La réécriture : un exercice de lecture-écriture spécifique

1Réécrire un conte ou une histoire en langue cible implique de bien avoir compris le(s) document(s) sur le(s)quel(s) on s’appuie. La réécriture nécessite de garder un certain nombre d’éléments qui permettront au lecteur de reconnaître le texte d’origine sous-jacent (l’hypotexte). L’écriture hypertextuelle en langue étrangère permet à l’apprenant d’intégrer des détails qui ne sont pas dans le(s) texte(s) d’origine, mais aussi de montrer ce qu’il a pu mémoriser dans ses lectures tant en ce qui concerne le fond que la langue. Elle lui permet de réactiver des savoirs linguistiques, de faire preuve de créativité sur le plan des idées comme sur le plan linguistique, voire d’intégrer des traits littéraires dans son écrit.

Réécrire Le Petit Chaperon rouge

2Bien connue de tous, la structure du conte constitue une base à laquelle il est aisé de se référer. Dès lors, se remémorer le squelette de l’histoire ne constitue pas une entrave pour l’apprenant de langue qui sait qu’il doit aussi veiller à la compréhensibilité de son texte et si possible à la qualité de la langue. En ayant préalablement étudié deux hypertextes de forme iconotextuelle, on amène les étudiants à comprendre que leur travail, même s’il a lieu en contexte scolaire ou universitaire, s’inscrit dans une tradition et n’est en rien un plagiat qu’il serait pertinent de blâmer. Faire des emprunts ici et là, prendre aux uns ou aux autres se trouve de ce fait justifié, voire encouragé. L’observation préalable de jeux, l’identification d’influences chez des auteurs contemporains, ou dans l’histoire du conte mettent l’apprenant à son tour en position de jouer. Il sait aussi, grâce aux divers exercices pratiqués en classe, qu’une réécriture qui n’est pas nécessairement très créative sur le plan des idées, sera également acceptée et valorisée, puisqu’elle ne consiste pas en un compte rendu intégral d’un texte mémorisé par cœur mais implique un tissage.

Quelques informations préalables

Partir d’une consigne simple

3La consigne a été donnée aux apprenants en anglais, ce qui a permis de s’assurer d’une compréhension immédiate et sans faille de celle-ci. Elle indique trois contraintes particulières : l’usage des temps du passé, la présence du Petit Chaperon rouge, de sa mère et de sa grand-mère dans la réécriture, la possibilité de modifier la trame narrative et d’en faire, par exemple, une histoire policière à l’instar de celle d’Yvan Pommaux.

Write your own version of Le Petit Chaperon rouge. You can modify the famous fairy tale as did the authors we studied in class.
You will use past tenses.
The wolf, little red riding hood, his mother and his grandmother will be the characters (or some of the characters) of the story.
You can change the storyline and decide to make a detective story or another type of story as did Yvan Pommaux for example.
(200 words minimum)

Les spécificités d’une écriture en contexte scolaire/universitaire

4Cette tâche d’écriture est évaluée. Ceci fait partie des contraintes imposées par l’institution. Dès lors, il faut aussi avoir à l’esprit en prenant connaissance des textes significatifs dont on a choisi de rendre compte, que ces réécritures ont eu lieu en classe, sur une durée d’une heure seulement. Pour ces raisons, elles diffèrent de travaux créatifs réalisés dans le cadre d’ateliers d’écriture associatifs. Notons en outre, que ces réécritures du Petit Chaperon rouge ont une place importante dans l’évaluation puisque la note reçue compte pour 50 % de la note finale attribuée pour le cours. Des exercices de rappel ont été organisés en classe ainsi que plusieurs tâches d’entraînement à l’écriture créative1.

Objectifs et spécificités du compte rendu des résultats

5Le compte rendu d’analyse proposé ci-après poursuit quatre objectifs essentiels : fournir une illustration des diverses formes que peuvent prendre les réécritures, mettre en avant les indicateurs d’engagement, rassembler les divers points à prendre en compte pour l’évaluation et pour la conduite d’activités similaires, souligner les disparités et contradictions qui peuvent apparaître.

6Ne pouvant présenter ici l’ensemble des productions du corpus, j’ai fait le choix de retenir celles qui sont significatives et permettent d’illustrer la diversité des travaux réalisés mais aussi d’éclairer, autant que faire se peut, l’usage des textes sources, tant en ce qui concerne le lexique et les expressions que la reprise d’idées ou la structuration des textes. Par ailleurs, j’ai choisi de résumer en français, parfois de traduire, dans le corps du texte l’idée (les idées) principale(s) développée(s) par l’étudiant, et de proposer en bas de page le texte d’origine en anglais, et ce, afin de satisfaire la curiosité de lecteurs plurilingues. Si le lecteur souhaite néanmoins avoir accès à une traduction fidèle et précise des données recueillies, il pourra se reporter aux chapitres VI et VII de ma thèse (Maizonniaux, 2013).

7Dans une première étape de l’analyse, les productions ont été classées en trois types de variations : minimales, équilibrées et maximales. Est considérée variation minimale une réécriture très proche du conte source. Est considérée maximale une production qui s’éloigne de manière très significative du conte source. Les productions équilibrées se situent entre les deux. Une fois cette première classification effectuée, on effectue une seconde classification basée sur les types de réécritures : transpositions, contes à l’envers, contes défaits et salades de contes.

8Est considéré « texte source » le texte distribué en début de séquence et qui présente le conte de façon simplifiée2. Rappelons que celui-ci a pour caractéristique de présenter à la fois la fin du conte selon Charles Perrault et celle proposée par les frères Grimm. Sont également considérées comme hypotextes les deux réécritures parodiques contemporaines proposées en classe.

Résultats : une grande variété de productions et de traces d’engagement

Longueur et niveau de langue des réécritures analysées

9La longueur moyenne des réécritures est de 308 mots, soit plus longue que la longueur minimale demandée (200 mots). Pour ce premier corpus de productions, plus le niveau de maîtrise de la langue est faible et plus les productions sont courtes, plus il est élevé plus les textes sont longs. Cependant, on remarque des exceptions puisque certains étudiants très faibles ont aussi écrit des réécritures très longues et que des étudiants forts linguistiquement ont produit des textes plutôt courts.

10Pour ce qui est du niveau linguistique, sept copies sont considérées comme excellentes (niveau 4). Seize copies, soit plus de la moitié des productions, sont évaluées comme étant de niveau 3, 3-4 ou 4. Dès lors, on peut considérer que la langue ne pose pas de gros problèmes pour une majorité d’apprenants du groupe. Remarquons toutefois que dix étudiants ont un niveau faible ou moyen.

11Les bonnes, moyennes et faibles copies se répartissent entre apprenants ayant commencé le français dans le secondaire et apprenants ayant commencé leur apprentissage à l’université. Les bonnes copies (ou les plus faibles) ne sont pas nécessairement le fait de ceux qui ont seulement un an de français derrière eux.

12L’analyse met en avant la variété des productions effectuées. Cette diversité touche tant aux types de réécritures, au degré de variation (c’est-à-dire au degré de proximité ou d’éloignement vis-à-vis du conte source) qu’à la longueur de la production et à son niveau de maîtrise linguistique.

La proximité avec le texte source : un choix qui n’est pas synonyme de « texte pauvre »

13Identifiée comme « variation minimale », la réécriture d’A6 est particulièrement intéressante. En effet, elle montre que, même en restant proche du conte source et en n’insérant que peu d’éléments personnels, il y a engagement de l’apprenant dans sa lecture, dans l’écriture et, plus globalement, dans son apprentissage. Ainsi, par exemple, on remarque l’appropriation lexicale et la mémorisation plus ou moins précise d’expressions. On note encore l’usage du passé simple, alors que celui-ci avait davantage été envisagé sous l’angle de la réception que sous celui de la production.

14Remarquons avant d’entrer dans ce texte que sa structure qui alterne passages de récit et phases dialoguées de manière assez conventionnelle, suit de manière stricte le schéma du conte source.

Il était une fois une petite fille habitait3 dans une petite maison. Elle s’appelait le Petit Chaperon rouge. Tout le fois, elle aimait porter rouge. Rouges chaussures, un rouge chemisier, des rouges pantalons et un rouge chapeau. Un jour, sa mère lui dit « Ta mère grand, Elle est malade. Est-ce que tu peux porter ce panier à elle ? » « D’accord », dit la petite fille. « Dans ce panier, il y a des gâteaux et des medicaments », dit la mère. Elle partit sa maison. Pendant que le Petit Chaperon rouge voyaga chez sa grand-mère, elle rencontra un loup.
« Bonjour » dit le loup. « Vous vous appellez comment ? » « Le Petit Chaperon rouge » elle répondit. « Où est-ce que vous allez ? » demanda le loup. « Je vais chez ma grand-mère répondit la petite fille. « Où est-ce que elle habite ? » demanda le loup. « Si vous prenez ce chemin, vous pourriez voir sa maison. Cette maison est petite est jaune. » répondit la petite fille. « D’accord » dit le loup « je vais prendre ce chemin-ci and vous pouvons prendre ce chemin-là, et nous pouvons voir que lequel est plus vite ! » « D’accord » dit la petite fille. « À toute à l’heure. » Le loup coura très vite et arriva chez la grand-mère. Il frappa la porte. « Qui est là ? » demanda la grand-mère. « Le Petit Chaperon rouge. J’ai des gateaux et des medicaments pour vous. » répondit le loup. « D’accord. Entrez. » dit la grand-mère. Le loup ouvra la porte. Il entra la maison, il se jetta à la grandmere, et il la mangea. Puis le Petit Chaperon rouge arrivera. Elle frappa la porte.
« Qui est la ? » demanda le loup. « Le Petit Chaperon rouge » repondit la petite fille. « D’accord. Entrez » dit le loup. Elle ouvra la porte et elle entra la maison. Elle vit à le lit, où sa grand-mère étais d’habitude. « Mère-grand, que vous avez grand bras » dit elle. « Tout le meilleur que je vous embrasse » repondit le loup. « Mère-grand, que vous avez grand oreilles » dit elle. « Tout le meilleur que je vous entends » repondit le loup. « Mère-grand, que vous avez grand yeux » dit elle « Tout le meilleur que je vous vois » repondit le loup « Mère-grand, que vous avez grand dents » dit elle. « Tout le meilleur que je vous mange » répondit le loup et il la mangea ! (A6, 398 mots)

15Outre l’usage du passé simple, on remarque celui de l’imparfait ainsi que du subjonctif, sans doute récemment introduit dans le cours de grammaire française que l’étudiant suit parallèlement. Cet effort dans le maniement des temps témoigne d’un engagement certain.

16Dans cette variation minimale, l’étudiant réinvestit le vocabulaire rencontré lors de la lecture de John Chatterton d’Yvan Pommaux et fait un clin d’œil intertextuel à cet ouvrage (en particulier aux pages 12 à 18) en énumérant un à un les vêtements rouges du Chaperon. Autre trace d’intertextualité, la maison « petite est jaune » de la grand-mère rappelle celle présentée dans Le Petit Chaperon vert de Nadja et Solotareff.

17Le dialogue entre le Petit Chaperon rouge et le loup allongé dans le lit de la grand-mère, témoigne, malgré quelques soucis de précision, d’efforts de mémorisation des éléments et formules du conte. On remarque des négligences dans l’orthographe et la ponctuation (absence de traits d’union, d’accents) ainsi qu’une inférence importante de la langue source vers la langue cible. Citons par exemple : « Vous avez grands bras », traduction littérale de l’anglais « You have big arms ». On se situe donc dans l’interlangue (Rosen et Porquier, 2003).

18Enfin, autre trace d’engagement, la longueur de ce texte, qui compte 398 mots, soit presque le double de la longueur minimale demandée. Cela constitue un bel effort pour un apprenant ayant seulement commencé l’apprentissage du français un an auparavant.

19Les trois autres variations minimales du corpus présentent des similitudes et différences intéressantes avec cette première copie. Ainsi, celle d’A14 colle de près au texte source et présente une alternance récit-dialogue. La créativité sur le plan des idées se loge dans de minces interstices : le loup disparaît sans rien dire, à l’inverse de la version source où celui-ci indique au Chaperon rouge le chemin à suivre. On note encore chez cet étudiant l’intégration de détails réalistes et chez un autre celle d’un narrateur extradiégétique omniscient. Les travaux produits ne sont pas exempts de références aux iconotextes étudiés en classe, qui sont même parfois cités à la lettre, démontrant un effort de mémorisation significatif et soutenu de la part de l’apprenant. Outre la référence à d’autres réécritures, on trouve des références à l’image. Dans la copie de l’un, la manière affectée avec laquelle s’exprime le loup n’est pas sans rappeler l’une des images de René de la Nézière présentée en classe où l’on voit un loup, élégamment habillé, s’adresser courtoisement au Petit Chaperon rouge4. Habilement, un autre étudiant contourne la difficulté à rendre compte d’un épisode un peu complexe linguistiquement en synthétisant celui-ci en une phrase5, ce qui lui permet alors de développer plus amplement le reste de l’histoire. En ce qui concerne l’emploi des temps, on note dans ces copies que leur maîtrise n’est pas encore complète, et que leur usage n’est pas encore maîtrisé ou cohérent (alternance passé composé/passé simple pour l’un, présent/passé composé pour un autre, passé composé/imparfait pour un troisième).

20En choisissant de coller au plus près à la version de Perrault, l’apprenant n’a pas à se soucier du déroulement de l’histoire et de sa structure. Dès lors, il peut concentrer ses efforts sur la langue, et, le cas échéant, sur le réemploi du passé simple. Pour autant, les textes ne sont pas dénués d’indicateurs relatifs à l’appropriation du littéraire, comme le montre le jeu avec les hypotextes retenus. Il est également à noter que ces étudiants ont fait le choix de recourir en premier lieu à l’hypotexte de Perrault. Cela constitue une forme d’appropriation culturelle, puisque nombreux étaient ceux ne connaissant pas cette version au début du cours. En conclusion, on peut dire que malgré l’absence d’éléments relevant de l’imaginaire, de telles productions montrent que la tâche donnée est remplie et que des indicateurs d’engagement sont bel et bien présents.

S’éloigner davantage du texte source : des écrits plus complexes

21Les variations équilibrées, c’est-à-dire celles qui ne sont ni minimales ni maximales, représentent la majorité des productions du corpus, soit 21 productions sur 26. À l’intérieur de la catégorie « production équilibrée », on trouve des transpositions (8 copies), des salades de contes (2 copies) mais aussi des contes défaits (14 copies) ou des contes à l’envers (2 copies). Notons que dans certains cas, la production s’inscrit dans plusieurs catégories à la fois, comme la transposition et le conte défait par exemple.

22C’est dans la catégorie des transpositions (8 copies) qu’on trouve la production la plus courte de tout le corpus (150 mots) mais aussi la plus longue (498 mots). Les plus courtes sont généralement le fait de scripteurs masculins et les plus longues de scripteurs de sexe féminin, à une exception près. La plupart des transpositions observées sont des transpositions dans le monde contemporain, souvent dans un cadre urbain et moderne qui est parfois assez précis (Canberra par exemple) ou dans un univers différent tel que celui d’une île.

23Avant de présenter les traits saillants relevés dans les variations équilibrées, il importe de mettre en exergue deux réécritures problématiques qui se distinguent du reste du corpus. L’une interroge quant à l’engagement de l’apprenant, l’autre interroge quant à son évaluation.

Des réécritures problématiques

24En raison du nombre élevé d’erreurs dans ces travaux et de leur manque de lisibilité et de compréhensibilité, je propose une version corrigée en regard du texte original. Dans un cas comme dans l’autre, les auteurs de ces textes faibles d’un point de vue linguistique auraient tendance à être sanctionnés lors d’une évaluation « classique » en FLE. Mais que révèlent ces textes si on les analyse à l’aide du cadre proposé ? Cette analyse spécifique est-elle susceptible de modifier le regard porté par l’enseignant sur ces productions et sur l’évaluation requise par l’institution ? Invite-t-elle à envisager une remédiation spécifique et à inclure des activités ciblées ?

25La première réécriture analysée, celle d’A9, consiste en une transposition dans l’univers des sorcières (voir Tableau 2).

26L’analyse met en avant plusieurs faiblesses : un texte trop court (150 mots au lieu des 200 demandés), de nombreuses erreurs sur le plan linguistique indiquant que l’apprenant n’a pas fait un travail de mémorisation précis. Ainsi, la formule « Il était une fois… » ou le mot « panier » n’ont pas été mémorisés, alors que six semaines ont été consacrées à l’étude du conte. L’analyse souligne également des erreurs d’orthographe fréquentes, ainsi que des erreurs lexicales ou grammaticales telle que l’absence d’articles ou la méconnaissance des possessifs. En outre, on remarque qu’il n’y a pas, dans cette copie, de reprise du vocabulaire ou des structures vues en classe. Les négligences au niveau de l’orthographe nous font douter de l’engagement de cet apprenant durant la phase même d’écriture, puisqu’il n’a pas utilisé le dictionnaire (dont l’usage était pourtant autorisé) pour vérifier l’orthographe des mots.

27Néanmoins, cette réécriture présente quelques aspects intéressants : le début de l’histoire est assez bien mené. C’est à travers la cape « qui n’était pas une cape ordinaire », qu’on découvre que ce Petit Chaperon rouge est issu d’une famille de sorcières. Tous les stéréotypes des histoires de sorcière sont convoqués ici (la cape qui donne une force magique, la mère qui arrive sur son balai magique, les transformations – en loup puis en grenouille –, la baguette magique, les grenouilles et l’ail). S’ils contribuent à l’humour et sont typiques de la parodie, ces stéréotypes ne sont cependant que peu développés. Quelques aspects formels du conte sont aussi présents ici, comme la moralité à la fin de l’histoire, qui devient une moralité à tonalité humoristique. Enfin, on note à travers le titre Le Petit Chaperon rouge Redux, la présence d’un clin d’œil au film d’animation éponyme proposé par Disney en 19966.

28On peut donc dire qu’en dépit d’une idée directrice originale, cette réécriture n’est pas très fertile. Alors que le lecteur s’attend à un développement des thèmes en seconde partie, le texte s’interrompt brutalement par une métamorphose inattendue et une moralité. Il y a dans cette réécriture bien peu d’éléments permettant de conclure à la construction d’un rapport intime à l’écriture littéraire. Si la parodie semble être un phénomène bien maîtrisé ici, les apports d’ordre littéraire font défaut et l’ensemble est assez décevant. On ne peut pas conclure que nous sommes en présence d’une réécriture où l’apprenant-scripteur démontre un engagement dans la tâche proposée, ni que sa réécriture témoigne d’un grand investissement pendant et hors des cours. Il est probable que l’apprenant n’a pas effectué l’ensemble des tâches d’écriture proposées à faire à la maison et soumises à l’enseignant par voie électronique. Cela lui aurait permis de s’habituer à l’usage du dictionnaire.

29Regardons à présent la réécriture d’A3. Celle-ci interroge l’enseignant-chercheur d’une autre manière (voir Tableau 3).

30Cette réécriture hors norme est remarquable à plusieurs titres qu’il s’agisse de sa longueur, de sa richesse lexicale, de sa structure, de ses traits littéraires ou de son originalité. Elle constitue l’exemple type d’une réécriture très riche et ce, en dépit d’un niveau de langue plutôt faible. Ensuite, elle montre que des étudiants adultes, mêmes faibles sur le plan linguistique, se sont sentis motivés tant par les supports étudiés que par la démarche proposée.

31Dans cette production, les erreurs sont si nombreuses qu’elles constituent une entrave majeure à la compréhension. Un enseignant de langue étrangère, pourtant habitué à la lecture de textes où l’apprentissage de la langue est en construction, éprouve ici des difficultés à progresser à l’intérieur du texte. En outre, un correcteur « traditionnel » aurait tendance, comme en FLM7, à se focaliser sur les erreurs, nombreuses et à sanctionner l’apprenant.

32Pourtant cette réécriture est remarquable. Tout d’abord, elle se démarque des autres réécritures du corpus parce que l’apprenant-scripteur a fait le choix de modifier la perspective narrative et de proposer cette fois, un « je » narrateur qui n’est autre que le loup lui-même. Cette idée de départ est ensuite développée avec une grande cohérence et beaucoup de détails.

33L’analyse révèle ensuite une appropriation du point de vue lexical ainsi que des potentialités dans l’écriture. En effet, on ne peut qualifier le lexique ici de « pauvre ». Du point de vue de l’appropriation linguistique, on constate de nombreux transferts à partir de John Chatterton détective et de Le Petit Chaperon vert. Citons par exemple : « C’était une jeune fille qui portant un chapeau rouge et pointu » qui rappelle : « Il était une fois une petite fille que tout le monde appelait le Petit Chaperon vert parce qu’elle portait une sorte de capuchon pointu et vert. » (Le Petit Chaperon vert, p. 9)

34En outre, si l’on examine cette production sous l’angle de l’association, c’est-à-dire en observant la manière dont l’apprenant-scripteur associe des termes entre eux dans le but de créer une impression, un effet sur le lecteur, on remarque alors des détails qui contribuent à la vraisemblabilisation du texte et ont une efficacité esthétique sur le lecteur : « La nuit est sur le point de tomber » ; « c’était une jeune fille qui portant un chapeau rouge et pointu » ou encore « j’ai pris la route directement le plus court, et l’ai encouragé à pris le chemin le plus loin, via les passages le plus intéressants ».

35Les lignes 22-26 offrent une illustration de la richesse de ce texte. Une façon « pauvre » de décrire la situation aurait été d’écrire « j’ai dit que [nous prendrions des routes différentes…], j’ai dit qu’[elle prendrait le chemin le plus long] ». Au lieu de cela, l’étudiante écrit : « j’ai suggéré que nous prenons des routes différentes […] [je] l’ai encouragé à pris le chemin le plus loin ». Autre trace d’appropriation du littéraire, le passage au style indirect libre à l’intérieur du texte pour traduire l’intériorité du personnage : « Il était une fois, je courrait » (récit au passé), puis pensées au style indirect libre : « Elle ma delectera », « c’était presque trop bon pour etre vrais. Je pourai lui mangera, et sa grand-mère, a mon loisir, chez la grand-mère ». L’intégration du style indirect libre dans la narration relève d’une véritable compétence littéraire.

36L’espace temporel est également un domaine bien présent ici. Ainsi, grâce à l’utilisation des temps et d’adverbes ou locutions adverbiales se crée l’impression de ralentissement ou accélération temporelle : « Plutôt j’ai arrêté lui parler, nonchalentement, et developpe un projet astucieux » ; « aussitôt que elle ai tourné son dos, j’ai courrais chez la grand-mère, avec tout ma force, avec tout vitesse » ; « j’ai jeta sur le bonne femme et le devora de moins de rien ». L’accélération est aussi rendue par la succession des actions, et le choix fait par l’apprenant de ne pas ajouter de mots de liaison, ce qui accentue l’effet produit : « J’ai enfil se habille, met sa coiffe, cachant dans son lit sous la couverture, tire les rideaux et ai attendu le Petit Chaperon rouge. »

37Les impressions sensorielles et en particulier le goût sont bien présents ici : « Elle ma delectera » ou encore « j’ai très afflamé » ; « c’était trois jours que j’avais pas mangé » ; « j’ai bien envie de lui mangerai immédiatement » ; « je pourai lui mangera » ; « le devora » et enfin « je l’ai savouré chaque gout ». Cette dernière phrase reflète l’effort fourni pour transcrire au mieux, en langue étrangère, le plaisir du loup lorsqu’il mange le Petit Chaperon rouge. Si cette phrase n’est pas grammaticalement bien construite, elle participe en revanche d’une volonté de l’étudiante de donner vie à son récit, pour qu’on « y croit ». Elle confère au récit une prise dans la réalité et concourt à la fabrique du vrai.

38Remarquons également la tension créée à la fin du premier paragraphe par la phrase « plutôt j’ai arrêté lui parler, nonchalentement et developpe un projet astucieux ». L’adverbe « nonchalentement » placé en exergue, aboutit à un ralentissement du rythme de la phrase, tandis que l’expression « projet astucieux » vient la conclure et projette le lecteur en avant, le rendant avide de lire la suite du texte. Cette expression agit en quelque sorte comme un élément de l’image de l’album qui incite à la tourne de page.

39La réécriture se termine enfin de manière humoristique par « mais ceci n’est pas une histoire parfait ! Un chasseur m’ai trouvé. Il couperai mon estomac et libéré mes victimes. Comment malchanceux ! ». Le loup narrateur regarde ici avec distance et humour ce qui lui est arrivé.

40Trois autres points nous paraissent essentiels ici : l’appropriation du littéraire (à travers un récit en boucle et un jeu avec les codes de la parodie et de l’autobiographie), l’appropriation culturelle (à travers, par exemple, le réemploi du terme « bonne femme » rencontré dans la lecture de la version du conte de 1697), l’impact de l’image (à travers l’allusion aux pages 12-13 de l’album John Chatterton détective.)

41Évaluer cette production dans un cadre institutionnel n’a rien d’évident. En effet, adopter les critères de maîtrise et d’étendue retenus généralement dans le cadre de l’évaluation de la compétence lexicale dans les productions écrites8, ne rend pas justice à cette production. Les difficultés liées à l’évaluation en L2 de productions qui ressortissent de l’écriture créative rejoignent donc, d’une certaine manière, celles rencontrées en L1 pour l’évaluation de l’écriture littéraire9. En dépit de difficultés réelles dans le domaine de la maîtrise, cette réécriture témoigne d’une richesse lexicale et de la création d’un rapport intime à l’écriture littéraire. Dans la dimension FLE qui est la nôtre, ce texte constitue une « réécriture aboutie », car l’étudiante réussit, en dépit de l’obstacle que constitue le passage à l’écrit en langue étrangère, non seulement à faire passer des idées et à raconter une histoire, mais aussi à exprimer les choses de manière pertinente et originale et à donner vie à ses personnages.

Suivre une idée directrice et la développer

42Choisissant de suivre la voie des réécritures postmodernes présentant un chaperon rouge déluré, A5 propose une transposition cohérente et intéressante à plusieurs titres.

Il y avait une fois une fille qui s’appellait le Petit Chaperon rouge. Tout le monde pensait qu’elle était naïve et douce en particulier sa mère, mais le Petit Chaperon rouge n’était pas ainsi. Elle avait beaucoup de petits amis au même temps et elle fumait sous les ponts tous les jours. Mais comme elle aimait son image d’innocence, elle faisait tout que sa mère lui demandait.
Un jour, sa mère lui dit « Ta grand-mère est très malade, prends ce panier de bonnes choses à elle pour qu’elle se sente mieux. » Le Petit Chaperon rouge partit, et dans la forêt elle rencontrit le loup. « Où est-ce que vous allez ? » demanda le loup. « Je vais chez ma grand-mère, parce qu’elle est très malade. » elle répondit. Tout à coup, elle eut une idée. « Monsieur le loup » elle dit « Vous pouvez venir aussi et déjeuner avec nous ! Vous allez par ce chemin ci, et nous verrons qui arrivera le premier ! » Le loup (qui était un peu stupide) fut d’accord et ils partirent. Mais le Petit Chaperon rouge alla au chasseur de la forêt avant d’aller à la maison de sa grand-mère, et il la y suivit.
Le loup (qui était un peu stupide) était là, et le Petit Chaperon rouge lui dit, « fermez les yeux, j’ai une surprise pour votre déjeuner. » Il ferma les yeux, et le chasseur le tua avec son hache ! Le Petit Chaperon rouge, sa grand-mère et le chasseur le mange pour leur déjeuner et plus tarde, le Petit Chaperon rouge créa une histoire avec sa grand-mère qui se conformait à son image- et elle vivait encore une vie agréable avec sa mère. »
(295 mots)

43Dans cette production, l’étudiante reprend le motif du mensonge, de la ruse. Ce Petit Chaperon rouge fait partie des filles rusées, délurées, héroïnes postmodernes, nombreuses dans les réécritures du conte (Beckett, 2002). Soulignons cependant avec Sandra L. Beckett, que cela n’est pas vraiment nouveau puisque certaines versions anciennes du conte présentent un Petit Chaperon rouge qui joue un tour au loup et s’échappe sans l’intervention de l’homme.

44Cette réécriture fait certainement partie des plus remarquables de notre corpus, car elle n’est pas une simple transposition dans le monde moderne, mais repose sur une idée directrice à partir de laquelle s’effectue une réelle élaboration. Tout le texte repose sur la dichotomie entre les apparences (« naïve et douce ») et la réalité (« mais le Petit Chaperon rouge n’était pas ainsi »), et cette idée, développée au début du texte, se retrouve également à la fin du texte, formant ainsi une boucle. Cette technique participe du littéraire.

45Dans la partie centrale du texte, on retrouve de nombreux transferts d’expressions rencontrées dans les documents sources telles que « vous allez par ce chemin-là, et j’irai par ce chemin-ci et nous verrons qui arrivera le premier ». La complexité de cette production apparaît également dans le fait qu’on pourrait la classer parmi les contes à l’envers, le loup n’y est pas rusé comme dans le conte-source mais stupide et naïf, le Petit Chaperon rouge n’est pas innocent mais rusé et calculateur. Outre le fait qu’elle excelle à dissimuler sa vraie personnalité, ce Petit Chaperon rouge se montre très habile et manipulatrice envers le loup. D’abord, elle invite celui-ci à déjeuner chez sa grand-mère. Ensuite, elle invite le loup à fermer les yeux – lui promettant une surprise pour le déjeuner –, comme on le fait pour les enfants, et c’est à ce moment précis que le chasseur lui assène le coup fatal. Le loup, lui, est un animal comme un autre, qu’on déguste. Notons que ce motif du loup dévoré est présent dans de nombreuses réécritures postmodernes10.

Intertextualité et traduction de l’intériorité des personnages

46La réécriture d’A4 fait partie des réécritures les plus longues et les mieux menées de notre corpus. Elle présente de manière remarquable plusieurs manifestations d’intertextualité.

47Il s’agit d’une transposition dans un autre univers : la mer, les îles, les pirates. L’espace maritime, à l’instar de la forêt dans le conte-source, offre peu de repères précis et de ce fait, constitue également un univers qui peut être inquiétant. Il s’agit ici d’une adaptation à deux sous-genres : le récit de pirates et le roman policier. Le texte emprunte également à la robinsonnade avec la découverte et l’exploration de l’île.

Il était une fois une belle fille qui s’appelée « Le Petit Chaperon rouge » (LPCR). C’est un gros nom et donc sa mère lui s’appelée « Rouge ». Pourquoi « Rouge » ?
Parce qu’elle portait toujours une écharpe rouge !
Quand Rouge avait sieze ans, sa mère lui dit : « ma petite, il faut que tu fasse quelque chose très important de la part de moi. Je veux que tu trouves ma mère, ta grand-mère. J’ai reçu un message d’elle et il me semble qu’elle est malade. Es-tu assez courageuse ? » « Mais oui, dit Rouge « mais comment ? Nous habitons sur une île, où habite grand-mère ? »
« Alors » dit sa maman, en haussant ses épaules « c’est un problème bien sûr. Mais j’ai trouvé un bateau ! Tu peux l’utiliser pour trouver ma mère. »
Ce n’était pas possible pour Rouge de refuser. Deux jours après, elle était sur le bateau, toute seule.
Tout d’un coup, un autre bateau a apparu ! Rouge a eu peur. Sa mère lui disait toujours de ne jamais parler avec les gens étranges. Et c’était un bateau de pirates ! Rouge commencait à pleureur. Le pirate dit « n’as pas peur. Je suis perdu ! où vas-tu ? » Rouge dit : « J’essaie de trouver ma grand-mère. Elle est malade et je dois l’ammener à ma mère. »
Le pirate a essayé dire quelque chose mais la mer était démonté et le vent soufflait. Rouge a eu peur encore - elle n’aimait pas les tempêtes !

***

Deux jour plus tard, Rouge a trouvé une île. Après avoir mis le bateau sur la plage, elle est allée explorer. Elle a voulu trouver sa grand-mère, mais elle a trouvé encore le pirat que s’appele « le loup » Elle eus peur parce que le loup n’était pas sympa. Il a dit : « mon petit Rouge, quelle chance que tu es là maintenant. J’avais faim et j’essayé trouver ta grand-mère mais je crois qu’elle est morte. Heureusement maintenant je peux te manger. » Il alla presque Rouge mais avant il l’a mangé, il y avait un coup de feu. Le loup est tombé à la terre.

***

« Tu as essayé me trouver ? » dit sa grand-mère. « Oh la, tu me manquais tellement ! J’ai voulu retourner chez ta mère mais je n’avais pas de bâteau. En fait, j’étais attrapé ! Mais tu m’a trouvé, tu as un bâteau et on peut retourner chez toi encore ! »

***

Quand elles sont arrivées chez Rouge, sa mère ne l’a croyait pas. « J’ai pensé que le pirat t’a tué ! »
« Il a essayé » dit Rouge. « mais ma grand-mère est plus intelligente ! Le loup est mort ! »
Elles sont restées ensemble et tout était parfait. La moralité ? Ne jamais parler aux étrangers- ça en vaut le peine. Aussi, écouter toujours à votre maman !

***

(476 mots)

48On trouve ici les ingrédients du conte : la formule « il était une fois », le schéma quinaire, la moralité à la fin du texte. Le texte est clairement organisé en quatre grandes parties, elles-mêmes divisées en paragraphes. La première partie qui sert d’exposition à l’histoire est la plus longue. Un marquage sous forme d’étoiles sépare chacune des parties.

49Les références intertextuelles présentées dans le tableau 4 ci-dessous sont particulièrement nombreuses. Outre les références aux iconotextes étudiés en classe, on observe des références à un album autre (Max et les maximonstres de Maurice Sendak). Deux scènes y font référence : celle où la jeune fille est seule sur le bateau et celle de la confrontation avec le pirate.

50La création d’un rapport intime à l’écriture littéraire est marquée également par la traduction de l’intériorité du personnage et l’élaboration autour du thème de la peur, qui concourent à rendre le récit vraisemblable. La situation, elle-même, est inquiétante. Rouge est seule sur son bateau face à l’immensité (elle ne sait pas où habite la grand-mère) et face à l’adversité (elle peut rencontrer des bateaux de pirate). L’élaboration autour du thème de la peur se fait dans la mise en texte qui traduit la tension (mise en exergue de l’expression « toute seule » ; usage de la ponctuation). L’élaboration autour du thème de la peur se fait également par analogie puisque le pirate ressemble à un loup (le pirate « qui regardait beaucoup comme un loup »), mais le lecteur ignore s’il est vraiment un loup. Autre moment trouble dans le texte, le détail qui indique que la mère ne croit pas sa fille quand celle-ci lui raconte son aventure. On a ici une allusion intertextuelle au Petit Chaperon vert, où le thème du mensonge est abordé de manière similaire.

51L’ensemble du texte présente une grande cohérence. Le style indirect libre reflète l’intériorité du personnage. En outre, le respect du conte-source, les choix lexicaux et les références intertextuelles sont très pertinents. La réactivation du nouveau lexique et d’expressions récemment introduites est la marque d’une appropriation linguistique réelle et significative.

52Cette production, très longue puisqu’elle compte 476 mots, témoigne d’une prise de risque ; Néanmoins, on observe une bonne maîtrise de la langue (niveau 4). L’expression est à la fois précise et nuancée. À deux occasions, l’étudiante utilise le passé simple. En outre, le passé composé et l’imparfait sont utilisés de manière appropriée, ce qui est sans doute à rapporter au fait que cette apprenante, avant de rejoindre notre cours, a appris le français pendant quatre à six ans dans une école secondaire australienne.

Autre exemple illustrant l’intertextualité à l’œuvre

53Comme nous venons de le voir, l’intertextualité dans les productions d’apprenant peut prendre la forme de reprises au niveau du lexique, des structures, des idées ou des thèmes rencontrés en classe dans les réécritures contemporaines et multimodales.

54Le texte qui nous intéresse à présent a été produit par un autre étudiant ayant appris le français dans le secondaire. De manière intéressante, la structure de cet écrit, à l’instar de celle du Petit Chaperon vert, n’est pas linéaire mais faite d’allers-retours. Les clins d’œil à cet ouvrage, qui constitue l’hypotexte principal, sont omniprésents. Cela constitue une véritable marque d’engagement et relève, en langue étrangère, d’une vraie gageure. Il faut remarquer ici la performance de cet apprenant-scripteur et bien garder à l’esprit que la production réalisée s’est faite en un temps limité et dans le contexte d’un examen.

55Le texte de l’apprenant-scripteur est conduit avec finesse et talent. C’est un habile mélange de récit et de dialogues. Les maladresses dans la langue se font oublier, tant un lecteur qui connaît l’ouvrage de Grégoire Solotareff et Nadja prend plaisir à suivre l’apprenant dans le jeu auquel il invite son lecteur. L’étudiant, ainsi que l’illustre le tableau 5, montre qu’il a compris et s’est approprié la démarche des auteurs contemporains qui décident de réécrire le conte. Il « tricote » entre eux les textes sources, reprenant tout ou une partie des expressions originales ou d’une idée, mélangeant les motifs rencontrés dans les diverses réécritures (on pense ici à l’enlèvement et la séquestration de la grand-mère). On voit enfin comment il réinterprète la scène de l’harmonie familiale, présente à la fois dans les réécritures d’Yvan Pommaux et de Grégoire Solotareff. De plus, sa mise en texte est assez proche du Petit Chaperon vert puisqu’elle inclut la dramatisation et introduit la langue parlée.

Cohérence textuelle et élaboration lexicale

56Maintenir la cohérence et développer un champ lexical est un aspect crucial de tout « conte à l’envers ». Rappelons que ce type de réécriture, appelé en anglais « upside down tales », « inside out tales » ou encore « back to front tales », implique des transformations en tous sens, qu’il s’agisse de faire basculer l’histoire de bas en haut, de tirer l’intérieur vers l’extérieur ou encore de la prendre à rebours. L’expression française « conte à l’envers » ne rend pas compte de toutes ces nuances.

57Il peut s’agir d’un renversement des thèmes du conte ou d’une inversion des rôles qui peut aller jusqu’à l’inversion des sexes. Le renversement peut être appliqué à un seul ou à tous les éléments du conte et fait souvent peser le discrédit sur les personnages traditionnels des contes merveilleux. L’auteur peut, comme le souligne Beckett, faire varier le degré de déviation, et le procédé de renversement peut constituer un point de départ pour un récit qui va se développer dans d’autres directions (Rodari, 1997, p. 74). Il importe dès lors, dans ce type de réécriture d’assurer un niveau de cohérence très important.

Un petit Chaperon violent (A15)
Il était une fois quand une petite fille vivait qui s’appelle « Le petit Chaperon Noir ». Elle s’habillait à tout le noir [tout en noir], y compris un chaperon noir. Le Petit Chaperon noir était une meurtrière des loups. Sa raison d’être était détruire tous les loups au monde. Elle les empoisonnait, elle les poignardait et elle les étranglait.
Un jour la mère du Petit Chaperon Noir lui disait « Le Petit Chaperon Noir, mon petit chou, ta grand-mère est malade. Je te veux visiter chez elle. Prenez ce panier de nouritture et lui dit « Bonne santé ». « Oui, maman » disait le Petit Chaperon, et elle a quitté la maison immédiatement.
Le Petit Chaperon Noir se pensait, « Hmmm… la maison de ma grand-mère est dans la forêt. Cette forêt-là est le foyer de mon ennemi – le loup noir ! »
Alors, Le Petit Chaperon Noir pensait d’un plan. Elle a appelé sa grand-mère et elle a expliqué le plan.
Plus tard, Le Petit Chaperon Noiret sa grand-mère se promenaient dans la forêt. Elles ont parlé et elles ont ri, quand des buissons a venu le loup noir !
« Ah disait le loup. « Mon dîner arrive ! » « Pas aujourd’hui disait le Petit Chaperon Noir, et de leur panier elles ont pris des mitrailleuses ! Elles ont tué le loup et elles ont vécu heureusement [heureuses] après ça. »
(237 mots)

58Tout en étant bref, le premier paragraphe propose une simple mais habile description du Chaperon, développée autour du thème criminel. On y trouve des termes comme « meurtrière des loups », « détruire tous les loups au monde », « empoisonner », « poignarder ». Les termes « étrangler », « ennemi », « mitrailleuses » ou « tuer » y feront écho plus loin. Comme constaté dans d’autres réécritures, une des marques de l’implication de l’apprenant est ici l’élaboration.

59L’investissement de l’apprenant-scripteur se traduit également par la manière dont il se démarque des versions qu’il a lues. Ainsi, il introduit des tournures inattendues et totalement personnelles comme « Le Petit Chaperon Noir, mon petit chou ». Il intègre également un monologue intérieur : « Le Petit Chaperon noir se pensait, “Hmmm… la maison de ma grand-mère est dans la forêt. Cette forêt-là est le foyer de mon ennemi – le loup noir !” ». Il ajoute aussi une ellipse : « Alors, Le Petit Chaperon Noir pensait d’un plan. Elle a appelé sa grand-mère et elle a expliqué le plan. Plus tard, Le Petit Chaperon Noir et sa grand-mère […]. »

60Avec une grande économie de moyens, cet apprenant réussit à faire passer beaucoup de choses : la complicité qui unit le chaperon noir à sa grand-mère, le danger qui arrive insidieusement : « elles ont parlé et elles ont ri quand des buissons est venu le loup noir ».

61Par ailleurs, l’étudiant fait un clin d’œil humoristique au cinéma dans son texte, lorsque, par surprise, le justicier inverse une situation qui paraissait inéluctable : « Ah disait le loup. « Mon dîner arrive ! » « Pas aujourd’hui » disait le petit chaperon noir, et de leur panier elles ont pris des mitrailleuses ! Elles ont tué le loup et elles ont vécu heureusement [heureuses] après ça.

62La cohésion du texte est assurée par la présence d’adverbes de temps « immédiatement », « alors », « plus tard », « après ça ». À l’inverse d’autres réécritures du corpus, celle-ci n’est pas caractérisée par la présence récurrente de termes ou de structures empruntés aux divers ouvrages du corpus. Il semble que l’apprenant-scripteur choisit ici d’utiliser son propre lexique, ses propres structures, ses propres formulations. Cela témoigne d’une certaine prise de risque. Bien qu’elle soit brève, cette production est pertinente par rapport au sujet proposé. L’apprenant ne se contente pas de planter le décor ou de lancer une idée. Il développe celle-ci de manière habile au fil du texte et crée avec un minimum de moyens une certaine tension.

La « fabrique du vrai »

63La formation au métier de conteur développe de manière cruciale l’aptitude à « créer un monde possible », à « fabriquer du vrai ». La démarche proposée aux apprenants a intégré cet aspect, et certains plus que d’autres, ont été attentifs dans leur écrit à cet aspect.

64Ainsi, la réécriture qui suit, et qui, comme d’autres, propose un chaperon rouge déluré, présente des détails ayant trait aux cinq sens et plus spécifiquement à la vue et à l’ouïe.

Il était un fois une petit fille appellait le petit chaperon Rouge. Elle était une belle fille gentile à tout le monde. Un jour sa mère a lui dit « grand-mère es très faible et malade. Peux-tu prendre ces gallette dans un panier à chez elle ?
Toujours obéissante, le Petit Chaperon Rouge a dit « oui maman ».
Donc, le Petit Chaperon Rouge commencait son voyage. Dans la forêt elle regardait de belles fleurs. Elle a pris de belles fleurs pour sa grand-mère. Quand elle prenait les fleurs, le loup regardait elle. Le loup disait à le Petit Chaperon Rouge : « qui est-ce que tu fait dans la forêt petite fille ? Elle a répondu « Je prends un panier à ma grand-mère, monsieur. »
Le loup avait un idée. Il partait le Petit Chaperon rouge. Il courait à la maison de la grand-mère. Il entrait la maison et il a mangé la grand-mère. Après, il a resté dans le lit. Il dormait !
Bientôt le petit Chaperon Rouge es arrivée. Le loup a tiré la chevilliet pour elle. Elle a dit : « grand-mère, comment vous avez les grands yeux ». « C’est pour mieux te regarde ma chère. »
« grand-mère comment vous avez les grands oreilles. »
« c’est pour mieux t’entendes. »
« grand-mère comment vous avez les grands dents. »
En ce moment, avant le loup pourrais répondre à la question, le petit Chaperon Rouge a tiré un révolver et elle a lui tué ! Le chausseur entendait les coup de feu, il trouvait le petit Chaperon Rouge dehors chez grand-mère. Elle était criant. Le chausseur la demandait « pourquoi tu crié petit fille ? » « parce que ma grand-mère es dans le loup » elle a répondu.
Le chausseur ouvrait le loup et trouvait sa grand-mère.
Le Petit Chaperon Rouge avait le bonheur !
Les trois personnes ont mangés le loup pour dîner !
(307 mots)

65On constate dans cette production l’importance du regard, marquée par la répétition du verbe « regarder » dans la phrase suivante : « Dans la forêt elle regardait de belles fleurs […] Quand elle prenait [les fleurs], le loup regardait elle. » Le regard du loup posé sur la fillette ici n’est pas sans rappeler la gravure ancienne observée en classe, montrant le loup regardant à distance le chaperon rouge accroupi dans la verdure et cueillant des fleurs11. L’ouïe est également très présente dans cette réécriture en particulier dans la scène qui suit le tir du chaperon rouge sur le loup : « Le chausseur entendait les coup de feu, il trouvait le petit Chaperon rouge dehors chez grand-mère. Elle était criant. Le chausseur la demandait : « Pourquoi tu as crié petit fille », « parce que ma grand-mère es dans le loup » elle a répondu. »

66D’autres productions témoignent d’un soin particulier accordé à développer cet aspect « vrai ». C’est le cas notamment pour une réécriture qui n’est pas sans rappeler Le Petit Chaperon bleu marine12, et dont le cadre introduit une atmosphère mystérieuse et sinistre (une maison « à trente minutes de chez elle à la campagne », des routes « longes et vides », une promenade « longe et ennuyeuse »). Chez un autre apprenant, c’est la présence de monologues intérieurs qui concourt à « la fabrique du vrai » ainsi que la manière dont la mère s’adresse à son enfant. « Fabriquer du vrai » peut aussi se faire à travers des choix textuels. Ainsi, oubliant le traditionnel « il était une fois », une étudiante choisit une entrée in medias res : « “Ma petite fleure, est-ce que tu prend cet panier chez ta grand-mère si-te-plait” a dit la mère de le Petit Chaperon rouge. “Et faite attention… ne parle pas à les étrangers” ».

Des histoires pour adultes

67La réécriture d’A15 nous a montré que le thème de la violence pouvait être prégnant dans une réécriture, faisant de celle-ci un texte plutôt destiné aux adultes. En choisissant de ne pas imposer de destinataire (qu’il soit adulte ou enfant) dans la consigne donnée, nous avons laissé les apprenants libres de choisir l’un ou l’autre ou, à l’instar des auteurs étudiés, l’un et l’autre.

68Il est cependant des réécritures d’apprenants qui s’adressent de manière explicite à un public d’adultes. L’une d’elles, intitulée « Le Petit Chaperon blanc », met en scène un chaperon blanc sportif et agile confronté à un loup rouge nommé « Satan » et se termine ainsi : « cette [histoire] n’est pas une histoire pour enfants mais c’est la vérité ». Dans sa réécriture, Satan apparaît comme un prédateur d’enfants d’autant plus dangereux qu’il y a beaucoup de touristes et d’enfants. En outre, la fin ambiguë de son texte comporte des détails réalistes tels qu’on peut en trouver dans le fantastique ou dans les films d’horreur. La mise en exergue de la phrase finale « Donc… faire le guet ! » renforce le sentiment de peur développé au fil du texte.

69Une autre réécriture reprend, quant à elle, l’idée du rôle ambigu joué par la mère du chaperon rouge. Cette fois, la mère suggère que l’oncle du Chaperon rouge accompagnera l’enfant pour la protéger. Or, quelques lignes plus loin la grand-mère tremblera d’effroi devant cet oncle – qu’elle désigne comme le loup – et que le Petit Chaperon rouge persiste à présenter comme son oncle. Le doute sur la véritable identité de l’oncle subsiste jusque dans les dernières lignes du texte, où l’oncle – finalement désigné par « le loup » – se retrouve assommé par un projectile. Ce récit a une dimension incestueuse et crée le malaise chez le lecteur et ce, malgré une fin positive, où le Chaperon rouge est libéré par la grand-mère. L’apprenante démontre ici qu’elle a bien intégré le sens du conte tel que le propose Perrault et qu’elle a été sensible à la lecture qu’en a faite Bruno Bettelheim13.

Quelques réécritures particulièrement complexes

70Seuls deux textes de notre corpus entrent dans la catégorie des « salades de contes » encore appelées « pot-pourri » ou « mélange de contes » (en anglais : « fairy tale salad » ou « fairy tale medley »). Ce sont des histoires où les héros de deux contes, par exemple, se rencontrent. Leurs aventures s’entremêlent pour suivre une nouvelle voie. Ces réécritures particulièrement sophistiquées ont été réalisées par des étudiants ayant un bon niveau de maîtrise de la langue.

71Le premier exemple est remarquable à plusieurs titres. D’abord, parce qu’il s’agit d’un tissage habile mêlant deux contes connus de tous, Le Petit Chaperon rouge et Cendrillon. Ensuite, parce que l’apprenant y intègre des références aux deux réécritures contemporaines étudiées dans le cours. Enfin, parce que sa composition, relativement complexe, est particulièrement réussie. Le texte est très structuré, chaque paragraphe contient des informations nouvelles et fait avancer l’intrigue. Cette réécriture pourrait également être qualifiée de « conte à l’envers », puisqu’elle présente un loup qui, loin d’être méchant, ne fait que rendre justice. Regardons ci-dessous (Tableau 6) le tissage à l’œuvre dans cette salade de contes.

72Le second exemple (Tableau 7) inclut des références au conte Boucle d’or et les trois ours. Le motif de l’ennui, un motif présent dans de nombreux contes de fées, est central dans cette réécriture. D’autres motifs sont également présents, comme la curiosité ou le beau et le laid.

73On remarque également la présence d’un narrateur extradiégétique omniscient, ainsi que l’élaboration, dans la partie centrale du texte, de réflexions que le personnage se fait à lui-même. Il y a ici à proprement parler intériorité du personnage, ce qui concourt à donner plus d’épaisseur au récit, à rendre les personnages vivants (Tauveron, 1995). En outre, certains détails ne sont pas sans rappeler certaines des images vues et montrées dans le cadre du cours, comme certaines images d’Épinal ou des images d’albums contemporains montrés dans les dernières séances de cours mais non étudiés extensivement14.

74En conclusion, on peut dire que ces salades de contes présentent de multiples niveaux de complexité. Elles ont été réalisées par des apprenants-scripteurs ayant une bonne maîtrise linguistique. Ceux-ci ont mobilisé également leurs connaissances personnelles et plus largement leurs connaissances du genre conte. Ils ont démontré une aptitude à transférer des savoirs antérieurs pour les croiser avec des acquis plus récents. Le fait d’écrire en langue étrangère ne les a pas incités à produire des textes de faible qualité.

Nouvelles remarques provisoirement conclusives

75Malgré le peu de temps alloué à la tâche et le fait qu’elle constitue un premier jet, la proposition de réécriture du conte a donné lieu à des écrits intéressants à bien des égards. L’analyse a mis en évidence une réelle implication dans la lecture des iconotextes ainsi que dans la prise de connaissance des documents patrimoniaux proposés parallèlement. Tous les apprenants sont parvenus à s’acquitter de la tâche demandée et à produire un récit présentant un éventail plus ou moins large d’indicateurs d’engagement.

76On pouvait s’attendre à ce que des étudiants plus fragiles du point de vue linguistique soient tentés de produire des variations minimales. Cependant, cela est loin d’avoir été exclusivement le cas. En outre, il est apparu que les réécritures produites par les étudiants présentent de nombreux traits communs avec des réécritures postmodernes du conte. D’un point de vue linguistique, les textes associent divers types de discours tels que discours écrit, discours oral, récit et dialogue. Ils mettent en évidence la capacité à raconter (compétence discursive) ainsi que la capacité à créer un texte cohérent. Ces textes n’ont pu être rangés en fonction du nombre d’années d’apprentissage du français qu’avaient leurs auteurs, mais ils ont révélé des potentialités et un engagement dans l’apprentissage et dans la tâche proposée. On peut donc conclure que la réécriture a permis la poursuite du jeu entamé dans la lecture.

77Produire des textes aussi riches et complexes que ceux que nous avons analysés relève en langue étrangère d’une véritable gageure et dépasse, il va sans dire, les objectifs fixés par les outils de références ou les manuels de langue. Nos apprenants réinvestissent dans leur texte une multiplicité de savoirs et de techniques tant au niveau linguistique que littéraire. Si l’on se place du point de vue de l’investissement, il n’y a pas, dans ces productions, de simplification ou de réduction qui rendraient l’écriture en langue étrangère plate et sans saveur.

La réécriture : quelques leçons pour la classe de langue

Choisir un conte

78D’autres contes peuvent être choisis et faire l’objet de réécritures en contexte scolaire/universitaire. Néanmoins, Le Petit Chaperon rouge, connu de tous et « hypertexte par excellence » (Beckett, 2002, p. xvi), est un choix qui a sans doute facilité l’activité de réécriture et contribué à atténuer les éventuelles craintes ou réticences.

Réécrire au plus près d’un texte source pour s’entraîner à reformuler

79Afin de travailler la reformulation et la synonymie, on peut proposer aux apprenants de n’écrire que des variations minimales, c’est-à-dire de réécrire en suivant le plus près possible une structure donnée. On peut ainsi envisager la consigne suivante : « En reprenant le schéma du conte et les épisodes suivants (la rencontre avec le loup dans la forêt, l’arrivée chez la grand-mère, etc.), vous proposerez votre version du conte. » Guidée de cette manière, les réécritures produites sont plus homogènes et invitent à une réflexion sur la mise en texte, l’emploi des temps et la langue. Il s’agit donc de donner aux apprenants un exercice d’écriture créative, dont les instructions incitent sans détour à l’imitation. Les déclinaisons ou variations réalisées peuvent également donner lieu à un travail sur la traduction.

Travailler plus spécifiquement sur une transposition ou une salade de contes

80On peut proposer une consigne qui invitera l’apprenant-scripteur à se focaliser plus spécifiquement sur l’écriture d’une transposition ou d’une salade de contes. Pour l’écriture d’une transposition, on pourra imposer un lieu géographique ou un contexte spécifique, et discuter avec les apprenants des implications de cette contrainte. Pour l’écriture d’une salade de contes, on pourra choisir à l’avance deux contes à partir desquels travailleront les apprenants. On pourra proposer aux apprenants d’avoir recours à la langue commune à la classe, le plus souvent leur langue 1, afin de faciliter la planification des écrits. Dans les deux cas, on pourra travailler sur des squelettes d’histoire et leur développement afin d’insister sur l’importance de la cohérence des récits.

Discuter des motifs des contes

81Un travail ciblé sur les motifs des contes permet de développer des champs lexicaux et outils linguistiques utiles pour l’écriture. Lors de cercles de lecture organisés en classe, les étudiants peuvent discuter des motifs présents dans les contes. Ainsi, on pourra encourager le recyclage de motifs observés dans des réécritures contemporaines ou de motifs connus depuis l’enfance.

Renforcer les activités de rappel à l’oral ou (et) à l’écrit

82Les activités de rappel dans lesquelles les apprenants remobilisent du vocabulaire et relient habilement leur propre contribution à celle d’autres interlocuteurs sont cruciales. Y intégrer quelques-unes des techniques du conteur et souligner les avantages qu’il y a à enrichir le récit de détails qui concourent à le rendre vraisemblables, est une activité très utile.

Diversifier les vecteurs de réécriture, les sources d’inspiration

83On pense souvent à réécrire de manière traditionnelle, mais il serait utile de s’interroger ici sur des modes d’écriture polyphoniques ou multimodaux. De même, les sources d’inspiration pourraient varier. Ainsi, la littérature de jeunesse ne serait plus le point focal essentiel, mais on accorderait une importance égale à des ressources d’une autre nature, destinées à la jeunesse ou non.