Table des matières

Anda Fournel et Jean-Pascal Simon

Introduction

• 1. Cadre général, finalités et public visés
• 2. Ouverture et pluridisciplinarité autour d’un corpus commun
• 3. Le corpus A(p)prendre
• 4. Quelques extraits commentés
• 5. La structure de l’ouvrage

Partie I – Raisonnement, conceptualisation et argumentation

Michael J. Baker 

Introduction partie 1 : Les pédagogies dialogiques : raisonnement, conceptualisation et argumentation

• 1. Les pédagogies fondées sur le dialogue
• 2. Les objectifs pédagogiques et types d’apprentissage
• 3. Les processus à l’œuvre dans les interactions
• 4. La mise en scène des situations éducatives
• 5. Les chapitres : objectifs, processus et mise en scène
• 6. Synthèse en guise de conclusion
• 7. Bibliographie

Gaëlle Ferré

Chapitre 1 : Séquentialité, argumentation et intersubjectivité. La réalisation multimodale des connecteurs discursifs dans les interactions

• 1. Introduction
• 2. Cadre théorique
• 2.1. Fonctions textuelles des quatre marqueurs de discours
• 2.2. Fonctions discursives des quatre marqueurs de discours
• 2.3. Fonctions interactives des quatre marqueurs de discours
• 2. Corpus et méthode
• 4. Analyse statistique des marqueurs dans le corpus CID
• 4.1. Fonctions des marqueurs dans le corpus CID
• 4.2. Réalisation prosodique des marqueurs dans le corpus CID
• 4.3. Accompagnement gestuel des marqueurs dans le corpus CID
• 5. Application au corpus A(p)prendre
• 6. Conclusion
• 7. Bibliographie

Emmanuèle Auriac-Slusarczyk et Hélène Maire

Chapitre 2 : Essai de caractérisation du déploiement des pensées. Étude comparative des propos d’élèves dans le corpus A(p)prendre

• 1. Introduction
• 2. Caractériser l’amplitude des pensées
• 2.1. Saisir une pensée en train de se verbaliser
• 2.2. La rencontre avec le corpus « A(p)rendre »
• 2.2.1. Le cas de Léonie
• 2.2.2. Distinguo entre styles d’animation
• 2.2.3. Vers une grille de lecture interprétative des propos d’élèves
• 3. Modalités d’analyse
• 3.1. Qualifier les pensées en acte : objectifs et outils
• 3.1.1. Les variables de déplacement : les assises interlocutoires de la pensée
• 3.1.2. Les variables de déploiement : le relief intrapsychique de la pensée
• 3.1.3. Grille de cotation illustrant le degré d’amplitude d’une pensée
• 3.2. Catégorisation en double aveugle de deux sous-corpus
• 3.3. Études corrélationnelles
• 4. Résultats
• 4.1. Caractérisation de profils d’élèves via le déplacement et le déploiement des pensées
• 4.1.1. Différenciation de profils d’élèves
• 4.1.2. Vers l’établissement de profils d’élèves-types
• 4.2. Tendances corrélationnelles
• 4.2.1. Le rôle des actes assertifs
• 4.2.2. Le rôle des connecteurs logiques : dire « non »
• 4.3. Impacts du style d’animation et de l’âge
• 4.3.1. Impact de l’âge et/ou du style d’animation
• 4.3.2. Doutes et désaccords : quelle généalogie ?
• 5. Conclusion
• 6. Bibliographie

Philippe Roiné

Chapitre 3 : Reprises et représentations du discours de l’élève dans le discours de l’enseignant : un « triple jeu discursif » pendant les discussions à visée philosophique

• 1. Introduction
• 2. Cadre théorique convoqué
• 3. Questions de recherche
• 4. Méthodologie
• 5. Résultats
• 5.1. Analyse de la séance de questionnement « Pixie » (CE2-CM1)
• 5.2. Analyse de la séance « Pourquoi on se pose des questions ? » (CE2-CM1)
• 6. Conclusion et préconisations
• 7. Bibliographie

Yasmina Kebir, Vincent Boutet, Antonietta Specogna et al.

Chapitre 4 : Le guidage en DVP : apport de l’analyse interlocutoire et des verbalisations en autoconfrontation

• 1. Introduction
• 2. Cadre théorique et méthodologique
• 2.1. L’analyse structuro-fonctionnelle de la discussion
• 2.2. L’analyse interlocutoire
• 2.3. Les verbalisations en entretien d’autoconfrontation
• 3. Le questionnement
• 4. Analyses et résultats
• 4.1. La localisation de la séquence
• 4.2. L’analyse interlocutoire de la séquence
• 4.3. Les verbalisations en autoconfrontation
• 4.3.1. Résultats de l’étude des verbalisations en autoconfrontation
• 4.3.2. Confrontation des résultats de l’analyse de la séquence et des verbalisations en autoconfrontation
• 5. Conclusion
• 6. Bibliographie

Claire Polo

Chapitre 5 : Mise en scène argumentative des sujets et régulation émotionnelle

• 1. Introduction
• 2. Ancrages théoriques
• 2.1. La mobilisation de l’éthos dans les études de l’argumentation (argumentation studies)
• 2.2. La construction discursive des émotions
• 2.3. Les émotions dans le raisonnement collectif
• 3. Questions de recherche et méthodologie
• 3.1. Contexte didactique : contexte de la CRP et extraits du corpus étudié
• 3.2. Questions de recherche : la régulation émotionnelle face aux mises en scène éthotiques en CRP
• 3.3. Méthodologie mixte et empirique
• 4. Résultats
• 4.1. Analyse quantitative
• 4.1.1. Les mises en scène personnelles, des pics émotionnels impliquant principalement les élèves
• 4.1.2. Devenir des mises en scène personnelles
• 4.2. Étude qualitative des formes de régulation émotionnelle
• 4.2.1. Statut épistémique conféré à la mise en scène personnelle et devenir argumentatif
• 4.2.2. Réagir aux mises en scène personnelles émotionnellement intenses : un tabou enseignant ?
• 4.2.3. Régulation enseignante experte : donner de sa personne pour désamorcer la provocation
• 4.2.4. Régulation entre élèves experts : explicitation et refroidissement par un détour via le fictif
• 5. Conclusion
• 6. Bibliographie

Partie II – Interactions, construction de sens et signification

Jean-Pascal Simon

Introduction partie 2 : Du dialogue à la dynamique discursive, un point de repère pour l’animation des Communautés de recherche philosophique

• 1. Entre logique et émotion
• 2. Penser en dialogue
• 3. Une démarche herméneutique
• 4. L’objet du dialogue
• 5. Quelques types d’objets discursifs
• 5.1. Le problème, l’objet de questionnement
• 5.2. Les choses, les mots, les concepts et le sens
• 6. Prendre en compte la dynamique discursive
• 7. Le but de la délibération
• 8. Bibliographie

Denis Vernant

Chapitre 6 : La conceptualisation en dialogue

• 1. Introduction
• 2. Du concept
• 2.1. Vocable, notion, concept
• 2.2. La notion
• 2.3. Le concept
• 3. Du procès de conceptualisation
• 3.1. Dimension cognitive
• 3.2. Le procès discursif
• 3.3. Les étapes du procès
• 3.3.1. Pars construens
• 3.3.2. Pars destruens
• 4. Le cas d’un essai de conceptualisation en dialogue
• 4.1. Analyse notionnelle
• 4.2. Définition
• 4.3. Exemples
• 4.4. Problématisation
• 4.4.1. Savoir
• 4.4.2. Croire
• 4.4.3. Apprécier
• 5. Constat
• 5.1. Croire/savoir (voir)
• 5.2. Croire-savoir versus Croire/savoir
• 6. Conclusion
• 7. Bibliographie

Anda Fournel et Anne-Nelly Perret-Clermont

Chapitre 7 : Qui donne la parole ? Est-ce un problème ? Le problème supposé commun dans un atelier philosophique avec des collégiens

• 1. Notre programme de recherche
• 1.1. Cadre conceptuel autour du « problème »
• 1.2. Les présupposés du « problème commun »
• 1.3. Choix et contextualisation d’une étude de cas
• 1.4. Démarche d’analyse
• 1.5. Questions pour l’analyse
• 2. Analyse du premier « problème commun » du corpus
• 2.1. Notre intrigue
• 2.2. Premier problème
• 2.3. Une démarche en trois étapes
• 2.3.1. Description de ce qui se passe
• 2.3.2. Hypothèses sur le sens des échanges des interactants
• 2.3.3. Essai d’identifier les processus en jeu
• 2.4. Retour aux questions de recherche
• 2.4.1. Q1 – Un problème commun ?
• 2.4.2. Q2 – Quelle est la nature du problème ?
• 2.4.3. Q3 – Qui est à l’origine du problème ?
• 2.4.4. Q4 – Comment le problème est-il traité ?
• 3. Discussion générale
• 4. Conclusion
• 5. Bibliographie

Alaric Kohler

Chapitre 8 : Cheminement de pensée des élèves lors de leurs schématisations du destin : une analyse de logique naturelle

• 1. Introduction
• 2. Problématisation du corpus « A(p)rendre »
• 3. Méthodologie
• 3.1. Sélection d’un extrait : philosopher sur le destin
• 3.2. Choix des outils
• 3.3. Une démarche d’analyse en trois étapes
• 4. Résultats
• 4.1. Travail définitionnel des élèves et des enseignant·e·s
• 4.2. Reconstruction de trois cheminements divergents
• 4.3. Quel est le sort conversationnel des cheminements divergents ?
• 5. Conclusion
• 6. Bibliographie

Valérie Tartas et Sören Frappart

Chapitre 9 : « Est-ce qu’on est capable de se connaitre soi-même ? Ben non vu qu’on ne sait pas ce qu’on va devenir… » La discussion à visée philosophique peut-elle être une expérience compréhensive de soi à travers les échanges avec autrui ?

• 1. Introduction
• 2. Cadre théorique
• 2.1. Les connaissances sur soi/autrui (ou théorie de l’esprit) à l’épreuve des dialogues à visée philosophique en classe
• 2.1.1. Centration sur l’individu pour comprendre autrui et étudier l’apprentissage
• 2.1.2. Apports des approches pragmatiques pour comprendre autrui et étudier l’apprentissage
• 2.1.3. Approches dialogiques de la théorie de l’esprit/du social et de l’apprentissage
• 2.2. L’atelier de discussion à visée philosophique comme un espace de pensée : vers des approches dialogiques situées de l’activité de penser
• 3. Analyse et résultats
• 3.1. Les interventions des enseignants et des élèves en classe versus en club : une différence de cadres 
• 3.2. Développement des significations/interprétations de « Je est un autre » en classe
• 3.2.1. Les premières tensions autour des significations du soi-autrui : soi fixe versus mobile, soi unique versus pluriel, accessible ou non accessible complètement…
• 3.2.2. Étonnement et changement de significations de/pour « se connaitre soi-même »
• 3.2.3. Tension non résolue dans la signification même de l’inconscient
• 3.3. Développement des significations/interprétations de « je est un autre » au club-philo
• 3.3.1. Tensions entre : se comprendre depuis la 3^e personne ou être à la 3^e personne
• 3.3.2. Tensions autour de ce qu’est une vraie question philosophique
• 3.3.3. Tensions entre soi « état » et soi « dynamique »
• 4. En guise de conclusion
• 5. Bibliographie

Christophe Point

Chapitre 10 : « Pourquoi on se pose des questions ? » : communauté de recherche philosophique et théories épistémiques de la démocratie

• 1. Introduction
• 2. Cadre conceptuel : la démocratie comme politique et éducation
• 2.1. Le paysage des théories épistémiques de la démocratie
• 2.2. L’argument culturel de John Dewey et Matthew Lipman
• 3. Questionnement, hypothèse et méthodologie
• 3.1. Comment rendre compte méthodologiquement d’une conviction ?
• 3.2. Justification du choix du corpus sélectionné pour l’analyse
• 4. Analyse et résultats : la communauté de recherche philosophique et l’éducation à la démocratie
• 4.1. Hospitalité épistémique de la diversité
• 4.2. L’expérimentalisme
• 4.3. Le faillibilisme collectif
• 4.4. Le méliorisme
• 5. Conclusion
• 6. Bibliographie

Biographie des auteurs

Annexes

• Conventions de transcription pour les extraits cités
• Corpus
• Collège (5^e), Séance : « Je est un autre »

Crédits