« La lecture, résurrection de Lazare, soulever la dalle des mots. »
Georges Perros, Échancrures1

I. Du théâtre dans l’apprentissage

1Les séquences didactiques qui suivent sont à prendre comme des propositions issues de mon expérience théâtrale, et le présent article relève du compte rendu d’expérience. Ma formation de philologue, enseignant aujourd’hui le grec ancien à l’Université de Lausanne, se double en effet d’une longue pratique de comédien, de metteur en scène et d’animateur. Les propositions qui suivent ont pour vocation de relier ces deux domaines, en s’appuyant sur une expérience d’enseignement largement influencée par celle du comédien et de l’animateur théâtral. Même au niveau universitaire, j’alterne autant que possible les cours magistraux et les activités exigeant de la part des étudiants une attitude créative et participative. Cette attitude passe par la mobilisation du corps et de la voix, dans une perspective que je nomme pour cette raison « théâtrale ». Régulièrement appelé à intervenir dans des classes de niveau secondaire, j’ai conçu les exercices qui suivent en m’appuyant sur ma sensibilité d’animateur et sur le succès des expériences menées2. On ne trouvera donc pas dans cet article d’important cadre théorique ni d’approche réflexive générale, qui ne relèvent pas de ma compétence. Ce que je souhaite apporter, c’est une plus-value, une dimension alternative, qui permette de consolider les savoirs académiques par le biais de la créativité et du jeu3, en plaçant les apprenants au cœur des processus.

2La pratique n’est certes pas innovante. De la fictionnalité des thèmes de déclamation dans les cours de rhétorique antique aux pratiques dramatiques dans les collèges jésuites, le « théâtre » a régulièrement été employé pour seconder l’apprentissage4. On lui reconnaît la vertu de favoriser l’intégration du savoir autant que de mobiliser les compétences transversales des apprenants. Pour le dire dans les termes de Ph. Meirieu, le théâtre est « un moyen pédagogique de construction de la personne dans une collectivité, de retour sur soi et d’ouverture aux autres, de développement individuel et solidaire5 ». De manière plus ciblée, le théâtre est fréquemment mobilisé dans le domaine des langues vivantes6. L’improvisation, le recours aux chansons, la création de saynètes, sont les éléments privilégiés d’un apprentissage moderne des langues. La chose est moins habituelle dans le domaine des langues dites « mortes », ce qui est paradoxal puisque la plupart des textes antiques abordés en classe étaient destinés à être prononcés à voix haute. Faire résonner les textes en grec et en latin, c’est donc en premier lieu les rapporter à leur vocation originelle. À ce titre, le mot « théâtre » doit s’entendre avec des guillemets. Il ne s’agit pas, dans les exemples que nous exposons, de mise en scène ou de création de spectacle. La dimension « théâtrale » revêt le sens plus large de présentation ou de mise en commun pour les yeux et les oreilles de la classe devenue public. Elle s’accorde aux objectifs exposés par J.-L. Besson dans un article centré sur cette question7, tout en se distinguant de l’apprentissage du théâtre lui-même tel que le définit B. Grosjean :

[L’instrumentalisation du théâtre] se justifie pleinement dès lors que le théâtre est conçu comme un parcours préliminaire, une propédeutique vers des objectifs qui lui sont étrangers. Le pédagogue utilise alors les affects libérés par la pratique théâtrale pour les canaliser vers des objets extérieurs à l’art dramatique, mais auxquels il permet d’accéder. Ainsi le théâtre peut-il être considéré comme une stratégie didactique permettant d’accéder à la conscience d’un objet préalablement défini : connaissance de soi, de la société, apprentissage de savoirs fondamentaux. Si ce n’est que nous n’avons pas affaire ici à proprement parler à du théâtre, mais à un ‘modèle-type’ de théâtre, reposant sur l’échange dialogué, parfois sur l’improvisation, et conçu comme une maïeutique visant un objet extra-théâtral8.

3Mon objectif personnel est de fournir des idées et des méthodes pour mobiliser le corps et la voix des élèves, débutants ou avancés, dans l’enseignement de tous les jours. Cette visée trouve également une justification dans les recherches en neurosciences, et s’applique aussi bien à l’apprentissage des langues premières que secondes. Comme le rappelle G. Bolens en ouverture d’un article sur la « dynamique cognitive des gestes » :

Neurophysiological and neurocognitive research has demonstrated in the past decades that there is a foundational correlation between motricity and cognition, and that language pertains in many respects to this correlation. Cognition is to a great extent grounded in sensorimotricity, and so is our processing of language9.

4Ceci étant posé, il faut encore l’appliquer à l’enseignement des langues anciennes… C’est ce que je tente, car qui veut s’y essayer doit la plupart du temps créer ses propres activités, ou adapter des exercices de théâtre au contenu des manuels scolaires. Mes propositions ne se substituent donc pas à l’apprentissage quotidien, mais visent à ancrer, de manière interactive et plaisante, les savoirs découlant de l’apprentissage du vocabulaire, de la morphologie ou de la syntaxe dans une expérience kinesthésique ou sensorimotrice, pour reprendre le vocabulaire de G. Bolens. Leur dynamique interactive offre en outre la possibilité d’une correction immédiate et profitable à tous.

5Dans la perspective d’une progression hélicoïdale, ces exercices sont reproductibles à souhait et susceptibles d’être employés à différents moments du cursus. Ils n’ont pas de durée définie mais peuvent, suivant les objectifs du moment, s’étendre de cinq minutes à une période entière. Ils privilégient systématiquement l’oralité, pour se distinguer au maximum des exercices traditionnels et offrir aux élèves la possibilité de s’affranchir temporairement de l’angoisse de la faute. Ma conviction est que l’oralisation et la gestualisation, comme la mise en commun des résultats d’un exercice dans une perspective « spectaculaire », peuvent avec un peu d’imagination s’appliquer à tous les objets de l’apprentissage. La suite de cet article présente des exemples concrets, suivant une approche graduelle en trois parties : la première partie concerne le niveau des mots, la deuxième celui de la phrase, la troisième, pour élèves plus avancés, celui du texte.

6Les exercices proposés se fondent principalement sur la langue latine. L’apprentissage du latin précédant le plus souvent celui du grec, c’est une manière de toucher un plus grand nombre d’enseignants. Mais l’on pourrait tout à fait imaginer un pendant grec, et étendre ces pratiques à tous les âges et à tous les étudiants des langues anciennes. Le fait de jouer avec les langues pour les apprendre n’est pas réservé aux enfants, ni aux langues « vivantes ». L’enseignement des langues anciennes peut tout à fait intégrer l’approche « communicativo-actionnelle » promue par le Cadre européen commun de référence pour les langues10 qui « [favorise] la mise en situation des apprenants et la scénarisation des apprentissages ; or, cette mise en situation peut être facilement recréée par les pratiques ludiques – c’est le concept des serious games – et artistiques11 ».

II. Lire ?

7La perspective théâtrale problématise d’emblée la notion de lecture, thème central de cet ouvrage. Elle met en évidence les ambiguïtés du terme. Si l’on se demande pourquoi et comment faire lire les élèves, il faut au préalable s’accorder sur ce que l’on entend par « lire ». Le Trésor de la langue française propose plusieurs définitions du mot « lecture », dont les trois suivantes nous intéressent en particulier12 :

1. Action de lire, de déchiffrer visuellement des signes graphiques qui traduisent le langage oral.
2. Action de prendre connaissance du contenu d’un texte écrit pour se distraire, s’informer.
3. Action de porter à la connaissance d’une (ou plusieurs) personnes le contenu d’un texte.

8La deuxième définition est celle qui prévaut dans l’enseignement. Elle seule permet une appropriation des textes en profondeur. À ce titre, on la retrouve problématisée dans la plupart des manuels13. L’apport de la dimension « théâtrale » est d’inviter à relier les diverses acceptions du terme, en ajoutant à la « compréhension » du texte les deux autres actions de déchiffrement et de communication. La lecture « théâtralisée » a cette vertu qu’elle oblige l’apprenant à manifester ouvertement la compréhension qu’il a du texte. Pour cette raison, la « posture de lecteur » que je prône ne doit pas être assimilée à celle d’une seule lecture à voix haute. Elle vise à mobiliser différentes compétences et fonctions cognitives de l’apprenant. Nous verrons ce principe validé à chaque étape de mon approche, qui aborde comme annoncé le niveau des mots, puis celui de la phrase et enfin celui du texte.

III. Le niveau des mots (cas, morphologie, conjugaison)

9Mon premier souhait a été de trouver un moyen de rendre attractifs les exercices mal aimés de déclinaison ou de conjugaison. Le format répétitif et abstrait de ces exercices, pourtant nécessaires, ne contribue pas à donner le goût des langues anciennes. J’ai pensé qu’il était possible, à travers la mobilisation physique et émotionnelle des élèves, d’alléger ce pensum.

1. Salutations en V.O.

10Le premier exercice a pour objectif d’intégrer la langue originale de la manière la plus naturelle et la plus simple qui soit dans le cours de l’enseignement. Il s’appuie sur le rituel commun de la salutation. Il se pratique collectivement et permet aux élèves d’avoir chacun son tour droit à la parole. Il permet également à l’enseignant de vérifier différents acquis, en fonction des formules grammaticales employées.

11Le principe est de se présenter en latin, ou respectivement en grec, devant toute la classe. En réponse, la classe salue l’élève qui s’est présenté. L’idéal serait de pratiquer cet exercice en cercle pour que tous les regards se croisent, mais il peut aussi bien se dérouler dans une disposition de classe traditionnelle.

12Ex. en latin :

• Saluete, nominor Maria / Hieronymus / Brenda / Valmir…
• Salue Maria / Hieronyme / Brenda / Valmir…

13Ex. en grec :

• Χαίρετε, Μαρίαν / Ἱερόνυμον / Μπρένδαν / Βάλμιρ με λέγουσιν.
• Χαῖρε Μαρία / Ἱερόνυμε / Μπρένδα / Βάλμιρ…

14L’exercice se prête à mille et une variantes selon les objectifs visés. Dans les exemples proposés, la formule employée permet, en latin, de revenir sur le nominatif et le vocatif, ainsi que sur le passif ; en grec, sur l’accusatif et le vocatif, ainsi que sur la construction avec double accusatif. Mais le recours à d’autres formules mettrait en évidence d’autres points, par exemple la tournure esse + datif avec une formule du type Maria mihi nomen est. Pour aller dans ce sens, l’enseignant peut également interpeller chaque jour quelques nouveaux élèves, en débutant l’échange par une question (Salue, quid tibi nomen est ? – Χαῖρε, πῶς σε λέγουσιν ;) On peut aussi proposer aux élèves de chercher d’autres manières de se présenter. Par ailleurs, la transcription des noms propres dans un système phonétique et une graphie (pour le grec) différents invite à la créativité. On peut aussi développer une réflexion sur l’étymologie et la traduction des noms propres, qu’ils appartiennent ou non au domaine indo-européen.

15De quelque manière qu’elle soit exécutée, cette activité très simple a pour visée de rendre la langue cible familière aux élèves. Elle permet de l’ancrer dans une pratique quotidienne et significative pour tous. En étant répétée, elle favorise une automatisation de certaines tournures linguistiques (vocatif, passif, esse + datif, etc.). Certes, le simple fait de verbaliser une langue antique sans support écrit peut déjà en bloquer plus d’un, à commencer par l’enseignant. Mais l’aspect pragmatique et ludique de l’exercice devrait vite venir à bout de ces réticences. Il permet de poser les bases d’une dynamique d’oralisation, qui favorise la centration sur l’apprenant.

2. Prépositions/Préverbes : mimer l’action

16L’exercice suivant a pour objectif de travailler sur les prépositions et, à partir de là, sur les verbes composés. L’apprentissage des prépositions est progressif et cumulatif. Il est peu vraisemblable qu’un même enseignant en fasse le tour avec ses élèves. Cet exercice offre l’occasion de revenir sur l’ensemble des prépositions qu’une classe est censée connaître ; il devra donc être adapté en conséquence. Il permet aussi de vérifier que le sens des prépositions est acquis, notamment en les plaçant les unes en regard des autres, et de montrer le système global dans lequel elles s’inscrivent. C’est l’occasion de remédier aux possibles carences, dans une démarche de groupe. Sur cette base, il sera alors plus aisé d’évoquer les verbes composés et de construire leurs sens dérivés.

17Le principe est de demander aux élèves de transposer l’action impliquée par la préposition dans un geste, un mouvement spécifique. Ce lien kinésique entre une préposition et sa signification doit aider à sa mémorisation, en devenant une forme de réflexe. Le geste peut être personnel, ou alors il peut être mis au point par l’ensemble de la classe. Dans les deux cas, la disposition en cercle est idéale : elle place le geste au croisement de tous les regards, et permet, si on le souhaite, d’accomplir une action identique et synchrone. De même, la position debout serait à privilégier pour autoriser une totale liberté du corps. Au terme de ce travail, qui peut lui aussi être répété de manière à intégrer les nouvelles prépositions au fur et à mesure, la classe se constitue une forme de mémoire commune.

18Imaginons qu’un élève ait compris l’idée que pro indique la préséance d’un objet sur un autre. Le geste pourrait être, par exemple, de poser un objet devant lui, en le choisissant plutôt qu’un autre. Ayant intégré cette action propre à pro, nous postulons que l’élève sera plus à même de déduire en contexte les « différents » sens proposés par le dictionnaire latin-français F. Gaffiot : aussi bien « devant » que « en faveur de » ou « à la place de ». Ce que nous avons dit des vertus cognitives de la gestualité invite à tenter l’expérience. Par ailleurs, le partage des connaissances, l’état des lieux que permet l’exercice, ainsi que la constitution d’une expérience et d’un savoir communs, sous forme d’échanges collaboratifs, justifient une expérimentation même unique. L’autre bénéfice de cette expérience est qu’elle balise l’approche des verbes composés. Elle fait davantage sens encore lors de l’apprentissage d’un verbe comptant un certain nombre de formations avec préfixes. On peut, sur la base du travail kinésique effectué avec les prépositions, proposer pour ces verbes une activité complémentaire.

19On s’en rendra mieux compte en prenant pour exemple les verbes fero et φέρω (tableau 1). L’apprenant serait appelé à « construire » les verbes composés qui s’y rattachent à partir des prépositions connues et de leurs gestes correspondants. C’est aussi l’occasion d’effectuer un petit travail morphologique en révisant les règles phonétiques des deux langues (comment passe-t-on de ex + fero à effero, de συν + φέρω à συμφέρω, etc.).

20L’objectif principal est de réfléchir aux multiples sens apparentés des verbes ainsi formés, de comprendre le système dans son entier, à rebours de l’apprentissage par cœur de listes de significations. Au contraire, la mémorisation de gestes propres à chacune des prépositions rend extrêmement concret le sens de la composition préverbe + verbe. Le sens de base, « porter », se trouve spécifié ou requalifié par l’adjonction d’un geste. Pour peu que l’on attribue également au verbe fero/φέρω un geste particulier, le verbe composé prend alors vie sous forme d’un petit mime, que l’on peut reproduire en classe. Trans + fero c’est le geste de « passer à travers » combiné au geste de « porter » ; ἀπo + φέρω celui de « s’éloigner » en même temps que de « porter ».

21Ces principes peuvent paraître évidents, mais rien n’est évident lorsqu’on débute dans l’apprentissage d’une langue. Encore moins lorsqu’on présente à l’élève pour un même verbe diverses significations qui semblent sortir du chapeau de M. Félix Gaffiot. Comme l’indique ce dernier, deferre signifie aussi bien « emporter » qu’« accorder », « révéler » et « accuser ». L’élève risque d’y perdre son peu de latin. Mais s’il garde en mémoire l’action du de qui est de « faire passer d’un poste élevé à un poste inférieur », il peut théoriquement en déduire ces différents sens, en se représentant la dynamique propre au verbe. De même, si l’élève a intégré l’idée que la préposition διά exprime à l’origine deux idées majeures, « traversée » (dont dérive le sens causal) et « écart », il pourra se représenter les deux grandes familles de significations du verbe διαφέρω. Il regroupera autour d’un geste des significations telles que « apporter », « transporter » ou « supporter » ; autour d’un autre les significations telles que « être différent », « surpasser » ou « importer (être important) ». Il aura plus facilement l’intuition de cette « distance qu’on franchit ou qu’on accentue14 ».

22La pratique requiert certainement des ajustements ; chaque enseignant peut les effectuer en fonction de ses connaissances personnelles et de l’organisation de son enseignement. Mais elle confère une plus grande cohérence au système des prépositions (notamment en les plaçant les unes en regard des autres), ainsi qu’à celui des verbes composés. Elle permet dans ce dernier cas de rapprocher les diverses traductions d’un verbe autour d’une ou deux actions centrales. C’est aussi une manière de contrebalancer l’apprentissage par cœur du vocabulaire, qui place les élèves en grande situation d’inégalité. La pratique, toute schématique qu’elle est, invite les apprenants à partir de la langue originale : sensibilisés à ses composantes, ils peuvent postuler le sens général du verbe et lui chercher un correspondant adéquat en français.

3. Temps et modes : trouver l’intonation

23L’exercice suivant est un exercice de variation autour d’un énoncé basique. Il a pour objectif d’ancrer les notions de conjugaison dans une expérience signifiante et émotionnelle. Il offre en outre une vision synthétique de l’usage des modes et des temps verbaux.

24L’idée est la suivante : un énoncé est proposé dans un mode neutre, soit au présent de l’indicatif. Chaque élève ou duo d’élèves reçoit ensuite la consigne de transposer de tête cet énoncé dans un temps et un mode donné. Comme précédemment, l’enseignant adaptera ses objectifs en fonction des connaissances des élèves ; ces derniers peuvent évoluer, pour aborder des formes verbales plus complexes (formes irrégulières, verbes en -μι…).

25L’élève doit ensuite prononcer sa phrase à haute voix, en lui donnant une intonation idoine. C’est-à-dire qu’il doit rendre cette phrase vivante, comprendre la nécessité qui la fait prononcer. Pour souligner l’aspect particulier de cet exercice et inviter les élèves à donner libre cours à leurs émotions, nous recommandons de le situer dans une autre disposition spatiale, debout, en cercle, et peut-être en extérieur ou en dehors de la classe. Affranchis de la position assise, les élèves sont plus susceptibles de se « lâcher » et d’assumer une prise de parole tonique.

26Ainsi, la phrase latine de départ que nous proposons, Caesar perit, nous ancre d’emblée dans une réalité concrète, un événement connu qui se prête par ailleurs à un riche développement historique. Mais par ailleurs, cet événement violent invite à une réaction émotive : prononcer la phrase convoque celui ou celle qui la dit sur les lieux du crime, pour ainsi dire ! La réaction peut paradoxalement prendre une forme humoristique, si elle est prononcée avec un tant soit peu de jeu (comme dire sur un ton dramatique : Noli perire, Caesar !). Pour faciliter la réalisation de l’exercice, on peut également travailler en duo : les deux élèves ont à faire entendre la forme française à côté de celle en latin ou en grec. Par mimétisme, le locuteur apprend ainsi à rendre sensible et sensée la langue cible, et les auditeurs à y reconnaître la trace d’une émotion. Il est aussi possible de leur faire créer un mini-dialogue, du type question-réponse ou affirmation-négation, en répétant deux fois la phrase. Nous donnons ici un tableau non exhaustif (tableau 2). En variant les personnes, les temps, les modes, etc., les développements sont infinis !

27On le comprend, l’exercice ne trouve sa pleine efficacité que si les interprètes se laissent aller au plaisir du jeu. Il leur faut trouver l’intonation adéquate et l’assumer à voix haute. Mais l’exercice reste ouvert, dans la mesure où il est également possible d’opter pour une intonation en contradiction avec le contenu. Dire Video Caesarem perire d’un ton absolument neutre, ou alors Caesar peribit ! avec une extrême jubilation, par exemple, nous transporte directement dans des registres tragiques ou comiques ! C’est à ce moment que l’exercice devient proprement théâtral et acquiert sa saveur : lorsque les apprenants commencent à s’amuser avec la langue, pour leur plaisir mais également pour celui des auditeurs.

IV. Le niveau de la phrase : le jeu de l’interprète

28La proposition suivante s’inspire de l’exercice théâtral de l’« interprète ». Elle a pour but d’inviter les élèves à « entendre » les mots latins et grecs issus d’une lecture orale par deux des leurs. Leur tâche est de reconnaître et de comprendre le sens des mots ainsi que leur place dans la phrase. L’activité peut générer une réflexion sur la structure de la phrase et sur l’efficacité de la lecture par constituants.

29Le principe de base est le suivant : deux élèves lisent en parallèle et à voix haute un texte en V.O. et sa traduction. Le texte peut être distribué entre plusieurs duos d’élèves. Il peut ou non avoir été étudié en classe précédemment. Dans les deux cas, il faut prévoir un temps de préparation pour que les deux élèves aient le temps de retrouver dans le texte antique le sens des mots de la traduction et de préparer leur lecture commune. Au moment de la lecture devant la classe, l’interprète doit faire comme s’il traduisait au fur et à mesure, en utilisant les mots de la traduction qu’il a sous les yeux. Il s’agit donc d’aller lentement, pour mettre en évidence la construction de la phrase : les deux élèves doivent accorder leur rythme pour faire entendre une traduction en léger décalage, et intelligible. Si nécessaire, l’enseignant veillera à réguler le débit de lecture, quitte à inviter les élèves à lire et à traduire mot à mot.

30Il s’agit donc d’un exercice de coopération entre deux élèves, qui mobilise en outre l’ensemble de la classe. Il est valorisant pour les deux élèves puisqu’il les place dans la situation de locuteurs d’origine et d’interprètes experts. Plus ces positions seront assumées, plus l’exercice fonctionnera. Il faut encourager les élèves à incarner les personnages. L’exercice peut devenir un véritable jeu de rôles, notamment si les textes choisis sont des textes littéraires mettant en scène un sujet impliqué dans son discours !

31Afin d’explorer la variété des possibilités, je propose ici trois textes différents. Les deux premiers sont tirés de la méthode du Latin Forum15, pour montrer que l’exercice peut parfaitement s’inspirer du contenu des manuels : l’un est un texte composé (tableau 3), l’autre une adaptation des Métamorphoses d’Apulée (tableau 4). Le troisième texte correspond au début de la Guerre des Gaules de César (tableau 5). Dans ces derniers cas, il est intéressant de travailler conjointement sur le type de personnage incarné par l’élève qui lit : il peut tout à fait s’agir de César lui-même ! De même, la métamorphose de Pamphile en chouette peut être racontée par un Lucius tout excité qui l’a espionnée – comme c’est le cas chez Apulée. Ainsi, les textes littéraires mis en voix retrouvent-ils leur force et leur pertinence, ce qui fait défaut dans le cadre d’exercices ou de lectures personnelles où l’expérience – et l’émotion – vécues ne peuvent être partagées. Dans chacun des cas, il importe que la traduction soit relativement littérale, pour que les élèves établissent facilement la correspondance entre les expressions des deux textes.

32Si les élèves sont plus avancés, ils peuvent travailler avec des traductions plus littéraires, le jeu étant alors de « faire entendre » l’écart entre les deux textes. Car comme on s’en rend compte, la tâche de l’interprète n’est pas aisée : il doit s’arranger pour que le texte cible « colle » avec le texte source. Il doit faire des adaptations, des permutations, être à l’écoute de la personne qui lit. Pour la même raison, l’élève qui lit la langue antique doit s’efforcer de faire ressortir les mots principaux, pour que l’interprète et le public puissent s’y raccrocher… D’ailleurs, les élèves qui lisent et interprètent ont toute latitude de mimer et d’intégrer des gestes pour parvenir à se faire comprendre ! L’intérêt de l’exercice réside dans le fait qu’il théâtralise le processus de la traduction, personnel à chacun. Mais c’est dans le processus complet que se joue la stratégie d’appropriation du texte, d’où l’importance d’échanger les rôles.

33Variantes
L’exercice est d’autant plus intéressant qu’il peut se pratiquer dans les deux sens. On peut tout à fait donner pour tâche à l’interprète de traduire du français au latin, comme s’il le faisait « au pied levé ». On imaginera par exemple qu’il est délégué par le Vatican pour traduire un discours devant une assemblée de cardinaux…

V. Le niveau du récit : du texte à la saynète

34Le dernier exercice que je propose se joue au niveau de l’histoire. Il s’adresse aux niveaux plus avancés dans la mesure où il implique de travailler sur un récit entier. Selon le texte choisi, l’exercice peut également engager une réflexion sur les particularités de style et d’énonciation entre les différents genres littéraires.

35Il s’agit pour un petit groupe d’élèves de « mettre en scène » un texte donné, en langue originale. La pratique suppose une certaine familiarité avec l’oralisation en grec et en latin. Elle peut s’acquérir notamment par la pratique des exercices précédents. L’objectif est de rendre les élèves créatifs vis-à-vis de l’histoire qu’ils reçoivent, aussi bien au niveau de la mise en espace que de la mise en mots. C’est une occasion – pour les apprenants comme pour l’enseignant – de ne pas se focaliser sur la justesse grammaticale des mots et des phrases, mais de s’intéresser en premier lieu à leur fonction communicative, qui était aussi celle des langues anciennes.

36Le principe est le suivant : par groupes de trois ou quatre, les élèves reçoivent un texte en langue originale (fable, anecdote, fait historique…). Le texte peut avoir été vu lors d’une leçon précédente, ou alors il comprendra essentiellement du vocabulaire connu. Les élèves ont pour première tâche de repérer les mots et expressions clefs du texte. C’est déjà un exercice en soi. À partir de ces derniers, ils créent le texte d’une petite saynète – fait de répliques, avec ou non un narrateur – qu’ils tenteront de faire comprendre au public en la jouant. Le texte narratif devient ainsi un texte dramatique ! Pour faciliter la compréhension, les « acteurs » peuvent recourir à des mimes, à un décor, des dessins, des accessoires – tout ce qui peut favoriser l’association des mots et des phrases avec un référent connu. De fait, la tâche impérative de ceux qui « jouent » est de créer dans l’esprit du public une idée, une image ou une sensation liée aux mots, quitte à répéter plusieurs fois l’énoncé. La tâche est plus aisée si l’histoire est connue de tous, et cela ne rend pas l’exercice caduc pour autant. Prenons pour exemple la « Fable du Corbeau et du Renard » dans la version de Phèdre (tableau 6). On trouvera à droite une réécriture fondée sur les résultats obtenus oralement lors de l’atelier. Elle indique le sens dans lequel il est possible et intéressant d’aller.

37Un des points forts de cet exercice est qu’il inclut le public, c’est-à-dire le reste de la classe. C’est à lui que le spectacle est destiné. Et si les comédiens ont pour tâche de faire comprendre l’histoire, le public a pour mission de réfléchir aussi bien à l’histoire qu’à la méthode mise en œuvre pour la raconter. Au terme de la prestation, l’enseignant veillera donc à lui donner la parole pour l’inviter à porter un regard critique non sur la qualité de la prestation théâtrale mais sur son efficacité objective : le groupe est-il parvenu à faire comprendre l’histoire ? Qu’est-ce qui a bien fonctionné ? Qu’est-ce qui n’était pas clair ? Tout y était-il ou manquait-il des éléments ? Nous sommes dans la même situation que pour l’animation théâtrale décrite par B. Grosjean : « la tâche des spectateurs est double : ils doivent en même temps encourager […] et aider à faire progresser le jeu en développant un regard critique20 ». À la suite, un autre groupe peut proposer sa version du même texte. Dans ce cas, la comparaison sert de base au processus d’évaluation.

38On est donc loin d’une représentation théâtrale en langue originale ! La priorité de l’exercice va à la réécriture et à l’écoute : les apprenants ont à remanier l’énoncé de base pour qu’il puisse être prononcé (idéalement mémorisé) aisément, et plus encore pour qu’il puisse être compris dans l’immédiateté de la scène. C’est un travail d’appropriation qui est demandé, qui peut se décliner de diverses manières : aussi bien par l’élève scrupuleux désireux d’utiliser un riche lexique, de conjuguer et d’accorder correctement, que par l’élève pragmatique qui emploiera les noms et les verbes dans leurs formes brutes (nominatif, infinitif…). Les deux sont à saluer du moment qu’ils transmettent le sens de l’histoire. D’ailleurs, le second élève se trouve dans le cas de nombreux locuteurs antiques, pour qui le grec et le latin étaient aussi une langue étrangère – cela vaut la peine de le rappeler !

Conclusion

39Au moment de conclure ce compte rendu d’expérience éclairé ponctuellement par la réflexion didactique, il est légitime de pratiquer une auto-évaluation. Les activités présentées permettent-elles de répondre à la question originale : « Pourquoi et comment faire lire des textes latins et grecs aujourd’hui ? » On peut répondre par l’affirmative dans la mesure où il s’agit bien, dans les exercices finaux, de lire des textes en grec et en latin. Mais la réponse est également négative dans la mesure où la littérature n’est pas au cœur de ces exercices : les textes originaux y sont rares. La langue se trouve même malmenée dans les cas où nous invitons l’enseignant à ne pas stigmatiser la faute, à se contenter d’une lecture mot à mot, ou encore à favoriser l’inventivité des élèves, dût-elle déboucher sur une langue rudimentaire. Les exercices que nous proposons se situent en amont de la littérarité. Comme on l’a vu, ils visent en premier lieu les débutants, même s’ils peuvent être adaptés à tous les stades de l’enseignement. C’est avant tout le goût de la langue qu’ils entendent instiller, le goût d’une langue qui n’est morte que parce qu’on l’a déclarée telle. Or lire, comme le dit G. Perros cité en exergue de cet article, n’est-ce pas faire ressusciter ?

40S’ils partent du plaisir de lire, de dire, de mimer et de jouer avec les langues anciennes, nos élèves courront moins le risque d’abandonner en chemin, j’en suis convaincu. Et ils en viendront un jour à lire avec le même plaisir, et dans toute leur littérarité, les textes latins et grecs.