Les hommes

3Ils partagent la nationalité (française), l’origine sociale modeste (Davesne est fils d’instituteur et petit-fils de vigneron, le père de Ricardou électricien) ; l’implantation provinciale (Davesne naît à Château-Chinon et meurt à Périgueux, Ricardou naît et meurt à Cannes). Ils ont acquis le statut d’écrivain en étant instituteurs, et quoique de générations différentes, sont postérieurs au remplacement du topos romantique du poète inspiré par « l’imagerie de l’écrivain artisan7 ». Pour Wikipedia8, Davesne est « un écrivain et enseignant français », Ricardou « un écrivain et théoricien de la littérature ». Lahire observe que : « Dans les courtes notices biographiques consacrées aux “personnages célèbres” […] ce qui frappe le lecteur, c’est la fréquente réduction de ces “personnalités” à leur existence en tant que membres d’univers sociaux spécifiques9 ». L’analyse narratologique prévient cette réduction.

4Le schéma narratif comporte un état initial, un bouleversement qui lance le récit, une transformation en une ou plusieurs étapes et une résolution préparant le retour à l’équilibre10. Pour Davesne, l’évènement déclencheur est, au retour de la guerre en 1919, la décision de partir enseigner en Afrique noire ; pour Ricardou, en 1951, celle de suivre l’exemple de son jeune et brillant professeur de philosophie de terminale, Robert Misrahi, qui avait fait toutes ses études à Paris11, et s’inscrire à l’école normale d’instituteurs de Paris.

5Davesne enseigne en AOF. Son expérience du terrain lui inspire une méthode de lecture : Mamadou et Bineta avec, sur le modèle des méthodes métropolitaines, deux héros frère et sœur auxquels les écoliers peuvent s’identifier. Elle fera sa fortune et celle d’Istra, son éditeur. Il devient inspecteur de l’enseignement primaire au Dahomey, puis directeur de l’enseignement de l’AEF et de retour en France inspecteur d’académie de la Dordogne. L’intégration dans l’administration assure sa stabilité. Ricardou, nommé dans une école à Saint-Denis, prend conscience de la précarité ouvrière et « invente une méthode d’apprentissage de la lecture qui retient l’attention du rectorat12 ». Le parallèle avec Davesne s’arrête là. En 1955, intrigué par un article hostile au Voyeur de Robbe-Grillet, il achète le roman, le lit, l’annote, lit L’emploi du temps de Butor et Le Vent de Claude Simon, abandonne la veine néo-surréaliste de ses premiers textes et devient nouveau romancier, prix Fénéon pour La prise de Constantinople en 1965. Critique attitré du groupe (Pour une théorie du Nouveau Roman (Seuil, 1971), Problèmes du Nouveau roman, (Seuil, 1972), Le nouveau roman (Seuil, 1973) il organise à Cerisy les colloques Le Nouveau Roman (1972), Claude Simon (1974), Robbe-Grillet (1975). Sa mise à l’écart lui inspire une réflexion sur le fonctionnement des écoles littéraires : Les raisons de l’ensemble13. La conception d’une théorie générale de l’écrit : la textique, avec des chercheurs amis, lui donne un nouvel élan.

6Le schéma actantiel14 repose sur trois couples d’actants liés aux dimensions cardinales de l’action. Le vouloir relie le sujet à l’objet, le pouvoir dose la proportion entre adjuvants et opposants, le savoir sur l’objet à atteindre se négocie entre destinateur et destinataire.

7Trois tendances se dégagent ici. La première est la dualité de l’objet. Les carrières littéraire et enseignante sont abordées simultanément mais avec un dosage inégal ou en alternance, jamais à parité. Davesne attend sa retraite pour publier en 1964 les souvenirs de ses deux évasions durant la première guerre mondiale, sous le titre auto-ironique La guerre de papa. Le style fait davantage penser aux Aventures d’Arsène Lupin de Leblanc qu’aux Croix de bois de Dorgelès. Il rappelle surtout Le Caporal épinglé (1947) dans lequel Jacques Perret relate sa captivité et ses tentatives d’évasion pendant la « drôle de guerre ». Ricardou, une fois sa carrière littéraire démarrée, entreprend des études supérieures pour devenir enseignant-chercheur. Il passe sa licence en 1973, année où il publie Le Nouveau Roman, puis son doctorat de 3^ème cycle en 1975 lorsqu’il écrit « Le dispositif osiriaque », chapitre des Nouveaux problèmes du roman consacré à l’œuvre de Claude Simon, enfin son doctorat ès lettres en 1982, date de sortie du Théâtre des métamorphoses.

8La deuxième tendance concerne la nature des adjuvants et des opposants, interne : due à l’initiative du sujet (autobiographie de Davesne, études universitaires de Ricardou), ou externe, émanant du milieu (pour Davesne l’ouvrage de Perret qui avait lancé la mode des récits d’évasion humoristiques, pour Ricardou l’appui des universitaires acquis à ses œuvres). Pour atteindre son objectif, le sujet doit parfois limiter ses ambitions. Davesne recourt à une petite maison d’édition locale, preuve qu’il craignait ou avait essuyé des refus. Ricardou renonce à intégrer l’université mais son séminaire de textique à Cerisy attirera nombre d’universitaires.

9La troisième tendance a trait au contrat passé entre le destinateur et le destinataire. Il est interne lorsque le sujet le passe avec lui-même, externe lorsqu’il est dicté par un tiers. La subordination du contrat interne à la validation externe pose le problème de l’intégration socio-professionnelle. Davesne fait toute sa carrière dans l’enseignement primaire15. Homme de terrain, il est choisi pour organiser l’enseignement de l’AEF, structure plus récente et moins étendue que l’AOF et les représente toutes les deux à Paris, en 1931, au Congrès intercolonial de l’Enseignement. Ricardou quitte l’enseignement secondaire en 1977. La politique de l’université française qu’il a dénoncée en l’appelant « la muraille du posthume16 », et qui consistait à ne s’intéresser qu’aux auteurs morts alors qu’à la même époque des auteurs vivants enseignaient le creative writing dans les universités nord-américaines, s’oppose à son recrutement. Sans se réduire à leurs contextes, les individus en subissent l’influence.

Les contextes

10Le plus large est l’histoire nationale qui touche tous les citoyens. Croix de guerre et officier de la légion d’honneur, Davesne se distingue lors des deux guerres mondiales, évadé deux fois après avoir été fait prisonnier durant la première, soutien de la France Libre en AEF et résistant en France dans la seconde. À cette époque, Ricardou a 11 ans et reçoit un prix pour « Un croûton de pain », récit de la vie à Cannes sous l’occupation. Appelé en 1957, en pleine guerre d’Algérie, il se fait réformer en simulant une maladie mentale et adhère à l’Union de la gauche socialiste, groupuscule d’extrême gauche17.

11Mais les individus évoluent. Davesne anticipe dès 1951 l’indépendance que l’AOF et l’AEF n’obtiendront qu’en 1960, avec une nouvelle édition de sa méthode « débarrassée de tout ce qui, dans la perspective de l’évolution du pays, n’aurait pas manqué de paraître comme périmé et dépassé18 ». À la détresse de l’école primaire, Ricardou répond non par l’activisme politique mais par la satire. Dans une lettre ouverte, intitulée Zéro de conduite19 en hommage au film de Jean Vigo20, il invite ses collègues à profiter de l’absence d’estrade pour mieux circuler dans la classe, faire calculer le nombre de planches nécessaires pour doubler sa superficie et les faire assembler en travaux pratiques.

12Davesne interprète Monsieur Gertal, le représentant qui offre un passage aux deux orphelins, dans le film que Louis de Carbonat tire en 1924 du Tour de France par deux enfants de G. Bruno, symbole du redressement de l’unité nationale après la défaite de 1870. Ricardou signe sa lettre « Jean Orracudi, instituteur » : métathèse clin d’œil aux apprentissages premiers et revendication d’une identité professionnelle méprisée. Pour eux, être instituteur est plus qu’un métier : une mission.

13Davesne dont le père avait été un « hussard de la république », devient l’un des « missionnaires laïcs » envoyés combattre dans les colonies l’influence des congrégations enseignantes. Ses manuels couvrent l’enseignement primaire de l’alphabétisation à la préparation du certificat d’études. Son Traité d’agriculture les prolonge vers l’enseignement professionnel. Ricardou participe à la première étape de la démocratisation de l’enseignement secondaire. PEGC21 dans un collège d’enseignement général, il enseigne l’écriture, le français, l’histoire-géographie et la science. L’enseignement polyvalent leur donne une conscience aiguë de la double nature du français scolaire : objet d’étude et outil de communication.

14Matières enseignées, langue scolaire et outils d’enseignement constituent le milieu de l’enseignant. La langue et la littérature enseignées en classe sont le joint susceptible d’y raccorder le milieu littéraire.

15Davesne se sert des textes littéraires comme supports pour la diction et la lecture-écriture et pour contextualiser les savoirs appris dans toutes les disciplines. La Fontaine et Hugo sont les auteurs le plus cités, le premier parce que la fable est très présente dans la littérature orale africaine, le second parce qu’il a su s’adresser aux enfants et parler de l’enfance. La littérature coloniale dont il connaît personnellement certains auteurs et qu’il a lui-même pratiquée dans ses Croquis de brousse, familiarise ses élèves à la fois avec le français écrit soutenu et leur continent : l’Afrique.

16Les supports de lecture de Ricardou au collège peuvent être déduits de certains passages de son œuvre critique, notamment son commentaire du Dormeur du val22 de Rimbaud. Il y pointe le calembour du titre « dor-meur » qui résume le contenu du poème et le parallélisme entre TROU DE verdure et DEUX TROUS rouges, qui explique le nombre surprenant des blessures par la rime phonique. L’attention aux parallélismes textuels qu’il devait à sa pratique de nouveau romancier lui donnait accès aux processus de création, tous genres confondus.

17Pourtant lorsque le Nouveau Roman paraît au programme du lycée, Ricardou n’y figure que comme critique et non comme auteur. Sa formule : « Le roman n’est désormais plus l’écriture d’une aventure mais l’aventure d’une écriture » devient alors un sujet de dissertation L’apprentissage de l’écriture littéraire mené au collège cède la place au lycée à celui de l’écriture critique qui sanctionne avec l’épreuve du baccalauréat tout le cursus scolaire.

18La séparation entre le discours sur la littérature et l’activité de création place les EE devant un choix : la répercuter sur leur vie en cloisonnant leurs deux métiers ou tenter de trouver un terrain d’entente.

Théorie

22Le premier obstacle qui se dresse entre l’élève et la création est la représentation qu’il se fait de l’auteur. Intimidante, elle décourage ; modélisante, elle bloque la spontanéité. On a reproché au Nouveau Roman de vouloir la mort de l’auteur. En fait, Ricardou critique moins l’auteur que sa « figure » qui « s’oppose doublement à tout enseignement efficace : d’une part en subordonnant aveuglément « la forme à la pensée » ; d’autre part en promouvant obstinément « le rapport personnel de propriété27 ». Pour faire écrire ses élèves il ne recourt pas à un auteur mais à un genre qui les intéresse : la science-fiction.

23Davesne ne présente jamais les auteurs. Il dépiaute leurs extraits en phrases et paragraphes qu’il fait transposer dans des situations courantes : « Des serviteurs sortaient des maisons ; glacés par le brouillard, ils se recroquevillaient et rentraient dans les huttes » : « Sur ce modèle décrivez en une phrase : des écoliers sortant de l’école […] ; des travailleurs partant aux champs28 ». Il les extrapole dans ses guidages de rédaction : « Vous vous êtes attardé en promenade et la nuit vous surprend. Vous avez peur : les bruits de la forêt ou de la savane. Vous butez contre les racines du sentier… Enfin les lumières du village !29 ». Loin de « l’imitation mièvre, artificielle, que certaines méthodes ont prôné autrefois30 », il veut que les élèves acquièrent la technique de l’art d’écrire, et « si, par aventure, l’un d’eux a en lui l’étoffe d’un écrivain, sa personnalité s’affirmera dans la quotidienne “fréquentation” littéraire de ses illustres devanciers31 ». Cette reconnaissance de la potentialité créative de l’élève a fait de sa méthode l’un des facteurs déclenchants de la littérature francophone africaine32.

24En remplaçant l’auteur par le scripteur, Ricardou déporte l’attention du quelque chose à dire sur le quelque chose à faire qui débouche sur l’autoformation : « le scripteur est le produit de son produit33 ». L’atelier d’écriture s’appuie sur la consigne unique qui fait ressortir l’originalité de chacun et sur l’écriture partagée qui permet de bénéficier de lecteurs réels et avertis alors que le scripteur solitaire doit se contenter d’imaginer son lectorat. Sans utiliser le terme, Davesne met en place des situations d’atelier, d’abord à l’oral. Préfigurant à la fois l’intervenant artistique en milieu scolaire et l’atelier-théâtre, il fait venir en classe « un conteur africain qui, dans le dialecte local, racontait aux enfants, avec sa mimique habituelle […] une fable du pays […]. Les élèves redisaient la même fable avec les mêmes gestes, les mêmes intonations puis ils la lisaient ou la récitaient dans sa traduction française34 ».

25Les deux auteurs incluent la pratique de l’écriture créative dans le référentiel de compétences de l’enseignant. Davesne suggère au maître de compléter les textes-supports de sa méthode par « des textes rédigés par lui-même35 ». Ricardou inclut la compétence d’écriture littéraire dans la compétence de guidage de l’enseignant : « si l’on considère le texte de référence comme une combinaison que l’on peut transformer36 », l’enseignant ne peut plus se contenter de vérifier l’adéquation au modèle. Il faut que « le professeur lui-même soit capable d’accomplir la métamorphose de telle règle et d’autre part, de réussir lui-même la pratique qui en découle37 ».

26Quelles théories de l’écriture sous-tendent ce projet de démocratisation de l’écriture créative ? Ricardou oppose « l’écriture effervescente » à « l’écriture restreinte », expression-représentation d’un savoir préalable. Sa consigne d’écriture bilatérale associe une contrainte matérielle portant sur l’expression et une autre idéelle portant sur le contenu. Chaque planète de son atelier de science-fiction est décrite avec des anagrammes issus du nom de sa couleur. Davesne déplore que la leçon de lecture expliquée se borne à des développements lexicaux ou grammaticaux, car « en faisant cela, elle laisse de côté l’essentiel, à savoir l’étude des moyens mis en œuvre par l’écrivain ». Ricardou en outillant l’auteur, Davesne en demandant au lecteur de revenir sur son ressenti de lecture, envisagent les deux versants de l’expérience esthétique. Le dosage de fluidité et de curiosité qui la provoque38 résulte à la fois de la représentation et de la méta-représentation.

Pratique

27Le premier problème auquel se heurte l’écriture créative à l’école est l’espace-temps scolaire. Davesne agence les progressions des sous-disciplines pour que la composition française soit l’aboutissement de tous les apprentissages. Ricardou explique que mettre en place un apprentissage « ouvert et réciproque39 » suppose non seulement un échange des rôles entre maître et élèves, mais une nouvelle gestion de l’espace (chaises, tables, bruit, circulation), du temps (décloisonnement des horaires, des sous-disciplines), et de l’évaluation qu’il faut redistribuer dans les différentes rubriques du bulletin scolaire en fonction des opérations menées. Ils anticipent le modèle par compétences et l’emploi du temps souple.

28Au sein de l’école, l’atelier d’écriture devient une utopie : une idée qui crée son propre lieu, « durable40 », car il résiste aux grandes crises (décolonisation et post-décolonisation) comme aux petites (introduction puis suppression de l’écriture d’invention au baccalauréat). Le contexte s’y prête. Avant le xix^e siècle, la lecture était apprise seule ou avant l’écriture. La plume en acier remplace alors la plume à tailler, le papier est produit industriellement et l’enseignement simultané est appliqué à des effectifs assez restreints pour permettre la vérification individuelle. La classe (murs, mobilier et occupants) devient un thème de conversation ou de rédaction. Davesne pratique la méthode directe qui consiste à se passer de la traduction en langue maternelle en montrant et nommant en langue étrangère les objets présents : « je suis assis sur un banc. Devant moi est une table. Le maître me donne une ardoise et un crayon41. ». Ricardou demande à ses élèves de 6^e de décrire leur salle de classe parce que c’est un objet « préalable », « rencontré chaque jour ». Il les confronte alors à l’aporie de l’infini descriptif en leur enjoignant de lister toutes les informations utiles avant de passer à la rédaction. Cette mise en ordre les convainc que « ce n’est pas tant le quelque chose à dire qui détermine l’écrit que l’écrit qui détermine le quelque chose à dire42 ».

29Le deuxième problème, interne à l’atelier, est la gestion de la consigne. Chez Ricardou, la difficulté peut être graduée (le remplissage des réservoirs puis la mise en phrases), personnalisée (quatre sous-groupes, quatre planètes), mais le tissage des deux logiques représentative et métareprésentative intervient dès la première version du texte.

30Chez Davesne, la consigne prend la forme d’un réservoir de mots, syntagmes, phrases semi-rédigées, « Vocabulaire usuel » dans lequel l’élève pioche pour rédiger sa rédaction. Les seuls effets métareprésentatifs proposés sont expressifs (ex : « le sentier serpente »). Ils passent donc inaperçus. Les homophones et les homonymes, sources de contresens pour les locuteurs étrangers, ne sont abordés que pour être dissimilés.

31Mais le souci de former l’élève à la prise de décision est identique. Davesne propose à partir d’un thème une variété de situations et de genres. Ricardou laisse le choix de la couleur des planètes, puis du nombre de la règle mono-numérique bilatérale qui s’y surajoute : ce sera le trois, sous-multiple du numéro de la classe.

32Le troisième problème, récurrent, est la maîtrise de la langue. En faisant appliquer les règles de grammaire et d’orthographe en situation, l’écriture créative démontre leur utilité mais provoque une surcharge cognitive, l’élève devant gérer simultanément l’infrastructure discursive et la superstructure langagière. Davesne, partisan de la réforme de l’enseignement de la langue de Ferdinand Brunot, simplifie la grammaire (« je l’ai débarrassée de toute définition oiseuse, de toute règle superflue43 »), et n’introduit le vocabulaire métalinguistique, dit « théorique » par opposition au « Vocabulaire courant », qu’aux cours moyen 2 et supérieur. Ricardou se contente de remarquer que le triplement des verbes, épithètes, compléments « ouvre évidemment sur un certain travail d’analyse syntaxique44 ». L’étayage réciproque des savoirs d’action de l’écriture et des savoirs savants de la grammaire exige une alternance des priorités.

Les textes d’élèves

33Ils sont le but, l’étendard et la preuve de l’efficacité de la pédagogie du maître. Leur présentation varie selon la fonction qu’on leur attribue, l’invariant étant la citation, partielle ou totale.

34Lorsqu’ils exemplifient un mécanisme scriptural, ils sont anonymisés. Pour présenter les couleurs des planètes, Ricardou cite quatre textes dans lesquels il a mis en capitales l’adjectif qualificatif du titre : La planète BLEUE et ses anagrammes : invraisemBLaBLE, néBuLEUx, etc.45 Sous le titre « DESCRIPTIONS RAPIDES (devoirs d’élèves) », Davesne rassemble trois textes de neuf à douze lignes et deux paragraphes (un pour la description proprement dite, l’autre pour sa clôture), précisant en note : « ces devoirs ont été faits le même jour, par les élèves d’une même classe sur le sujet suivant : « Un animal de brousse ». Deux autres descriptions plus détaillées : La poule et ses poussins, L’épervier et la tourterelle, l’une de trois, l’autre de quatre paragraphes46 sont citées dans la leçon suivante afin de souligner la progression spiralaire. Pour Ricardou, le texte commence dès sa planification. Il emprunte un schéma à un brouillon anonyme (« Figure 2, à partir d’un travail d’élève47 ») pour illustrer l’arborescence qui sert à gérer le nombre, le niveau et l’équilibre des éléments descriptifs.

35Il utilise le prénom et l’initiale du nom de l’auteur lorsqu’il commente le résultat global d’un choix stratégique. « Écrire en classe » cite trois textes in extenso : le premier (de Joaquin F.) parce qu’il n’applique la règle du trois qu’au contenu, le deuxième (de Charles C.) parce qu’il ne l’applique qu’à l’expression, le troisième (de Christian M.) parce qu’il a détérioré un texte en rétablissant une occurrence ternaire dont l’absence était due à l’actif d’une autre règle. Chaque année, Ricardou proposait à ses élèves de réécrire les textes de la promotion précédente en y ajoutant une règle pour les entraîner à gérer un texte de façon systémique comme un ensemble, car « si l’extension d’une règle élimine l’occurrence d’une autre règle, le texte risque une simplification48 ». La personnalisation partielle acte la prise en charge par l’élève du processus scriptural.

36La mention de l’état-civil complet correspond à une reconnaissance d’un autre ordre, moins technique, plus personnelle, scolaire mais aussi sociale. Elle met l’accent plutôt sur l’effet produit que sur le processus. Dans le chapitre de MBDG49 sur Le village, Davesne glisse deux textes d’élèves de l’école primaire supérieure de Porto-Novo : Akendes Albert et Martins Gutenberg qui décrivent des villages lacustres du Dahomey et il les encadre par deux de ses propres textes, Village Massa et Un village en forêt50. L’école primaire supérieure prépare au brevet supérieur, c’est un symbole d’ascension sociale. Il importe de montrer qu’elle donne aussi accès à la lecture-écriture littéraire, d’autant plus dans le contexte colonial. Le village fait partie des embrayeurs d’écriture tirés du contexte immédiat. Son architecture est traditionnelle. La consigne descriptive s’adresse donc à l’élève en tant que représentant et transmetteur de sa culture. Les auteurs commencent par décrire les pilotis qui soutiennent les habitations et les perches où sèchent les filets. Le texte du premier insiste sur la décadence de son village peuplé de vieillards, d’enfants et de quelques pêcheurs. Le toponyme Avlo y produit deux séries parophoniques à partir de av- : vétusté, vie, vieilli, vieillards, et de lo : pilots, moutonnement des eaux, enfants dans l’eau. Celui du second rend hommage à la pauvreté et à la simplicité de sa « cité lacustre », « aïeule vénérable des palais, des châteaux et des gratte-ciel ». Le toponyme Jegba y produit deux séries parophoniques à partir de jeg- : jaunes, rouge, je, et de ba : cabane, bâti. La dissémination graphophonique du mot titre est due à l’empreinte affective du toponyme sur les auteurs mais aussi à la francisation dans les manuels de Davesne des toponymes et mots africains courants.

37L’effort de penser simultanément au sens, au son et à la graphie reste attaché à l’entrée au cours préparatoire, première année de l’enseignement primaire, mais l’écrivain le redécouvre chaque jour. C’est cette expérience que nos deux EE, par-delà leurs différences, ont partagé avec leurs élèves.

Redécouvrir la raison graphique

38Il y a 30 ans, Lahire regrettait déjà que l’école élude : « La portée anthropologique des multiples pratiques scolaires quotidiennes d’écriture qui mettent les écoliers […] en contact « avec cette “raison graphique” dont nous parle Jack Goody51 ». Depuis, la situation n’a guère changé.

39Nous avons ciblé des EE qui ont exercé dans l’enseignement primaire et secondaire inférieur. Or si l’alphabétisation marque l’entrée en littératie, celle-ci se poursuit tout au long de la vie pour des raisons que Goody a mises en évidence. L’écrit s’oppose à l’oral, car il brise la continuité du discours. Il permet de lister, trier, schématiser, opérations indispensables à la compréhension comme à la production. Mais l’oral reste le seul moyen de percevoir les sons de la langue et de communiquer en présentiel, d’où la méthode de Davesne qui apprend à la fois à prononcer, dialoguer, lire et écrire, et l’écriture à plusieurs de Ricardou.

40L’écrit régit notre monde, avec deux conséquences opposées : l’imposition de la raison graphique, « hégémonie sociale et symbolique liée à la très inégale distribution de la maîtrise des pouvoirs multiformes de l’écrit52 », et sa contestation par les défenseurs de « ce que l’écriture courante dérobe ordinairement à son lecteur comme à son scripteur : le signe plastique du signifiant graphique53 ». La signature, par laquelle le sujet s’inscrit symboliquement dans la langue, est tantôt exhibée comme preuve de la domestication de la pensée écrite puisqu’elle signale la fin du processus créatif, tantôt rejetée comme marque de propriété qui empêche l’écrit de circuler librement.

41La succession des écoles et des groupes témoigne de la bonne santé du milieu littéraire. L’OPA d’amélioration de Ricardou sur le sonnet en X de Mallarmé relève à la fois de l’hommage, de la provocation révolutionnaire, de l’application d’une théorie de l’écriture et de l’effet de groupe de la textique54. Davesne de son côté a contribué au passage de la littérature coloniale à la littérature de la négritude en juxtaposant dans MBDG des extraits d’œuvres des deux courants.

42Mais les EE ne sont pas impliqués dans le seul milieu littéraire. Celui de l’enseignement est fertile en réformes, elles-mêmes tributaires des évolutions des disciplines scientifiques qu’on y transpose. Davesne applique les idées de Brunot, Ricardou celles des linguistes du discours. Comme le critique ou le traducteur, autres métiers d’appoint prisés des écrivains, l’enseignant est un médiateur. L’originalité des deux cas étudiés réside dans la façon dont ils ont branché leurs médiations professionnelles. Elles reposent sur l’intériorisation et le croisement pour l’écrivain des rôles d’auteur, lecteur et critique, et pour l’enseignant de ceux de spécialiste, profane et vulgarisateur. Elles se rejoignent dans la didactique de l’écriture créative qui combine les savoirs savants sur la littérature, et les savoirs d’action acquis par et sur sa pratique.

43La textique ricardolienne a rêvé d’un langage universel à base de grec ancien comme tout langage scientifique, pour rendre accessibles à tous, les opérations constitutives du travail du texte. Ce n’était qu’un début, car tout consensus scientifique est l’aboutissement d’une longue et parfois houleuse collaboration interdisciplinaire, interlinguistique et interculturelle. La botanique a commencé par emprunter au latin et au grec des noms résumant la classification, la description et l’onomastique vulgaire des plantes. Les trouvant trop longs et trop confus, Linné55 les a remplacés par un dispositif croisé renvoyant d’un binôme latin court aux savoirs qui permettent de classer les plantes, les décrire et connaître leurs noms dans toutes les langues. La didactique de l’écriture créative a le même statut linguistico-culturel mondial que la botanique. Toutefois ce n’est pas une science de la nature mais une science humaine : science de l’éducation et de la formation. Elle explique le fonctionnement de la créativité mais elle apprend surtout à la pratiquer. La récente traduction du Syllabaire de Mamadou et Bineta en n’ko56, alphabet africain inventé en 2005 pour transcrire les langues mandingues, prouve que la méthode de Davesne est encore perçue comme un sas de passage de l’alphabétisation vers l’écriture créative. La relance réciproque de la lecture et de l’écriture dans un cadre oral coopératif reste un scénario efficace pour apprendre à (se re) créer en écrivant.