1 M. Picard, La Lecture comme jeu, p. 45.

2 A. Rouxel, Enseigner la lecture littéraire, p. 16.

3 Voir, par exemple : C. Tauveron (dir.), Lire la littérature à l’école. Pourquoi et comment conduire cet aprentissage spécifique ? De la GS au CM.

4 Voir N. Lacelle et G. Langlade, « Former des lecteurs/spectateurs par la lecture subjective des œuvres ».

5 La Lecture comme jeu.

6 V. Jouve, L’Effet-personnage dans le roman, p. 79-91.

7 Ibid., p. 81.

8 G. Langlade, « Activité fictionnalisante du lecteur et dispositif de l’imaginaire ».

9 Pour cette définition, nous nous appuyons sur les travaux de J.-L. Dufays, L. Gemenne et D. Ledur, Pour une lecture littéraire. Histoire, théories, pistes pour la classe, p. 93-95.

10 Que j’appellerai ensuite groupe A.

11 S. Cote, M. Varier et V. Videau, Max, Jules et leurs copains, méthode de lecture CP.

12 M. Szac et J.-M. Duvivier.

13 Que j’appellerai ensuite groupe B.

14 A. Perrin, F. Bouvard, S. Girard et B. Hermon-Duc, À l’école des albums, méthode de lecture CP.

15 M. Anadón et F. Guillemette, « La recherche qualitative est-elle nécessairement inductive ? ».

16 Par exemple, à travers la réalisation de dessins des situations narrées, la mise en œuvre d’une projection dans l’histoire (« quel personnage voudrais-tu être ? »), une reformulation des situations narratives en prenant en compte les personnages ou les événements qui ont marqué chaque élève, etc.

17 N. Lacelle et G. Langlade, « Former des lecteurs/spectateurs par la lecture subjective des œuvres », p. 55.

18 C’est-à-dire un élève qui maîtrise déjà correctement les processus neurophysiologique ou cognitif de la lecture.

19 G. Chauveau, Comment l’enfant devient lecteur ?, p. 141-142.

20 Dans le groupe A, les prises de représentations se font dans les activités semi-collectives pour tous les élèves et lors d’entretiens d’explicitation pour 15 d’entre eux. Dans le groupe B, la prise de représentation se fait individuellement par un échange entre l’enseignante et les élèves.

21 En posant des questions comme : « À quoi ça sert de lire ? », « À quoi servent les histoires ? ».

22 Réalisées dans les mêmes conditions que celles évoquées dans la note 20.

23 Premières maîtrises de l’écrit : CP, CE1 et secteur spécialisé.

24 Notons que la question est posée au moment où les élèves travaillent le conte La Princesse au petit pois.

25 Album de C. Palayer.

26 Album de D. Lévy et T. Romanin.

27 Sur cette question, voir notamment N. Lacelle et G. Langlade, « Former des lecteurs/spectateurs par la lecture subjective des œuvres ».

28 Reformulation ou rappel de récit/interprétation du texte.

29 Stéréotype et lecture. Essai sur la réception des textes littéraires.

30 Par exemple : se projeter dans la situation / devenir un personnage / exprimer ses émotions face à la situation des personnages.

31 Par exemple : dessiner le personnage / un objet / une situation/choisir une représentation iconographique.

32 Album de G. Bigot et U. Wensell.

33 Comprendre « transformation ».

34 Stéréotype et lecture. Essai sur la réception des textes littéraires, p. 105.

35 Cette remarque ne manque pas de nous interroger sur la manière dont cette jeune enseignante conçoit la notion de compréhension chez un élève en fin de CP.

36 L’enseignante fait le choix de proposer systématiquement un « exemple » de phrase possible qui est écrit au tableau, comme cela est suggéré dans le guide pédagogique. Les élèves qui ne parviennent pas à produire un énoncé subjectif sont invités à recopier cette phrase. Ainsi, aucun élève n’est mis en situation de ne pas réaliser l’activité. L’enseignante explique aussi que cette attitude lui permet de cibler les élèves qui ont besoin d’un étayage plus important pour la séance suivante.

37 Activité liée à la lecture d’un passage de l’œuvre : « Dans le jardin autour de ma chambre poussait un arbre. Personne ne savait ce que c’était comme arbre. Il avait plein de bosses sur son tronc, c’était facile de l’escalader pour aller lire dans ses branches. C’était vraiment un drôle d’arbre. Quand je lisais, toutes ses feuilles se rassemblaient autour de moi, on aurait dit qu’elles lisaient aussi. »

38 Voir en annexe B.

39 C’est pas moi !, album de J. Badel et E. Robert. Cet album présente deux voix narratives partagées entre le texte et l’image, qui imposent une fin ouverte et un décentrement du jugement axiologique sur le comportement des personnages. Les élèves sont invités à choisir leur interprétation personnelle.

40 Deux versions sont lues, celle de Perrault et celle de Grimm. Voir dessin en annexe C.

41 Voir entretien complet avec Mivin en annexe A.

42 A. Rouxel, Enseigner la lecture littéraire, p. 18.

43 Par un dessin, un écrit subjectif à partir du récit, l’expression d’un point de vue, la manifestation d’une interprétation d’une œuvre ouverte, le choix de passages pour manifester des émotions esthétiques, le choix d’une version d’un conte, etc.

44 Les personnages récurrents de la méthode.

45 L’activité fantasmatique émerge de ce que l’enfant comprend dans la lecture mais doit aussi lui permettre de mieux comprendre le texte.