Introduzione83

1Nei processi di apprendimento e di formazione le soggettività dei partecipanti sono profondamente coinvolte in ragione di due fattori principali: uno interno al soggetto, l’altro legato all’interdipendenza che si instaura fra gli individui coinvolti. Da una parte, una situazione di apprendimento costituisce in sé fonte di angoscia e di ansia, dall’altra riattiva modalità di relazioni già vissute in altri rapporti significativi. Nel caso degli apprendimenti linguistici, la dimensione affettiva gioca un ruolo particolare in quanto le lingue rappresentano un luogo privilegiato di costruzione dell’identità individuale e collettiva. A questo proposito Lévy afferma:

[…] une didactique des langues et des cultures qui interroge l’adéquation des acteurs sociaux et des locuteurs – enseignants, chercheurs, apprenants ou formateurs – avec le contexte ne saurait faire l’économie des sentiments et des représentations du sujet sur les langues, de la facilité ou de la difficulté qu’il éprouve à les approcher, de la gêne ou de l’aide que les langues s’apportent l’une l’autre, de la familiarité ou de l’étrangeté – les degrés de la xénité – (Communications, n^o 43) qu’il ressent, du plaisir ou de la haine qu’il éprouve, et cela au mépris de leur proximité linguistique, du statut qu’on leur reconnaît, de la compétence qu’il en a (Lévy, 2008, pp. 69-77).

2Nello studio che qui proponiamo, è necessario inoltre considerare le caratteristiche specifiche del contratto di formazione e del contesto di comunicazione oggetto di analisi.

3Si tratta di una formazione ad una didattica dell’intercomprensione (d’ora in poi IC), approccio che costituisce in sé una forte esperienza di decentramento per i presupposti sui quali si fonda: presenza di lingue sconosciute ai partecipanti, parità e reciprocità fra i loro ruoli, perdita di controllo sulle proprie conoscenze linguistiche, continua messa a confronto con lingue-culture altre.

4Si configura poi come una formazione quasi interamente a distanza con rari casi di incontri in presenza a causa soprattutto della distribuzione geografica dei partecipanti (numerosi paesi europei ed extra-europei). Questa particolare modalità comunicativa si pone al centro della nostra analisi, le caratteristiche della comunicazione a distanza, tramite forum o chat, sono infatti state oggetto di discussione in relazione agli aspetti socio-affettivi implicati (O’Regan, 2003) per le ricadute che possono avere sulla motivazione e sulla qualità della partecipazione in contesti di formazione e di apprendimento.

5Due opposte posizioni sono state espresse a tale proposito: una prima posizione che tende a denunciare i rischi di destrutturazione del tessuto sociale rappresentato dalle tecnologie della comunicazione, mette in evidenza l’impoverimento nella qualità della comunicazione dovuto alla mancanza di indizi extra o para-linguistici, quali la prosodia, la mimica, la gestualità e la prossemica, significativi nella comunicazione in faccia a faccia. La distanza fisica tra gli interlocutori, la possibilità di nascondersi dietro un anonimato e di interrompere la comunicazione in qualsiasi momento, costituirebbero ulteriori cause di indebolimento dei legami sociali e della presa di responsabilità da parte dei partecipanti al rapporto che si sta costruendo (Hiltz, 1986).

6Ricerche più recenti, al contrario, dimostrano che l’interazione a distanza permette lo svelamento di sé e l’espressione di sentimenti che fattori contestuali nella comunicazione in presenza possono inibire. La specificità dei mezzi che questo tipo di comunicazione mette a disposizione dei partecipanti, come ad esempio l’uso del testo scritto come unica risorsa per segnalare la propria presenza, impone agli interlocutori un maggiore sforzo iniziale e un continuo coinvolgimento per assicurare il mantenimento e il consolidamento della relazione (Walther, 1992, 1996). A questo proposito Nummenmaa (2007) nel suo studio sulle emozioni in un ambiente di apprendimento in rete ha potuto rilevare che in questo particolare ambiente l’emotività dei partecipanti è influenzata principalmente dalle interazioni sociali e che i segni della presenza degli interlocutori messi in evidenza grazie al dispositivo tecnologico, costituiscono un importante criterio di riuscita negli scambi.

7L’insegnamento e la formazione a distanza si stanno allora sempre più configurando come ambienti di apprendimento che presuppongono una ridefinizione dei ruoli assunti dai partecipanti e dove emerge una nuova figura di tutore/formatore. Numerosi studi hanno dimostrato (Develotte e Mangenot, 2004; Celik, 2008) che questo ruolo è cruciale nei processi di insegnamento/formazione a distanza e che dalle sue capacità e competenze dipende in gran parte la riuscita del progetto formativo. Le sue funzioni sono molteplici: mediatore (a livello dei contenuti e del funzionamento tecnico dello spazio digitale in cui opera), facilitatore per l’apprendimento dei singoli ma anche della dinamica del gruppo, organizzatore delle attività pedagogiche, punto di riferimento legittimato e costante per tutta la comunità di apprendimento. Nei diversi momenti della formazione questi molteplici ruoli possono assumere maggiore o minore importanza a seconda delle esigenze di una particolare fase: lanciare una sessione di formazione, mantenere vivo l’interesse, rispondere alle richieste dei partecipanti, rassicurarli nei confronti di un ambiente informatico sconosciuto, stimolare la collaborazione all’interno del gruppo richiedono infatti modalità di intervento diverse.

8Nel modello interattivo elaborato da Depover e Quintin, ispirato a Holmberg (2003), si rivelano allora fondamentali i fattori socio-affettivi: «[…], dans son modèle, Holmberg insiste beaucoup sur l’importance des facteurs socio-affectifs […] ainsi que sur le rôle déterminant joué par le tuteur dans l’émergence d’un climat relationnel favorable à l’apprentissage» (2011, p. 25).

9Se gli studi riguardanti questi particolari aspetti della formazione a distanza sono relativemente recenti (non prima degli anni 1990), nello specifico ambito della formazione all’intercomprensione attraverso il web (potremmo chiamarla e-intercomprensione) risultano quasi del tutto assenti. Eppure nella nostra esperienza di partecipanti alle sessioni di formazione sulle piattaforme Galanet e Galapro abbiamo potuto osservare frequenti manifestazioni di emotività ed affettività negli scambi depositati nei forum e nelle chat e abbiamo anche rilevato il loro impatto sullo svolgimento del processo formativo.

10Alla luce di queste considerazioni, ci siamo proposte di comprendere il ruolo della dimensione socio-affettiva in una situazione di formazione a distanza. A questo scopo abbiamo selezionato, secondo i criteri qui di seguito esplicitati (In «Descrizione del corpus»), alcuni degli scambi avvenuti nel corso della sessione di formazione alla didattica dell’intercomprensione svoltasi sulla piattaforma Galapro (<www.galapro.eu/sessions> o <http://galapro.miriadi.net/sessions>) tra novembre 2011 e gennaio 2012. Successivamente l’analisi di questo corpus si è concentrata su quegli elementi linguistici che rinviano all’affettività, in particolare: l’uso dei pronomi personali (io/tu/noi) e delle forme vocative; le formule di cortesia; le forme di modalizzazione valutativa (aggettivi, avverbi); l’apertura e la chiusura degli scambi; le esclamazioni e le interiezioni; la punteggiatura espressiva e l’uso di emoticon; le espressioni verbali dell’emotività (dubbi, rimpianti, scuse, aspettative, frustrazioni) o di coinvolgimento dell’interlocutore (domande o indicazioni da seguire).

11Dall’analisi delle interazioni fra i soggetti in formazione e i formatori è stato possibile osservare che la dimensione socio-affettiva risulta essere uno degli elementi con maggiori implicazioni sugli esiti della formazione e sul coinvolgimento dei partecipanti nei compiti richiesti. Una formazione a distanza e in contesto plurilingue può infatti provocare un senso di spaesamento rispetto al funzionamento del mezzo tecnologico e dei compiti da svolgere, un sentimento di frustrazione per la difficoltà di interpretare i messaggi nelle diverse lingue, la paura di non ottenere i risultati sperati a fronte di un notevole investimento temporale ed emotivo.

Alcune riflessioni sulla nozione di distanza

12Considerata l’importanza del fattore distanza nel contesto di formazione oggetto del nostro studio, ci sembra opportuno riprendere alcuni elementi del dibattito che si è sviluppato nell’ambito delle scienze educative su questa nozione, in particolare a partire dagli anni 1990.

13Le prime forme di insegnamento a distanza risalgono alla metà del 1800 quando in alcuni paesi europei, in particolare in Inghilterra e in Germania, si cominciarono a utilizzare le reti dei trasporti e di posta per inviare materiali cartacei a coloro che desideravano ottenere un diploma o acquisire competenze in un certo ambito, prevalentemente professionale. In seguito, nel XX secolo le tecnologie audiovisive, in primo luogo la radio e, successivamente, la televisione, hanno completato la formazione per corrispondenza, con le loro trasmissioni, limitando l’uso dei materiali cartacei alle sole modalità di verifica. A partire dagli anni 1940 negli Stati Uniti e una decina di anni più tardi in Europa, i corsi di alfabetizzazione, insegnamento e formazione tramite la televisione diventarono infatti sempre più diffusi, grazie anche ad un innalzamento delle condizioni economiche della popolazione che permisero progressivamente ad un numero sempre maggiore di famiglie di acquistare un apparecchio televisivo.

14Telefono, fax, il supporto VHS e lo sviluppo delle teleconferenze anche in ambito istituzionale hanno contribuito a diversificare le modalità di trasmissione del sapere al di fuori delle aule, modificando così l’immagine dell’insegnamento che per secoli era stato caratterizzato dalla presenza simultanea dei docenti e dei discenti e da un loro rapporto diretto.

15L’ultima generazione nella formazione a distanza è infine costituita dalle tecnologie informatiche caratterizzate dalla loro altissima rapidità di sviluppo. In particolare la possibilità di apprendimento on line ha rappresentato una vera e propria rivoluzione, permettendo la partecipazione attiva di tutti i soggetti coinvolti (docenti, tutor, discenti) e l’apprendimento cooperativo.

16A seguito di queste trasformazioni sociali e tecnologiche, si è imposta una riflessione sulle specificità di una situazione di insegnamento-apprendimento in cui la relazione fra i soggetti coinvolti, e fra questi e l’oggetto di apprendimento non si realizza attraverso la presenza fisica. Moore definisce l’insegnamento a distanza come «the interplay of teachers and learners in environments that have the special characteristics of their being spatially separate from one another» (Moore, 2007, p. 91).

17Ma è la nozione stessa di distanza ad essere indagata. Al di là della distanza spaziale Jacquinot (1992) individua come significative altre forme di distanza che possono incidere sulla relazione educativa:

• la distanza temporale, che include anche i tempi di attesa di risposta, cruciali per il mantenimento della relazione in questo tipo di comunicazione,

• la distanza tecnologica che può determinare uno dei motivi di abbandono della formazione se la difficoltà dei mezzi tecnici da controllare diventa insormontabile per i partecipanti,

• la distanza socio-economica e psicologica tra il soggetto apprendente in rapporto al gruppo di pari o alle situazioni di apprendimento sperimentate precendentemente. Così è possibile che un corso in e-learning sia percepito come più appropriato da un adulto che riprende gli studi dopo anni di abbandono e che si sentirebbe a disagio in una classe tradizionale.

18Quest’ultimo tipo di distanza mostra come non siano solo spazio e tempo a influenzare il senso di prossimità di un individuo, infatti la distanza socio-economica o psicologica può essere vissuta anche nei contesti di apprendimento in presenza, così come la presenza fisica non assicura né la capacità di ascolto del docente, né l’attenzione cognitiva del discente (Jacquinot, 1993). A maggior ragione, se il tentativo di instaurare un dialogo psicologico e pedagogico può fallire anche nella relazione in faccia a faccia, la comprensione di queste dinamiche comunicative è particolarmente necessaria negli scenari formativi a distanza.

19A questo proposito un ampio dibattito si è sviluppato nell’ambito delle scienze educative, a partire dal concetto di distanza transazionale elaborato da Moore: «With separation there is a psychological and communication space to be crossed, a space of potential misunderstanding between the inputs of instructor and those of the learner. It is this psychological and communications space that is the transactional distance» (Moore, 1993, p. 23).

20Moore (1993) ipotizza l’esistenza di un rapporto fra grado di strutturazione dell’insegnamento, distanza dialogica fra docente e apprendente e sviluppo dell’autonomia dell’apprendente: un ambiente educativo altamente strutturato genererebbe una ridotta possibilità di dialogo, aumentando così la distanza transazionale fra docenti e apprendenti ma stimolando anche una maggiore autonomia da parte degli apprendenti.

21Tuttavia, nonostante l’interesse della nozione di distanza transazionale, numerosi autori hanno messo in discussione l’operatività di questo modello e hanno tentato di definire maggiormente il ruolo e l’impatto delle singole componenti in gioco (Jézégou, 2005, 2007; Guély, 2010). Al fine di poter misurare la minore o maggiore flessibilità della struttura educativa Jézégou (2007) prende in considerazione 13 componenti distribuite in 3 grandi categorie:

22Maggiore è la libertà di scelta posseduta dall’apprendente per ciascuna delle categorie, minore è la strutturazione del dispositivo educativo.

23Per quel che attiene alla valutazione del livello di dialogicità Jézégou (ibid.) riprende le 3 macro-dimensioni individuate da Garrison e Archer (2003): sociale, cognitiva e educativa. Secondo questi autori la presenza sociale, intesa come la capacità dei soggetti di coinvolgersi nella comunicazione mediatizzata, è rilevabile attraverso indicatori che comprendono le reazioni affettive (humour, espressione delle emozioni), l’apertura alla comunicazione (ascolto e rispetto degli altri, ripresa del discorso altrui, espressioni di accordo) e il grado di coesione tra i partecipanti (uso di formule inclusive, uso di formule di cortesia). La presenza cognitiva riguarda la capacità di costruire senso, grazie alla riflessione comune in una comunità di apprendimento e si manifesta attraverso il riconoscimento dell’emergenza di un problema, lo scambio di informazioni e il confronto di punti di vista, la negoziazione delle possibili soluzioni, loro applicazione e discussione. Infine, la presenza educativa è indicata dalla capacità del formatore di esplicitare il progetto da perseguire (organizazzione, obiettivi, metodi, tempi), di agire come facilitatore per la costruzione di un consenso all’interno del gruppo e di offrire istruzioni utili per la realizzazione dei compiti.

24Il nostro studio non si prefigge una valutazione di queste componenti nell’ambito delle sessioni di formazione del progetto Galapro, ma considerarle come categorie esplicative può aiutarci ad individuare aspetti qualitativamente rilevanti per la comprensione della problematica esposta. Il corpus selezionato infatti presenta esempi di presenza sociale, cognitiva ed educativa, mostrando un’alta dialogicità.

25Inoltre, seguendo Jézégou (2005), rispetto allo scenario di formazione che andiamo ora a descrivere, è possibile affermare che la sua strutturazione non implica una diminuzione dell’autonomia dei partecipanti, che possono scegliere collaborativamente gli obiettivi da raggiungere, i mezzi e le risorse da utilizzare, i tempi e i modi della propria partecipazione, le forme di valutazione. In questo senso, sarebbe forse più pertinente parlare più che di strutturazione dell’ambiente di formazione, di maggiore o minore direttività da parte dei formatori che avrebbe, questa sì, una conseguenza sui margini di libertà dei soggetti in formazione. Al contrario, nella nostra esperienza di formatori, abbiamo potuto osservare che in un contesto di formazione e tutorato a distanza la maggiore o minore strutturazione dello scenario formativo, può avere un impatto notevole anche in rapporto alle aspettative e alle rappresentazioni sui modelli di formazione che i soggetti si sono costruiti.

La piattaforma Galapro

26Al fine di offrire una constestualizzazione dei dati di analisi che presenteremo in seguito, descriviamo ora brevemente il funzionamento della piattaforma di formazione all’intercomprensione fra lingue romanze Galapro. La piattaforma si è costituita intorno a due assi principali: formazione alla didattica dell’IC e costruzione di una comunità professionale plurilingue. L’IC è allo stesso tempo il mezzo e l’obiettivo della formazione, i partecipanti alle sessioni sono infatti sollecitati fin dal primo momento ad interagire utilizzando una lingua romanza di propria scelta (prima lingua o lingua nella quale si sentono a proprio agio nella comunicazione) per informarsi sui fondamenti teorici del concetto stesso di IC e per formarsi alla sua pratica didattica. Il percorso di formazione si realizza attraverso il lavoro collaborativo di partecipanti provenienti da contesti geografici, linguistici e culturali differenti.

27La ricaduta attesa è quella di riuscire a diffondere presso diversi pubblici i saperi, le metodologie e le pratiche acquisite in IC durante le sessioni, grazie ad un approccio riflessivo e consapevole al processo di formazione. Il pubblico pur essendo potenzialmente ampio, si concentra in particolar modo fra i docenti di lingue in formazione iniziale o in servizio e fra gli specializzandi in glottodidattica. Per queste caratteristiche la piattaforma Galapro è principalmente uno spazio di scambio e di costruzione di una comunità di pratiche con un carattere accademico e professionale.

28Dopo l’iscrizione alla sessione, cui si procede on line generalmente dietro invito diretto dei formatori, i partecipanti diventano membri effettivi della sessione di formazione che si svolge in 5 fasi:

• una fase preliminare (fase 0) in cui i soggetti in formazione, all’interno di gruppi locali nei diversi paesi partner (denominati groupes institutionnels  – GI, organizzati cioè all’interno di uno spazio istituzionale quali ad esempio le università, le scuole, gli istituti di cultura, le associazioni professionali) riempiono i propri profili professionali e linguistico-culturali, incontrano gli altri partecipanti, scoprono il funzionamento della piattaforma, i principi della formazione e gli obiettivi della sessione;

• la fase 1 nella quale i partecipanti scelgono una problematica da sviluppare collaborativamente in funzione dei loro bisogni e sulla base della quale vengono definiti i gruppi di lavoro a distanza plurilingui (denominati groupes de travail cioè gruppi di lavoro, GT);

• nella fase 2 questi gruppi definiscono il proprio piano di lavoro che viene poi realizzato concretamente nella fase 3 grazie anche alle risorse messe a disposizione dalla piattaforma (i diversi strumenti e spazi di lavoro – forum, chat, wiki, posta interna –, una biblioteca virtuale che offre link e documenti di riferimento utili, una serie di schede di autoformazione);

• la fase 4 infine costituisce il momento di bilancio e valutazione a diversi livelli: autovalutazione relativamente alla propria partecipazione al processo di formazione, valutazione dei prodotti dei gruppi di lavoro, valutazione del dispositivo e dello scenario di formazione.

29Un’équipe di formatori (F), in funzione delle competenze specifiche e delle tematiche scelte dai partecipanti, guida nella prima fase i gruppi locali (GI) poi, dopo la loro costituzione, uno dei gruppi di lavoro (GT). Un coordinatore di sessione organizza il lavoro di tutti i partecipanti, si preoccupa di far rispettare i tempi delle diverse fasi secondo il calendario deciso in partenza e stimola la partecipazione di tutti.

Metodologia di analisi

30In questo studio abbiamo analizzato un corpus di interazioni tratte da una sessione Galapro (inverno 201184). Il corpus selezionato si presenta sufficientemente ampio per osservare i comportamenti e le realizzazioni discorsive dei partecipanti alla formazione Galapro. Per esaminare le manifestazioni di affettività nelle interazioni abbiamo preso in considerazione principalmente i messaggi depositati nei Forum di discussione, poiché questa modalità costituisce lo spazio di comunicazione privilegiato in questo contesto di formazione, infatti: (i) in ambito socio-affettivo la maggior parte delle interazioni tra i partecipanti si sviluppano nei forum, (ii) in ambito cognitivo, i forum rappresentano la «conversazione riflessiva» sulla quale si fonda lo scambio e la co-costruzione del sapere (Hidalgo Downing, Castro e Ramiro, 2010). Lo studio è costituito pertanto dall’osservazione empirica delle interazioni raccolte nel corpus.

Descrizione del corpus

31Il corpus raccolto è composto dai messaggi depositati dai formatori (F) e dai soggetti in formazione (S) nei diversi forum della sessione novembre-dicembre 2011 sulla piattaforma Galapro, iniziata a novembre 2011 e terminata in realtà nel gennaio 2012 (<www.galapro.eu/sessions> <http://galapro.miriadi.net/sessions>).

32In particolare, il corpus contiene i messaggi di 9 forum di discussione. La distribuzione degli interventi tra formatori e soggetti in formazione e il numero degli interventi in ciascun forum sono presentati nella tabella seguente (tabella I):

Tabella I – Corpus dei forum e distribuzione della partecipazione Formatori/Soggetti in formazione

33Il corpus selezionato si riferisce a momenti diversi della sessione di formazione che permettono di osservare l’evoluzione dei comportamenti discorsivi dei partecipanti (Formatori e soggetti in formazione) e il loro coinvolgimento nei compiti proposti nel corso delle diverse fasi. In particolare i primi due (Benvenuti alla 4 sessione; A aventura está a começar… O que esperam desta sessão?85) sono forum di apertura della sessione e quindi di interazione generale nei quali tutti gli iscritti sono invitati a partecipare liberamente.

34Gli altri 7 forum corrispondono, nell’ordine in cui sono stati presentati nella tabella I, ai forum che si sono succeduti nel corso del lavoro di un GT (groupe de travail)86 e descrivono la sequenza completa delle interazioni che si sono svolte all’interno di un GT dalla fase iniziale fino alla realizzazione finale del prodotto.

35Il gruppo di lavoro selezionato – GT 5 si è proposto di sviluppare la tematica Concevoir des unités didactiques intercompréhensives87, concepire cioè unità didattiche in IC per pubblici di diverse età e si è pertanto diviso in 3 sottogruppi: infanzia (sottogruppo 1: 7-10 anni); adolescenza (sottogruppo 2: 11-15 anni) e età adulta (sottogruppo 3).

36I forum del GT 5 qui riportati riflettono la progressione del lavoro realizzato: il forum iniziale dà il benvenuto a tutti i partecipanti (Benvenidos) e spiega per grandi linee il funzionamento della sessione; il forum della fase 2 (Se informar para elaborar o plano de trabalho)88 pone gli obiettivi del lavoro del gruppo e il piano di lavoro conseguente; di seguito appaiono i forum dei diversi sottogruppi riguardanti pubblico e compiti specifici. Infine i forum di valutazione del lavoro realizzato esprimono anche i dubbi e i problemi sorti nel corso della fase 3 e concludono la sessione e il lavoro del GT (fase 4) (cf. tabella II qui di seguito):

Tabella II – Progressione del lavoro nei forum del GT 5: Concevoir des unités didactiques intercompréhensives

37Come si può osservare dalla tabella, il lavoro collaborativo dei partecipanti alla formazione si realizza attraverso le loro interazioni in funzione dei diversi compiti da svolgere: organizzazione del lavoro, presa di decisioni, discussione sul prodotto finale degli altri gruppi. Questo processo rende le interazioni dei forum particolarmente ricche e significative, poiché strutturano tutto il processo di apprendimento. Pertanto, abbiamo selezionato questo corpus perché permette di:

• mostrare le diverse tappe di una sessione Galapro e la loro evoluzione,

• osservare i comportamenti discorsivi dei partecipanti nei diversi forum e nel corso dello svolgimento dei compiti,

• seguire lo sviluppo della relazione fra i partecipanti di un stesso gruppo nel corso della sessione.

Ipotesi di lavoro

38Le interazioni occorse nel contesto descritto posseggono delle caratteristiche particolari che influiscono sui comportamenti discorsivi dei partecipanti. Si tratta, come abbiamo detto, di una formazione all’intercomprensione nella quale ciascuno è libero di esprimersi nella propria lingua (catalano, francese, italiano, portoghese, spagnolo, rumeno)89 instaurando così una comunicazione plurilingue. Inoltre, come già accennato, la maggior parte dei partecipanti sono docenti di lingua o di discipline affini (linguistica applicata, scienze dell’educazione, ecc.) o specializzandi in discipline linguistico-educative.

39I rapporti fra i partecipanti all’inizio della sessione possono essere eterogenei: alcuni (formatori e soggetti in formazione) si conoscono già al momento di inizio della sessione per diversi motivi (partecipazione a gruppi di ricerca, a precedenti sessioni di formazione sulla piattaforma Galapro), altri si incontrano per la prima volta nel corso della sessione. Oltre alla distinzione dei ruoli fra formatori e formandi, si stabiliscono dunque diversi gradi di familiarità fra i partecipanti. Questo diverso livello di conoscenza ha un impatto anche sul tipo di espressione dell’affettività; questa si manifesta prevalentemente attraverso il lessico, in particolare l’aggettivazione a valore positivo (es.: apasionante, fascinante, interesante90)91, verbi che indicano un processo evolutivo (es.: crecer, mejorar, evolucionar92) così come l’uso delle metafore (ad esempio l’intercomprensione viene paragonata ad un’esperienza amorosa: cá está o “amor” a nascer!!!; já admitiu que o “amor” está a nascer!:))93.

40Sul piano discorsivo si rileva l’abbondanza di saluti, formule di cortesia, di trattamento affettivo (es.: beijinhos, mujer, abraços) e anche scherzoso (saludo a los niños94). Infine da sottolineare anche l’uso delle immagini per esprimere l’affettività come ad esempio le foto proposte dai partecipanti nei propri profili95 o l’uso dei segni di interpunzione espressiva e gli emoticon. Queste marche di affettività contribuiscono alla costruzione dello spazio socio-affettivo nel quale si svolge il lavoro collaborativo e nello stesso tempo sostengono la relazione pedagogica.

41Presentiamo qui di seguito alcuni esempi tratti dal corpus selezionato nei quali sarà possibile osservare da parte dei partecipanti la volontà di:

• esprimere un sentimento di familiarità e di vicinanza attraverso un registro informale,

• costruire un’immagine di sé (identità, status) e di proiettarla verso il gruppo,

• mostrare il proprio grado di implicazione nei compiti e nelle attività,

• rinforzare la relazione pedagogica, in particolare fra formatori e formandi.

Manifestazioni dell’affettività nel corso delle interazioni

Affettività e costruzione di uno spazio condiviso

42Come descritto, le sessioni di formazione Galapro si realizzano attraverso una serie di interazioni a distanza. Gli studi sulla comunicazione mediata dal computer (CMC) hanno mostrato che questo tipo di comunicazione presenta caratteristiche che possono risultare contradditorie se non paradossali: da una parte nella comunicazione a distanza si può produrre un senso di estraneità fra i partecipanti che conduce ad un abbandono o ad un calo dell’implicazione personale nello scambio. D’altra parte, e probabilmente proprio per compensare la carenza di contatto diretto, la CMC tende all’informalità e all’amplificazione di aspetti affettivi, impensabili nella comunicazione faccia a faccia.

43Questa informalità può essere immediatamente colta nei messaggi di apertura della sessione Galapro del forum di benvenuto, in cui i partecipanti entrano in contatto fra di loro per la prima volta. Nonostante il fatto che non si conoscano ancora, il linguaggio... utilizzato nei messaggi è colloquiale, come se ci si rivolgesse a persone conosciute, se non ad amici. In particolar modo, i formatori invitano a partecipare allo scambio abbondando in apprezzamenti positivi96:

44L’uso di queste aperture informali (hola, caro saluto) e inclusive (a tots, a tutti) da parte dei formatori per rivolgersi al gruppo sono immediatamente seguite dai partecipanti che entrano nella sessione per la prima volta. Questo confermerebbe l’ipotesi di Sacks secondo la quale nella conversazione ci sarebbe

[…] una sorta di fenomeno di adeguamento tra il modo in cui la prima persona esordisce e quello in cui l’altra persona risponde… Esiste, insomma, una regola procedurale […] la persona che parla per prima può scegliere la formula di allocuzione e, nel fare ciò, sceglie anche la formula dell’altra persona (Sacks, 2007, p. 47).

45I partecipanti mostrano allora il proprio desiderio di adeguarsi allo stile discorsivo dei primi messaggi sia in apertura e nei saluti (salve a tutti, olá colegas97), sia nell’espressione di emozioni e intenzioni positive (sono molto contenta, non vedo l’ora di iniziare, é um prazer conhecer-vos98), sia nell’uso di diverse lingue come volontà di comunicare un senso di vicinanza con i propri interlocutori, come si può rilevare dagli esempi seguenti:

46In questo quadro generale è possibile però notare alcune differenze fra partecipanti esperti e novizi, i primi infatti si esprimono più liberamente per sottolineare il fatto che attraverso la partecipazione a sessioni precedenti di Galapro si sono instaurati vincoli affettivi di natura personale che vanno ben al di là di un rapporto professionale:

47Da notare in questo ultimo messaggio che il partecipante alla formazione è alla sua seconda esperienza e ritrovando una formatrice della sessione precedente, le esprime con grande enfasi il suo piacere di ritrovarla, eppure le si rivolge con il “lei”. L’interpretazione delle marche di maggiore e minore formalità, sulle quali si concentra l’analisi degli scambi in faccia a faccia o a distanza, in un contesto plurilingue e dunque pluriculturale deve infatti tenere conto delle norme sociali in vigore nei contesti di provenienza dei partecipanti. Questione che potrebbe anche essere tematizzata e esplicitata negli scambi, permettendo così una maggiore chiarezza ed evitando forse interpretazioni errate da parte degli altri partecipanti.

48In generale però, i nuovi arrivati, tendono a presentarsi in modo più professionale e meno colloquiale:

49In ogni caso, fin dalle prime interazioni uno dei tratti più evidenti è l’espressione di un alto grado di implicazione attraverso l’uso di immagini e metafore in cui si allude all’intercomprensione non solo come un concetto teorico o una pratica didattica, ma come un processo di formazione globale che coinvolge i partecipanti ad un livello personale più profondo rispetto ad una qualsiasi attività professionale o accademica. Si possono quindi leggere anche espressioni molto personali di sentimenti quali il timore di entrare in un mondo sconosciuto ma anche l’entusiasmo della scoperta:

50L’alto livello di implicazione personale riscontrabile in tutti i messaggi si configura in primo luogo come un atteggiamento professionale di scoperta e di curiosità a partire dallo stimolo dei formatori e dei formandi già sperimentati, che contagia positivamente anche i nuovi arrivati e costruisce così uno stile comunicativo collettivo.

Affettività e sostegno pedagogico

51I diversi GT (groupes de travail), raccogliendo membri dai diversi gruppi istituzionali, lavorano prevalentemente a distanza, anche se più partecipanti appartenenti alla stessa istituzione possono scegliere di iscriversi allo stesso gruppo di lavoro. L’attività sociale sulla quale si concentrano è la realizzazione dei compiti necessari alla creazione del prodotto finale. Nei forum dei GT dunque la componente socio-affettiva si esprime non solo attraverso la manifestazione di sentimenti o emozioni che sottolineano i vincoli fra le persone ma anche attraverso atti valutativi e di consolidamento dei ruoli per il raggiungimento dell’obiettivo comune. Il formatore in questa fase è tenuto a ricoprire tutti i ruoli tipici del tutor, incoraggiamento, invito alla riflessione e alla problematizzazione, sostegno concettuale (Araújo e Sá, De Carlo e Melo-Pfeifer, 2010a), ai quali si aggiunge quello di sostegno emotivo quando i partecipanti alla formazione esprimono le loro difficoltà.

52Gli atti pedagogici nei quali si riscontra la presenza di espressioni affettive sono prevalentemente i seguenti:

53Come osservato, la comunicazione all’interno dei GT si concentra sul compito. I momenti di contatto socio-affettivo si producono principalmente nelle formule di saluto, in particolare nei commiati – buen fin de semana, suerte99, nelle offerte di aiuto in caso di difficoltà – aquí estamos100, cui si aggiungono l’uso di emoticon per aumentare l’espressività del discorso, dimostrare interesse per l’altro e desiderio di complicità.

54L’espressione dell’affettività pur se meno evidente negli interventi dei formandi rispetto ai formatori ha soprattutto lo scopo di apprezzare interventi o proposte dei pari (17, 18, 19):

55Se gradualmente i soggetti in formazione acquistano maggiore confidenza nell’interazione con i formatori, in alcuni momenti possono però sorgere anche momenti di conflitto o di delusione in particolare se si percepisce un senso di disinteresse da parte del gruppo.

56I formatori dimostrano quindi la loro disponibilità (aquí estamos, cualquier cosa, cualquier duda…101) ad offrire questo sostegno emotivo per evitare che i partecipanti si sentano abbandonati nel corso dello svolgimento del compito. Incoraggiare significa anche chiamare alla partecipazione in quanto nella formazione a distanza una fonte di conflitto e di scoraggiamento è costituita da una partecipazione scarsa o irregolare da parte dei membri del gruppo di lavoro:

57Per lo stesso motivo l’espressione degli stati emotivi da parte dei soggetti in formazione contiene spesso la richiesta di scuse per l’inadeguatezza della propria partecipazione o delle proprie capacità di intervento:

58I formatori reagiscono agli interventi dei partecipanti con valutazioni positive ed eventuali critiche sono espresse attraverso suggerimenti o indicazioni:

59L’assenza di valutazione negativa in questi scenari formativi è stata altrove sottolineata: «[…], l’inquadramento istituzionale sembra funzionare da meccanismo di controllo interiorizzato dagli stessi partecipanti che, nei toni e nei contenuti degli interventi, cercano di soddisfare le aspettative dei tutor» (Carpi e De Carlo, 2009, p. 161) e di assolvere al contratto educativo. Si instaurerebbe quindi una sorta di “polifonia istituzionale” nella quale da una parte la comunicazione si svolge in termini meno gerarchici e riconosce maggiore autonomia ai partecipanti, dall’altra questi ultimi si accordano tacitamente su alcune norme del suo funzionamento: autocensura, ricerca del consenso, attenuazione delle critiche. Questo aspetto sarà ulteriormente approfondito in paragrafi successivi.

Il ruolo dell’affettività nella gestione del conflitto

60Come abbiamo già sottolineato, in una formazione a distanza, e in particolare nel modello formativo della piattaforma Galapro centrata sulla cooperazione, la mancanza di aiuto o di attenzione da parte del gruppo può essere causa di conflitto (20, 21) e di demotivazione, per questa ragione il sostegno emotivo dei formatori risulta fondamentale (22, 23):

61Nello stesso modo, nel corso della valutazione finale dei lavori dei diversi gruppi, i formatori lamentano la scarsa partecipazione di alcuni membri del gruppo:

62Nella formazione a distanza la partecipazione è decisiva per lo svolgimento armonioso del processo e l’assenza di partecipazione può compromettere seriamente la realizzazione del lavoro e il raggiungimento degli obiettivi didattici, in quanto costituisce una rottura del contratto pedagogico accettato dai partecipanti nel momento in cui si sono impegnati in questa formazione.

63Dal punto di vista affettivo il partecipante vive questa mancanza di sostegno e di cooperazione come un fallimento, in particolare per i formatori la mancanza di partecipazione può essere percepita come un elemento che mette in discussione tutto il processo formativo così come il proprio ruolo professionale, come dimostra l’esempio (24). Ancora una volta l’espressione della volontà di comprensione e di condivisione degli altri partecipanti svolge un ruolo fondamentale:

64In particolare, il formatore ricopre un complesso di ruoli diversi, da guida formativa o accademica a organizzatore del lavoro, ma cruciale si rivela la gestione delle difficoltà affettive e delle ansie dei partecipanti causate in particolare dall’impatto della relazione a distanza. Comprendere la valenza di questo aspetto relazionale significa anche divenire consapevoli del fatto che l’espressione di affettività e il sostegno emotivo negli ambienti formativi a distanza costituiscono un fattore di professionalità e non un tratto caratteriale del formatore.

65Da notare inoltre che il commento dell’esempio (26) fa riferimento ad uno dei compiti dei formatori o dei docenti fra i più complessi: la capacità di motivare e di stimolare gli apprendenti o i formandi alla partecipazione attiva nel lavoro didattico. Se nell’insegnamento in presenza il docente dispone di maggiori mezzi per ottenere la partecipazione quando sente che l’attenzione e l’interesse per l’attività stanno calando (anche se, come abbiamo visto, i concetti di distanza e presenza devono essere rimodulati), nella formazione a distanza il controllo o la percezione della reazione dei partecipanti è molto più difficile o addirittura impossibile, nel caso di assenza di risposta o di silenzio da parte dei formandi, cosa che non lascia neanche la possibilità di interpretare le eventuali ragioni del distacco. In questo caso la professionalità del formatore è legata in particolare alla sua consapevolezza del funzionamento della comunicazione a distanza: contatto, vicinanza affettiva, frequenza negli interventi, capacità di suggerire idee e di far circolare opinioni e saperi, così come di mantenere i legami affettivi e di mostrare empatia costituiscono le qualità fondamentali in una formazione attraverso la rete e non semplicemente una modalità relazionale improntata sulla cortesia e sull’evitamento dei conflitti.

66Queste dinamiche di partecipazione sono state rilevate, pur se in misura diversa, in tutte le sessioni di Galapro, facendo quindi emergere la necessità di prenderle seriamente in considerazione nel momento in cui si vogliano concepire scenari formativi sulla rete. Infatti, la potenzialità dei progetti in intercomprensione fondati sull’interazione a distanza, non vincolati dunque ai limiti geografici e temporali, rischia di essere dispersa se la struttura e l’organizzazione delle sessioni, i compiti proposti e le modalità di inserimento curricolare non vengono adattati ai bisogni professionali ma anche relazionali ed affettivi dei partecipanti. Il progetto Miriadi (Mutualisation et innovation pour un réseau de l’intercompréhension à distance: <www.miriadi.net>), si prefigge esattamente di perseguire queste finalità.

L’espressione del giudizio

67Nella formazione a distanza, infatti, non si elude la valutazione negativa, ma si tende piuttosto a utilizzare delle forme di attenuazione nell’espressione della critica. Ancora una volta questo tratto è legato alla necessità di evitare interventi minacciosi per la faccia dell’interlocutore che l’uso del solo codice scritto renderebbe maggiormente aggressivi. Così oltre a commenti estremamente elogiativi che confermano la volontà di trasmettere un senso di vicinanza e di solidarietà [(27) Bravo pour votre dossier!; (28) Interesantísimo vuestro trabajo! Gracias a él he conseguido muy buenas ideas para poner en práctica en mis clases de Primaria]102, si possono leggere nei forum anche messaggi di segno diverso.

68Uno dei compiti finali della formazione Galapro consiste precisamente nella valutazione dei prodotti realizzati dai diversi GT (gruppi di lavoro), insieme ad una valutazione globale del dispositivo di formazione, dell’andamento della sessione e infine ad un’autovalutazione individuale sul proprio apporto e coinvolgimento nel processo di formazione.

69In questa fase i partecipanti sono invitati a esprimere liberamente le loro opinioni e eventualmente a dare suggerimenti per migliorare il lavoro:

70In questi commenti è interessante notare che gli aspetti negativi non sono evitati ma quasi sempre accompagnati da forme di attenuazione che si concretizzano principalmente attraverso la comprensione per l’eventuale difetto evidenziato (pero es comprensible su falta de tiempo y la complejidad de este trabajo) e la canalizzazione della critica in atti di parola quali la raccomandazione (os recomendaría revisar la redacción), il consiglio e il suggerimento (sugiero poner citas de los textos). Non mancano interventi più diretti (el punto 1.3.3. está sin redactar; se echa de menos una mayor profundidad; los párrafos aparecen enlatados) che evidenziano l’intenzione da parte dei formandi e dei formatori di realizzare i compiti didattici assegnati.

Discussione dei risultati

71L’analisi delle interazioni della sessione di formazione mostra che l’espressione dell’affettività è relativa a diversi parametri interdipendenti all’interno di una rete complessa in cui, come in qualsiasi atto pedagogico, il processo di costruzione della conoscenza si intreccia con la costruzione e lo sviluppo di uno spazio condiviso attraverso la relazione interpersonale.

72In primo luogo, la formazione a distanza crea un ambiente particolare di relazione e apprendimento che risulta paradossale in quanto da una parte permette ai partecipanti di esprimersi con maggiore libertà e di utilizzare registri più familiari rispetto ad una situazione accademica in faccia a faccia. D’altra parte, però isola i partecipanti e può scoraggiare la loro partecipazione nel caso in cui per motivi accademici o personali perdessero la motivazione in ciò che stanno facendo.

73Inoltre la formazione a distanza attenua i ruoli gerarchici, in parte perché non è facile conoscere con esattezza le posizioni accademiche dei partecipanti, che possono essere docenti con diverse appartenenze (scuola, università) ma anche studenti di master, dottorandi, giovani professori in formazione iniziale; in parte anche perché la comunicazione mediata dal computer spinge ad una maggiore informalità e colloquialità del discorso.

74Lo studio di questo corpus ha reso evidente il fatto che la relazione fra i partecipanti evolve e si modifica nel corso della formazione; i diversi momenti sono influenzati e strutturati dai compiti richiesti dalla formazione, ciò si manifesta in modo più sensibile nelle seguenti aree:

• l’affettività come creazione di uno spazio condiviso e di una comunità virtuale di lavoro e convivenza;

• il sostegno pedagogico come strumento principale di motivazione dei partecipanti, in particolare attraverso le valutazioni positive e gli apprezzamenti come forme di espressione dell’affettività;

• la gestione del conflitto nei casi in cui i partecipanti perdano la motivazione o si sentano isolati dal gruppo;

• l’espressione del giudizio nei compiti di valutazione e bilancio.

75In un primo momento l’affettività si mostra come una modalità per sottolineare i rapporti esistenti fra i partecipanti che si conoscono già e che hanno il sentimento di appartenere ad una comunità accademica, professionale e di ricerca coesa, nello stesso tempo questà tonalità affettiva vuole accogliere i nuovi partecipanti che adottano rapidamente gli stessi usi discorsivi. Abbiamo potuto osservare che questi primi forum si caratterizzano per le espressioni emotive e affettive, principalmente di familiarità, senza per questo perdere di vista il carattere professionale dell’ambiente di apprendimento. Così alcuni partecipanti scelgono di presentarsi in modo più formale. Possiamo pertanto affermare che questi primi forum mostrano uno stile affettivo e rilassato ma non esageratamente colloquiale, mantenendo un tenore di cortesia professionale.

76Una volta passata la prima fase del contatto sociale, la formazione esige da parte dei partecipanti un coinvolgimento più concreto nello svolgimento dei compiti e nei processi decisionali. Tendendo conto del fatto che tutto il processo si realizza a distanza, è da sottolineare l’elevato livello di cooperazione e di cordialità che si riscontra in tutte le interazioni.

77Nelle fasi dei lavori di gruppo i partecipanti mostrano un comportamento discorsivo coerente con i ruoli pedagogici che devono soddisfare: i formatori offrono un sostegno pedagogico, cognitivo e allo stesso tempo affettivo e sociale, e il loro linguaggio si articola in atti conativi con i quali stimolano i formandi alla partecipazione, all’azione e alla motivazione al lavoro. Si mostrano allo stesso tempo disponibili in qualsiasi momento, come strategia di compensazione dell’assenza fisica e dell’impossibilità di risolvere problemi e dubbi, come forse sarebbe più facile fare in un’interazione in faccia a faccia o in un format di classe più tradizionale. Anche in questo caso la funzione di sostegno pedagogico è fondamentale poiché i formandi, lavorando in remoto, non sempre riescono ad ottenere il feedback atteso, comprendono le istruzioni o agiscono immediatamente, cosicché la capacità di coinvolgimento e mobilitazione da parte del formatore insieme alla sua disponibilità risultano decisive per l’esecuzione dei compiti e per il successo della formazione stessa.

78In questo contesto dobbiamo anche interpretare alcune caratteristiche incontrate nel corpus, come ad esempio la minore presenza di valutazioni negative o commenti critici nelle interazioni fra tutti i partecipanti, formatori e soggetti in formazione, riguardo ai compiti e alla loro esecuzione. La minore incidenza di commenti negativi o di critiche è da far risalire alla consapevolezza che questi potrebbero avere un impatto negativo sulla motivazione dei partecipanti, soprattutto in una formazione dove la distanza rende difficile recuperare un rapporto che può essere danneggiato dal senso di delusione, di fallimento o dallo scoraggiamento dei formandi.

79Così, l’espressione dell’affettività, il sostegno positivo, si configurano come dei saper essere professionali che il formatore adotta nel corso della formazione, consapevole della necessità di creare un ambiente di apprendimento accogliente e affettivo in modo da motivare i partecipanti a svolgere i compiti collaborativi.

80Inoltre, il fatto che l’espressione dell’affettività non indebolisca in nessun momento l’impegno professionale nello svolgimento del compito è evidente nelle fasi finali, nelle quali tutti sono impegnati, ormai esplicitamente, a valutare i prodotti della formazione. Qui appaiono sia manifestazioni positive, di congratulazioni e complimenti per il lavoro svolto, sia critiche e lamentele per la mancanza di partecipazione o per l’incompleta esecuzione dei lavori, senza mai mancare di mettere in atto strategie di mitigazione coerentemente con il contesto professionale, accademico della formazione.

Conclusioni

81Come esposto in questo articolo, e così come mostrato da numerosi studi anteriori, la formazione a distanza presenta, rispetto all’apprendimento in presenza, delle caratteristiche specifiche che modificano profondamente i ruoli tradizionali di apprendente, docente in formazione, formatore. L’impatto della distanza si può manifestare in un sentimento di fallimento o di abbandono che invade i partecipanti, indipendentemente dal ruolo rivestito, quando non raggiungono la piena integrazione nella comunità professionale o nel gruppo di lavoro. I partecipanti, infatti, per assicurare la propria ed altrui partecipazione, devono adattare le proprie strategie di apprendimento e di comunicazione al mezzo informatico generalmente più orientato ad una espressione immediata dell’opinione di quanto invece non richieda l’esposizione di contenuti elaborati e riflettuti come comporta uno scenario formativo.

82In questo contesto il linguaggio affettivo può essere interpretato come una forma di adattamento al mezzo, come una strategia comunicativa volta a facilitare il processo di formazione. I partecipanti si servono di queste forme linguistiche familiari per creare un’atmosfera motivante e personale, compensando l’impersonalità che può creare la distanza, al fine di costruire una comunità professionale coesa nel conseguimento di un obiettivo comune, la formazione all’intercomprensione, nel caso specifico.

83Nel caso in cui si presenti la necessità di esprimere critiche o giudizi negativi, i partecipanti non rinunciano a farlo, svolgendo in questo modo uno dei compiti previsti dal contratto pedagogico, quello della valutazione finale della sessione, ciononostante lo stile discorsivo adottato predilige sempre le forme di attenuazione in modo da minimizzare l’impatto che potrebbe avere un giudizio negativo sull’interlocutore. Mancano del tutto fenomeni quali l’aggressione e la violenza verbali, osservabili in altri contesti di comunicazione sul web e legati prevalentemente alla possibilità di anonimato e ai contesti non strutturati in cui avvengono gli scambi. Si può dunque affermare che in questo contesto l’affettività non è un tratto che prescinde dalla natura professionale della relazione ma partecipa pienamente al raggiungimento degli obiettivi formativi. D’altro canto non è da escludere che altri luoghi possano essere considerati più idonei da parte dei partecipanti per esprimere eventuali sentimenti di insoddisfazione, come ad esempio i messaggi privati al formatore o ad altri partecipanti, o quegli strumenti concepiti ad hoc nel dispositivo di formazione quali il diario di bordo, il questionario di valutazione alla fine della sessione o anche in un bilancio finale in seno al proprio gruppo istituzionale. Il fatto che i forum siano degli spazi pubblici, dove quindi le critiche personali (e non) potrebbero essere percepite come dei veri e propri atti d’accusa, spiegherebbe forse la reticenza da parte dei partecipanti ad utilizzarli per valutazioni negative, minacciando gravemente la faccia degli interlocutori.

84Infatti, nell’analisi dei dati abbiamo potuto osservare che le marche di affettività caratterizzano i comportamenti discorsivi dei partecipanti e creano uno stile discorsivo proprio alla formazione a distanza descritta. Questo tipo di comunicazione è legata all’informalità del discorso e alla relazione di familiarità fra i partecipanti in un ambiente di lavoro che valorizza più l’implicazione personale e lo spirito di cooperazione che non i ruoli ricoperti. Analogamente le marche di affettività accompagnano gli atti pedagogici e facilitano le relazioni all’interno del gruppo, orientano l’azione e potenziano la cooperazione nel lavoro di gruppo, evitando così i pericoli della formazione a distanza quali il senso di isolamento e la demotivazione.