construit, on peut le formuler par oral, ensuite on l’écrit. (C1)

20Précisément, s’agissant de trouver des idées, Friot observe le développement inégal des compétences narratives et des compétences scripturales des apprenants : « À 10 ans on peut être capable d’inventer un récit complet très structuré […] Les enfants ont des compétences narratives. On ne peut les développer que si on les dissocie des compétences d’écriture ». (C1)

21L’enseignant en déduit donc la nécessité de proposer des activités visant à débrider l’écriture et propose des ateliers d’écriture libre : écrire pendant cinq minutes, sans aucune consigne, sur une « petite » feuille de papier. Aragon était « adepte de l’écriture automatique13 » comme d’autres écrivains adoptant cette écriture impulsive, se laissant porter de phrases en phrases par le courant de leur écriture. Cette technique est transposée et adaptée par l’enseignant-écrivain, car avant de savoir écrire, il faut écrire et pour cela lever les blocages :

J’ai donné plusieurs fois à des élèves cette proposition d’écriture sur un temps limité : « un jour, mon père/ ma mère/ ma tante (n’importe qui de mon entourage) m’a dit : … » Je leur note juste ça. Et puis ils écrivent librement. Je leur dis que le but de la situation, c’est de réfléchir au mouvement d’écriture, de lâcher l’écriture. Vous écrivez le plus possible. (C2)

22Ces écrits courts et libres permettent aussi un retour sur les ressentis, donnent la possibilité de s’exprimer sur l’expérience de l’écriture plutôt que sur le produit écrit :

Les questions que je pose après un temps d’écriture en atelier, ce n’est jamais : « qu’est-ce que vous avez écrit ? » mais « comment vous avez géré ce moment d’écriture ? Comment vous vous êtes sentis ? […] On donne la possibilité de dire : pour moi, l’écriture c’est difficile. (C1)

Un lâcher-prise pour favoriser la créativité

23S’agissant encore d’invention, Friot sait également que l’écrivain se nourrit de lectures antérieures pour construire son texte. L’auteur, du latin auctor (autorité), est celui qui, par définition, augmente, enrichit un patrimoine littéraire déjà existant14. Le phénomène est revendiqué par d’illustres écrivains et théorisé comme relevant de l’innutrition consistant à assimiler des modèles anciens et à s’en ressouvenir15. Friot confesse ses sources : « Je vous donne une clé de lecture pour les “histoires pressées”. J’étais tout jeune prof en collège, j’avais découvert Dino Buzzati et je bassinais mes élèves avec ça. Et ça reste très, très, très profond dans mon imaginaire ». (C2)

24Dans un mouvement de circularité, il indique donc avoir découvert un écrivain alors qu’il était professeur, cet écrivain ayant nourri à la fois sa propre pratique d’écriture et son métier d’enseignant. L’auteur construit ainsi une représentation de l’écriture fondée sur l’imaginaire : « j’écris un texte parce qu’il y a une image qui vient […] tout texte est une métaphore, mais je ne sais pas quelle signification il transporte » (C2). Cet imaginaire est façonné par la littérature : « On peut apprendre à raconter des histoires. Il y a pour cela un livre de Giani Rodari “la grammaire de l’imagination” : il a développé l’idée [d’]une science de l’imaginaire » (C1). Friot s’inspire alors des auteurs qu’il aime pour proposer des activités d’écriture à la classe, comme un module inspiré du « binôme fantastique » de Rodari. C’est un passeur non seulement d’auteurs mais de techniques d’écriture. En associant deux noms à un verbe, il explique :

J’ai déjà un noyau narratif. On développe en posant des questions : pourquoi ? où ? pour qui ? Un élément d’histoire nait. C’est un principe extrêmement efficace qui fait comprendre qu’une narration c’est dynamique. Si vous posez des questions à votre imaginaire, il trouve des réponses. Ce sont des techniques que je n’ai pas inventées et qu’on peut expérimenter dès l’école maternelle. (C1)

25Libérer l’écriture, la nourrir de lectures, puis planifier pour organiser ses idées, voilà quelques conseils de l’enseignant-écrivain. Beaucoup d’auteurs comme Michel Tournier dressent un plan plus ou moins détaillé qui les prépare à l’écriture, tandis que Zola organisait un véritable programme d’écriture. Cette planification ou organisation des arguments rappelle la deuxième phase de la rhétorique classique, la dispositio. Pour Friot, cette planification est essentielle pour l’écrivain comme pour l’enseignant, car elle lui permet « d’intervenir à différents moments et ne laisse jamais seul l’élève devant un vide. Il y a toujours des éléments qui lui permettent de construire à partir d’éléments qui sont déjà là. C’est comme un grand château de cartes. On a les éléments, on les construit et on les modifie » (C1). La troisième phase s’intègre également dans le schéma classique de l’elocutio. C’est le moment du passage à l’oral qui est fondamental pour l’écrivain parce qu’il permet d’ajuster l’écrit en tenant compte de son destinateur : « Je dis toujours que j’écris à haute voix parce que je teste énormément à haute voix ce que je vais écrire » (C1). De même pour les élèves, préconise-t-il de raconter pour tester la cohérence du récit : « l’oral est aidant pour les élèves. L’oral est un passage entre la pensée et l’écrit. On écrit aussi avec la bouche. On écrit oralement ». (C1)

26S’il se réfère au modèle de la rhétorique classique, l’enseignant écrivain préconise d’autres approches plus innovantes, tirées de son observation et de sa pratique de la classe.

27Il sait qu’à l’école, écrire c’est d’abord recopier, souvent dans des situations de stress, sans veiller à l’effort que requiert le geste graphique : « Écrire c’est copier et écrire ça fait mal à la main » (C2). Ce constat est conforté par des études récentes sur les élèves à l’entrée au collège qui témoignent de cet investissement physique16.

28L’écriture suppose en effet un travail à la fois physique et cognitif important, et l’écrivain enseignant ne le dissimule pas aux apprenants : « J’aime dire aux enfants qu’on travaille, mais le travail n’est pas forcément ennuyeux » (C2). Comme le relève Philippe Mérieu « beaucoup, vivent l’écriture comme une souffrance, comme quelque chose d’anxiogène. Il est bon qu’ils entendent de la part d’écrivains qu’écrire c’est passer par une forme d’ascèse, de souffrance et que cela fait partie de la démarche d’écriture17 ». Comment aider alors l’élève confronté à cette activité complexe ?

29Du côté de l’enseignant, l’attention que Friot porte à la parole de l’enfant, à ses virtualités, et sa connaissance des pratiques scolaires le conduit à espérer une modification du regard des enseignants sur les écrits des élèves. Parce que l’écriture est d’abord pour l’institution une question de normes, il exhorte ces professionnels à écouter l’enfance qui s’épanouit sous les mots, à gouter cette écriture qui se débat dans le plaisir de fabuler :

Le rôle de l’enseignant c’est d’abord d’écouter l’histoire qui est racontée c’est-à-dire d’être sensible d’abord au message qui est transmis avant d’intervenir sur les aspects techniques, à ce que l’enfant raconte de lui à travers l’histoire. Si l’enfant a l’impression qu’il est entendu, on va déclencher une dynamique positive par rapport à l’écriture. (C1)

30Cette écoute de la parole de l’enfant se traduit également par un intérêt pour toutes les « expériences d’écriture » extrascolaires dont l’auteur relève qu’elles ne sont « ni reprises ni mises en valeur à l’école » (C1) comme l’ont souligné plusieurs recherches18. L’écriture hors de la classe peut être un point d’appui pour l’écriture en classe, comme doit l’être la prise en compte du contexte familial : « il y a une réflexion à mener entre les cultures familiales et les cultures de l’école » (C2). En effet, l’enseignant se doit d’accueillir la variation langagière pour enseigner, et donc assurer la mise en place de dispositifs qui accueillent l’élève dans sa singularité et le reconnaisse dans ses savoirs linguistiques et culturels propres19. Changement de regard sur l’écriture des apprenants, appui sur les pratiques extrascolaires et ouverture à la culture familiale, mais aussi accompagnement bien sûr des élèves.

31À l’école, la préparation à l’écriture est peu enseignée, alors que plus de temps est finalement consacré à la réécriture qu’à sa préparation. Cette « préparation à l’écriture » est devenue un véritable concept didactique à forte pertinence20. Or, dans ses discours, Friot jette quelques pistes didactiques. Il met en valeur des activités préparatoires, réfléchit au rôle des supports, et diversifie les modalités d’approche.

32Il propose des activités décrochées pour constituer « des pré-textes […] qui vont pouvoir être réutilisés quand on décidera d’écrire un récit complet » (C1). Friot donne quelques exemples de modules d’activités organisées autour de questionnements :

Comment on crée un personnage ? Comment on crée une carte de géographie qui va servir à écrire une histoire ? Comment on décrit un crime ? […] On va apprendre à développer ou réduire un épisode pour comprendre quelles sont les techniques qui rendent un récit vraisemblable et qui crée l’illusion du réel […] Donc ces entrainements ne tournent pas à vide. Ils créent des répertoires. (C1)

33Nous notons ici l’allusion aux réflexions de Barthes sur l’effet de réel21.

34Ces écrits préparatoires sont aussi ceux de l’écrivain : « C’est l’idée du brouillon, c’est l’idée de l’essai, c’est l’idée de l’écrivain qui prend des notes, qui rassemble des documents, et puis un jour quand il se met à écrire son roman, réutilise tous ces documents ». (C1)

35L’auteur pose aussi la question de la matérialité de ces écrits consignés « dans un cahier d’écrivain qui archive ce que l’on a fait, qui est un journal d’écrivain et qui rend visible ce parcours et […] la cohérence des activités » (C1). Ce cahier d’écrivain devient ainsi le gardien du foisonnement prétextuel, mais aussi le témoin d’une évolution scripturale. La question du support n’est pas anecdotique. L’expérience de l’écrivain se conjugue ici encore avec celle de l’enseignant. D’une part, dans certaines classes, des productions écrites individuelles sur feuilles volantes sont conservées de façon éphémère dans des pochettes pour l’activité de réécriture puis jetées22. D’autre part, si le brouillon permet une mise en chantier de l’écriture, le cahier de classe impose, selon lui, des contraintes incompatibles avec le travail préparatoire et donc brime la créativité :

Lorsque l’élève écrit sur un cahier, il écrit un texte sans paragraphe […] qui ne lui donne pas la représentation du récit comme une suite d’épisodes. Et en plus, un texte tellement compact qu’il est impossible d’intervenir sur ce texte. La forme textuelle est liée à une forme visuelle et si on écrit toujours sur les cahiers, on fait disparaitre cet aspect. Le cahier neutralise complètement cet aspect visuel qui traduit la structure profonde du texte. Quand moi je demande à des élèves d’écrire un récit court, je leur demande de prendre une demi-feuille de papier et de la plier. (C1)

36L’auteur prend position pour le papier, plutôt que l’écran, car il l’estime « indépendant des problèmes techniques [et] permet d’archiver de manière plus simple, plus visible », et relève l’importance du geste graphique : « Le fait même de toucher, de bricoler avec les mains est extrêmement important et ça correspond à mon expérience d’écrivain » (C1).

37Friot s’exprime encore sur des modalités plurielles de mises en texte et préconise l’utilisation de l’image comme déclencheur d’écriture : « J’ai découvert toute une série de cartes en Italie correspondant au grand récit de la tradition. J’ai compris ce jour-là que toute histoire a une géographie. C’est un outil extrêmement puissant pour inventer des histoires » (C1).

38On retrouve, en effet, dans les classes ces « cartes à conter » chacune pouvant représenter un personnage, un lieu, un objet, etc. Umberto Eco lui-même aurait entrepris l’écriture du Pendule de Foucault à partir de l’image du pendule et d’un souvenir de jeunesse (Richaudeau, 1995).

39Enfin, Friot envisage les vertus des interactions, de l’écriture collective, en relevant un paradoxe : « on demande à un enfant d’écrire seul alors qu’un écrivain est entouré d’aides ». Parce qu’il « travaille avec un éditeur, il a des retours, il a même un correcteur à la fin pour régler des petits problèmes d’orthographe, il y a des échanges […] Les retours qu’on a sur ce qu’on écrit sont déterminants » (C1). Pour l’auteur, l’acte d’écriture n’est pas un acte solitaire, mais un acte de communication qui peut se construire collectivement y compris dans l’espace scolaire.

En guise de conclusion : de l’écriture à la didactique de l’écriture

40Observations de l’enfance, connaissance des écrits des élèves, pratiques d’enseignement et expériences d’écrivain se complètent pour alimenter le discours de Friot sur l’écriture et son enseignement.

41Ce discours montre une conception de l’écriture qui se réfère à plusieurs modèles didactiques : d’abord les vertus de la rhétorique classique ; ensuite, les apports des psychocognitivistes qui ont modélisé l’écriture en trois activités récursives (planification, mise en texte, révision23) ; ceux de la génétique textuelle24 avec le rôle du brouillon25, des avant-textes26 ; encore, le modèle de « l’expression écrite »27 et des ateliers d’écriture28 avec le recours à l’écriture collective et de l’oralisation, les apports des textes d’auteurs, la publication et diffusion des écrits scolaires ; enfin la prise en compte du « sujet écrivant » avec la nécessité de considérer l’importance du geste graphique29 et les pratiques extrascolaires, le patrimoine familial30 et de rétablir chez l’enfant, dont les compétences narratives sont valorisées, un rapport positif à l’écriture31.

42Ces modèles rencontrés sans doute dans le cadre de son métier d’enseignant sont à la source des préconisations de l’auteur qui à la fois s’appuie sur des conceptions classiques de l’écriture, y compris dans son rapport à la littérature (innutrition), et convoque des formes d’innovation pédagogiques.

43L’auteur dissocie l’activité de production du texte de sa réception en ce sens que l’écriture est appréhendée comme une mécanique réfléchie imposant à l’écrivain de se concentrer sur les aspects techniques alors que l’interprétation est laissée au soin du lecteur. L’écriture est aussi un moyen d’exprimer de façon condensée des problématiques humaines, des instantanés, des espaces intimes, de faire réfléchir à l’homme et à l’enfance, et elle s’inscrit dans un engagement pour donner à la littérature une utilité sociale :

(Gianni) m’a fourni un modèle auquel m’identifier, celui d’un écrivain engagé dans un projet éducatif au service de tous les enfants, quelle que soit leur origine. Il m’a aidé à apporter des réponses à la question : quelle est l’utilité sociale d’un écrivain32 ?

44Bernard Friot correspond à la double figure de l’enseignant-écrivain ou de l’écrivain-enseignant qui rend aux apprenants et à l’enfance ce qu’il a appris de l’écriture.