1Le schéma d’une discipline passant soudain de l’ombre à la lumière par la magie de l’institution de la nouvelle agrégation mérite d’être éprouvé. L’enthousiasme des artisans de l’obtention de ce concours peut s’éclairer et se nuancer par une analyse des conséquences pratiques de leur victoire sur l’organisation des cours et des carrières en lycée et à l’université. C’est un tableau en clair-obscur qu’il faut dessiner, tant l’ombre portée des faiblesses structurelles de la discipline à la fin du XIX^e siècle ne se dissipe pas comme par enchantement dans les premières décennies du XX^e siècle. Toute la difficulté pour les nouveaux professeurs d’italien en lycée consiste à transformer en légitimité pédagogique et sociale la reconnaissance acquise auprès des instances de la discipline, afin de générer, soutenir et satisfaire une demande qui puisse affermir des postes encore récents.

Lendemains de concours : agrégés nommés, « oubliés » ou sans poste

2La réussite à l’agrégation d’italien produit des effets de carrière inégaux. Souvent, le lauréat devient professeur d’italien en lycée. Ce modèle, relevant de la norme dans les autres disciplines, n’est pas le seul qui prévaut. Une polyvalence forcée s’impose souvent aux professeurs d’italien. Certains sont même nommés malgré eux dans des fonctions où ils n’enseignent pas l’italien. Enfin, certains lauréats ont eu la douloureuse surprise de n’être pas affectés. Le cas de ces agrégés sans poste est récurrent dans la discipline et exceptionnel dans le paysage d’ensemble de l’agrégation en France.

3De nombreux lauréats du concours sont aussitôt nommés professeurs en lycée. Certains lauréats n’ont encore jamais enseigné. Georges Garnier, jusqu’alors boursier de l’Institut français de Florence, accède directement à un poste de professeur d’italien au lycée de Gap, en 19121. D’autres quittent les bancs de la Sorbonne pour occuper un poste de professeur d’italien, comme Robert Roget installé au lycée d’Avignon en 1920 ou Jeanne Taillard nommée à Toulon en 19262. Étudiants parisiens, Guy Tosi et Paul Renucci deviennent professeurs d’italien sitôt après leurs réussites à l’agrégation en 1932 et 1936 : Guy Tosi est nommé au lycée de Nîmes et Paul Renucci à celui de Toulouse3.

4Cependant, compte tenu de la durée des cursus d’accès au concours, beaucoup de lauréats occupent déjà un poste lorsqu’ils sont nommés professeurs d’italien. La mobilité est alors interne. Certains « chargés de cours » d’italien obtiennent parfois rapidement un poste de professeur après leur réussite. On parle alors de titularisation. Les deux lauréats de 1901, Léon Guichard et Ange Giacomoni, étaient chargés de cours d’italien aux lycées de Grenoble et Bastia. Leurs postes sont aussitôt transformés en chaires d’italien4. Il en va de même pour Paul Guiton, chargé de cours d’italien au lycée d’Annecy et nommé professeur dans cet établissement après sa réussite en 19215.

5Le plus souvent, la mobilité sociale et le changement de statut se doublent d’une mobilité géographique. Sitôt agrégé, Martin Paoli cesse ses cours de rhétorique à Gap pour devenir professeur d’italien à Montpellier6. L’accès à un poste plus rémunérateur, correspondant à sa spécialité et situé dans une ville plus grande montre que l’agrégation peut posséder des effets rapides sur les carrières. Sur un espace géographique plus restreint, Toussaint Renucci connaît aussi un changement de poste immédiat : il quitte le collège d’Arles pour devenir professeur d’italien au lycée Saint-Charles de Marseille à la rentrée 19297. Jacqueline Marijon travaillait au collège de Valence avant l’agrégation : elle est réintégrée sur un poste de professeur d’italien au lycée de Toulon, en 19318. La carrière d’Alice Fermaud montre combien l’agrégation a pu être une étape décisive dans des parcours professionnels déjà longs. D’abord institutrice suppléante à Remoulins, dans le Gard, elle est ensuite maîtresse d’internat en lycée et en collège, à Carcassonne, Béziers et Montpellier. Lorsqu’elle réussit l’agrégation d’italien en 1936, elle est répétitrice au collège de Louhans : elle devient professeur d’italien au lycée Edgar-Quinet de Bourg-en-Bresse9. Après avoir cumulé pendant des années ses études avec différentes tâches d’enseignement ou de surveillance, elle accède par le concours à la fonction la plus convoitée de l’enseignement secondaire français, la chaire de lycée.

6L’obtention du concours peut être vécue comme un accomplissement, mais ce modèle n’est pas systématique. Pour beaucoup d’agrégés d’italien du premier XX^e siècle, enseigner exclusivement la langue de spécialité relève moins de l’évidence que d’un combat. Martin Girolami, Sébastien Camugli, Samy Lattès mais aussi Cécile Jollivet ou René Quétel sont ainsi nommés sur des postes de professeurs de « lettres et italien », de « grammaire et italien » ou de « latin et italien » en lycée. Cette situation tient d’abord au faible nombre de postes disponibles à échelle nationale. En observant les débuts de carrière, le concours a souvent un effet de « dé-spécialisation » temporaire. Après s’être consacrés à l’étude de la langue et de la culture italiennes, des lauréats sont chargés d’un enseignement qui les en éloigne, dans des lycées où la demande sociale de cours d’italien n’est pas encore suffisante pour justifier un poste complet. Un retour progressif à la spécialité d’agrégation s’opère souvent ensuite.

7Le cas de Cécile Jollivet témoigne de ces degrés de variation dans la spécialisation : reçue en 1924 à l’agrégation, elle demande un poste dans la région lyonnaise10. Elle conserve celui de maîtresse auxiliaire déléguée pour l’italien à l’École normale d’instituteurs de Lyon, puis est nommée « professeur d’italien et de latin » au lycée de jeunes filles de Chambéry en 192611. Sur ce poste nouveau, elle va conquérir la spécialisation à laquelle elle aspire. En 1927, un inspecteur souligne la lourdeur de son service, comptant beaucoup plus d’heures de latin que d’italien12. Très bien notée en latin, elle formule néanmoins le vœu de « n’enseigner que l’italien13 ». Elle parvient à inverser la part de ses horaires consacrée à l’italien et au latin : en 1934, elle ne donne plus que quatre heures de latin14. De 1937 à sa retraite en 1963, elle n’enseigne plus que l’italien, à la satisfaction de sa hiérarchie15. Cécile Jollivet s’est donc construit un poste d’italien à partir d’une chaire mixte en l’espace d’une dizaine d’années. Membre du jury de l’agrégation d’italien à la fin des années 1950, elle achève ainsi un retour à sa spécialité16.

8La bivalence en italien et latin n’est pas toujours aussi évidente. Un proviseur le laisse ainsi entendre très clairement, notant qu’« il serait de l’intérêt de tous que M. Quétel n’enseignât que sa spécialité, l’italien », alors même que ce dernier est aussi en poste en latin au lycée de Bourgen-Bresse17. Une même dichotomie se retrouve au lycée de jeunes filles de Montpellier, où Jeanne Taillard est ainsi jugée : « Bon professeur d’italien » mais « professeur de latin médiocre18 » en 1931.

9Même si ces agrégés d’italien aspirent parfois à un meilleur poste, ils ont du moins la satisfaction d’être affectés peu après leur réussite au concours : ce n’est pas le cas de tous les lauréats.

10La rapide diminution du nombre des candidats à l’agrégation d’italien après 1900 ne s’explique pas seulement par la difficulté des épreuves ou la rareté des places offertes. La situation des premiers lauréats a pu dissuader des candidatures. Un tableau brossé par Henri Hauvette en 1904 montre l’ampleur de la crise de la jeune agrégation :

Veut-on savoir en effet ce que sont devenus les huit agrégés d’italien pourvus de ce titre depuis 1900 ? Deux seulement lui doivent la chaire qu’ils occupent actuellement, l’un d’italien-espagnol à Montpellier, l’autre d’italien-français à Bastia ; deux, déjà chargés de cours d’italien, à Grenoble et à Bastia, ont été purement et simplement titularisés sur place ; un autre, étant déjà agrégé de lettres, n’a tiré aucun parti de son nouveau diplôme ; un sixième, professeur de seconde dans un collège, occupe toujours le même poste ; un est mort sans avoir été placé ; enfin, le huitième, reçu premier en 1903, après deux années de bourse, attend toujours dans son village qu’on lui accorde une place quelconque dans l’enseignement public ! Deux nouveaux agrégés vont être nommés au mois d’août. Qu’en fera-t-on ? S’ils se voient préférer des répétiteurs pourvus du seul certificat, ou même des professeurs de rencontre, dépourvus de tout diplôme, ne seront-ils pas fondés à se plaindre19 ?

11Cette volonté de dire crûment les limites du concours, quitte à forcer le trait, tranche avec les efforts ultérieurs de l’universitaire pour minimiser les dysfonctionnements d’une discipline dont il devient le chef d’orchestre. L’universitaire s’inquiète que ces réussites décevantes ne fragilisent les charges universitaires récemment créées. Sa diatribe pousse à différencier deux catégories de lauréats déçus du concours. La première est formée d’agrégés « oubliés » : déjà en poste, ils conservent leurs fonctions sans promotion. La seconde regroupe des lauréats réduits à attendre un poste bien que le concours leur assure en théorie l’accès à un corps de fonctionnaire.

12La situation des agrégés « oubliés » nuance l’image d’une discipline transformée par l’apparition d’une agrégation. L’un des deux uniques lauréats de la session de 1900, Eugène Landry, n’a longtemps eu d’autres motifs de satisfaction que celui d’ajouter à sa carte de visite le titre d’agrégé des langues méridionales20. Professeur de seconde au lycée de Bar-le-Duc, cet agrégé de lettres aspirait à une chaire d’italien dans une faculté ou, à défaut, dans un lycée. Le président de son jury, Morel-Fatio, l’y encourage, estimant qu’il « remplirait bien une chaire d’italien dans l’enseignement secondaire21 ». En réalité, Landry représente une sorte d’archétype de l’agrégé oublié : elles semblent longues, ces années durant lesquelles il poursuit malgré lui des enseignements en lettres et latin. Sa double agrégation ne lui permet pas même d’obtenir la chaire mixte de lycée en français et langues méridionales qu’il se résout à demander22. Son inspecteur général de lettres, qui le décrit comme « un mauvais professeur de seconde23 », ne songe guère à soutenir une affectation en italien, plus conforme à son profil. Jusqu’à son départ pour l’Italie en 1904, Eugène Landry a dû diffuser dans le milieu des italianisants français un discours négatif sur une agrégation qui l’avait aussi précocement distingué qu’oublié.

13Le thème de la vanité du concours a pu aussi être développé autour d’eux par Jean Marchioni ou Joseph Santoni. Le premier réussit l’agrégation d’italien en 1902 mais reste professeur de lettres au collège d’Ajaccio jusqu’en octobre 1905. Il y est inspecté par Charles Dejob pour les cours d’italien qu’il donne en complément de son enseignement principal. L’universitaire parisien souligne que Jean Marchioni sollicite depuis trois ans un poste de professeur d’italien en lycée, ou « à défaut un poste de censeur de lycée ou de principal de collège24 ». Sa non-affectation en italien l’amène donc à vouloir quitter l’enseignement. La situation de Joseph Santoni est encore plus révélatrice de la médiocre intégration du concours au système pédagogique : il reste répétiteur au lycée de Toulon en 1904-1905, durant l’année qui suit son admission. Il patiente un an à ce grade très inférieur à celui de professeur, avant d’obtenir une chaire au lycée de Bastia25. Ces éléments dessinent bien le paradoxe d’une discipline qui produit chaque été un nombre très restreint d’agrégés sans parvenir toujours à leur assurer un poste. La situation est caractéristique des limites d’une agrégation voulue pour provoquer une demande sociale et développer les besoins d’enseignement de l’italien par le surcroît de prestige et de compétence acquis par les nouveaux professeurs. La mise en pratique du projet laisse parfois à désirer. Le mécanisme s’avère parfois entièrement grippé lorsque les nouveaux agrégés en sont réduits à multiplier les démarches pour exercer une fonction quelconque dans l’appareil éducatif.

14Ces situations récurrentes durant la période, sont singulières : en règle générale, dans les autres matières, l’agrégé obtient immédiatement un poste ainsi que le traitement afférent26. Pour Pierre Teulier, André Lacombe, Pierre Rouède, Marguerite Despois, Lucienne Portier ou Hélène Estève, la réussite à l’agrégation signe le début d’une ou plusieurs années difficiles, durant laquelle leur situation est souvent moins bonne que lorsqu’ils préparaient le concours, puisqu’ils pouvaient alors bénéficier d’une bourse d’agrégation. Un hommage posthume à André Lacombe renseigne sur la façon dont son entrée dans la carrière a été retardée par une carence de postes.

Boursier d’agrégation à la Sorbonne en 1904-1905, il fut reçu au concours de 1905, en même temps que son ami le plus intime, de qui notre mémoire est incapable de le séparer. Faute de pouvoir obtenir aussitôt des postes d’italien dans des lycées, Lacombe et Rouède acceptèrent une tâche à laquelle ils croyaient peut-être, au début, ne pas devoir consacrer beaucoup plus d’un an. Il s’agissait d’abord, semblait-il, de la simple révision, du rajeunissement, d’un dictionnaire italien-français et français-italien, dont la maison Garnier était propriétaire. En réalité, ce travail était une grosse entreprise, et nos jeunes agrégés, au moment de s’y consacrer, n’étaient pourvus d’aucune préparation appropriée ; mais grâce à la belle confiance de la jeunesse, grâce surtout à leur ténacité et à leur intelligence, ils réussirent à faire paraître en 1911, non pas la mise au point d’un vieil ouvrage, mais un dictionnaire véritablement « nouveau », comme l’annonçait le titre27.

15Ce récit est intéressant par la reconstruction qu’il propose. Les déconvenues associées à la réussite du concours ne se lisent guère qu’entre les lignes. La notice nécrologique célèbre les vertus de l’agrégé d’italien, capable de trouver une occupation à sa mesure, quand bien même l’État n’en aurait pas à lui proposer. La position de l’auteur, président du jury de l’agrégation d’italien, le pousse à valoriser le concours quia absurdum, en masquant les défaillances du système par un éloge de ses acteurs. Sous la plume du maître de la Sorbonne, ces débuts de carrière placés sous le double signe de l’amitié et de la création éditoriale ont des allures d’heureux moments. Pour autant, la lettre d’André Lacombe, se mettant à la disposition du vice-recteur de l’académie de Paris pour effectuer une suppléance en grammaire dans une classe de cinquième au lycée d’Orléans28, suggère un réel désappointement. André Lacombe n’a occupé aucun poste entre sa réussite au concours en été 1905 et cette suppléance de février 190729. Après cette entrée lente dans les cadres de l’enseignement, il accède néanmoins plus vite que d’autres à une chaire complète d’italien en lycée. Après un an passé à enseigner le latin et l’italien au lycée de Digne, il est nommé dans une chaire d’italien au lycée d’Avignon en novembre 1908.

16Le premier poste d’Hélène Estève fut également obtenu de haute lutte, un an après sa réussite à l’agrégation en 1925. Le doyen de la faculté des lettres de Grenoble écrit ainsi au recteur en juin 1926 pour appuyer sa demande de poste, soulignant qu’elle a été « boursière d’agrégation d’italien » et assurant qu’il l’estime « appelée à faire un bon professeur d’enseignement secondaire30 ». L’obtention d’un poste n’a donc rien d’automatique et résulte plutôt de la mobilisation des appuis académiques et sociaux. Hélène Estève devient professeur d’italien au lycée de jeunes filles de Nîmes en 192631.

17Ces différentes situations permettent de montrer qu’il n’existe pas un modèle unique d’affectation systématique et immédiate des agrégés dans un poste d’italien en lycée.

18L’incertitude quant à la possibilité d’obtenir un poste peut encourager à séjourner en Italie immédiatement après la réussite au concours. C’est ainsi qu’il faut comprendre la nomination de Pierre Ronzy à Florence comme boursier de doctorat et professeur à l’institut français, en 1908-1909. Le séjour outre-monts le soulage in extremis de la crainte de n’avoir aucun poste à l’automne. Quelques semaines après sa réussite au concours, il écrivait au ministre pour tenter de le convaincre que sa situation de famille le mettait « dans l’absolue nécessité d’avoir un poste quelconque à la rentrée32 ». Son départ en Italie est ainsi, tant pour lui que pour la hiérarchie chargée d’affecter les agrégés, un moyen de compenser la faiblesse du nombre des postes réellement disponibles en France.

19Les instituts français de Florence et Naples ont toutefois aussi recours aux jeunes agrégés d’italien même lorsque ceux-ci sont déjà affectés en France. Nommée professeur d’italien à la rentrée 1916, immédiatement après sa réussite au concours, Eugénie Cathelin exerce depuis un mois dans un poste fixe au lycée de Grenoble lorsqu’elle obtient pour un an le statut de boursière d’études et de voyages, en novembre 1916. Elle enseigne alors à l’Institut français de Florence33. Le service de l’enseignante ayant été assuré par une suppléante, Eugénie Cathelin conserve son poste à son retour, en octobre 1917. Elle est ensuite brièvement détachée à l’institut de Naples de janvier à octobre 191934. L’institut d’Italie du Sud va aussi appeler Armand Caraccio peu après sa réussite au concours : il n’occupe ainsi que quelques mois ses fonctions de professeur d’italien à Nîmes, avant de rejoindre Naples35. Il y séjourne plusieurs années, durant lesquelles il exerce notamment comme chargé de conférences de langue et littérature françaises à l’institut.

20Qu’ils aient ou non séjourné en Italie après leur réussite au concours, la plupart des agrégés d’italien se retrouvent ensuite engagés dans une vaste compétition pour être nommés dans les postes les plus convoités de l’enseignement secondaire.

Géographie et enjeux des affectations en lycée

21La géographie de l’italien dans l’enseignement secondaire est profondément renouvelée par les nominations successives d’agrégés, comme le montre la carte de l’enseignement de l’italien dans les lycées en 1913-1914 (fig. 11, p. 234). En premier lieu, deux décrets du 31 mai 1902 sur le plan d’études secondaires et sur les programmes d’enseignement et le baccalauréat ont mis l’italien et l’espagnol presque sur le même rang que l’allemand et l’anglais. Dans les sections où les élèves n’étudient qu’une seule langue étrangère, ils peuvent désormais choisir librement l’une des langues enseignées dans leur établissement. Ceux qui apprennent deux langues peuvent choisir celle qu’ils présentent à l’écrit du baccalauréat36. Les élèves conservent seulement l’obligation de passer une épreuve orale en allemand ou en anglais. Cette réforme, portée par le ministre Georges Leygues, donne aux langues vivantes un poids accru et favorise la création de nouvelles chaires d’italien dans les lycées37.

22Des efforts concertés s’organisent en outre pour assurer des débouchés aux agrégés d’italien. L’influente Revue internationale de l’enseignement soutient un mouvement visant à augmenter le nombre de chaires de lycée en posant à ses lecteurs cette question :

Quels sont les lycées et collèges où l’on pourrait enseigner l’italien ou l’espagnol au lieu de l’anglais et de l’allemand ? Ou, si l’on préfère, quels sont ceux où l’on pourrait, en raison même des intérêts régionaux, installer ces nouveaux enseignements de manière à assurer des postes à ceux qui sont devenus ou deviendront agrégés38 ?

23La revue prend ainsi parti en faveur des deux langues méridionales dans la concurrence qui les oppose aux deux langues du Nord. Les réponses apportées proposent souvent de substituer aux maîtres d’italien en place de nouveaux enseignants agrégés. Sous le couvert d’un pseudonyme, Henri Hauvette répond à la question en dénonçant frontalement l’organisation de l’enseignement de l’italien. Le modèle hérité de la fin du XIX^e siècle, dans lequel des acteurs locaux attribuent en fonction de la demande quelques heures d’italien à un enseignant non spécialisé fait ainsi l’objet d’une virulente critique :

Dans quelques établissements, on se contente pour l’italien de maîtres notoirement inférieurs à leur tâche. Je ne fais ici le procès de personne en particulier ; mais comment ne pas signaler les habitudes déplorables qui tendent à se généraliser ? Il arrive, même hors de la région frontière, que les élèves et leurs parents réclament un cours d’italien dans le second cycle ; le premier professeur venu, désireux d’avoir quelques heures supplémentaires, n’a qu’à déclarer qu’il sait cette langue ; on le croit sur parole. Il n’a aucun diplôme ; on lui refuserait la permission d’enseigner le solfège ou la gymnastique ; mais on le bombarde professeur d’italien, et les rapports officiels font ressortir avec orgueil le développement donné à cet enseignement, grâce à cette intelligente initiative ! Je puis ainsi citer un lycée de la vallée du Rhône où douze heures d’italien sont ainsi confiées à un professeur sans diplôme. Ce maître peut-être excellent ; il peut aussi n’enseigner qu’un vague patois provençal ou corse. Ce n’est pas à moi de le savoir ; mais ceux qui auraient le devoir de s’en informer paraissent entièrement rassurés ; c’est si facile ! Et les élèves, toujours bienveillants, de reprendre en chœur : « C’est si facile ! Il n’y a pas besoin de le savoir pour l’enseigner39 ! »

24Son appel à éliminer graduellement les répétiteurs, et à remplacer les enseignants d’italien en lycée par des agrégés, se traduit peu après dans les faits. Des enseignants d’italien ayant accompli des carrières presque complètes avec l’appui bienveillant de leur hiérarchie voient leur position se dégrader au tournant du siècle. Le cas de Jean Poggiale est à cet égard éclairant. Au cours des années 1890, ce certifié d’italien au lycée de Marseille était l’un des rares à être soutenu par sa hiérarchie40. À compter du moment où Charles Dejob est délégué comme inspecteur général, en 1903, sa position est brutalement compromise et finalement, il est mis à la retraite pour permettre l’entrée en fonction de l’agrégé Léon Guichard à la rentrée 1906. Cette décision montre que les paramètres du métier ont été radicalement transformés et que la nouvelle organisation crée des vaincus autant que des heureux. Jean Poggiale ne se laisse pas écarter sans combattre et s’efforce de conserver les cours au lycée de jeunes filles, ce à quoi Léon Guichard riposte en soulignant auprès du ministère que « les inspecteurs généraux ne verraient pas d’un bon œil M. Poggiale continuer un service quelconque41 ». En présentant son rival comme notoirement déconsidéré, l’enseignant agrégé sait qu’il bénéficie de l’appui de sa hiérarchie. Le recteur d’Aix, assurant que Léon Guichard n’a « pas eu de peine à faire oublier son prédécesseur42 » participe d’un nouveau consensus valorisant les agrégés aux dépens des autres enseignants.

25À la veille de la Grande Guerre, la carte de l’enseignement de l’italien dans les lycées français correspond pratiquement à celle de la répartition des agrégés en poste dans l’enseignement secondaire.

26La carte de la page suivante, élaborée d’après les listes établies par les services diplomatiques et consulaires italiens, concorde avec les éléments figurant dans les dossiers individuels des agrégés. En prenant en compte l’établissement d’Alger, vingt-cinq lycées français proposent des cours d’italien. La grande majorité de ces postes est occupée par des agrégés. Par comparaison avec la situation de la fin des années 1880, le nombre de lycées proposant de l’italien a été multiplié par trois en moins de vingt-cinq ans. La géographie de l’italien a changé à deux échelles. Cet enseignement a gagné des villes préfectures là où il était auparavant souvent implanté uniquement dans des villes plus petites. En Isère, l’italien n’est plus seulement enseigné au collège de Vienne, il l’est aussi au lycée de Grenoble, comme il l’est à Gap et non plus seulement à Embrun. Lorsque la langue italienne est représentée dans un département, elle est désormais toujours implantée dans la préfecture. Ainsi, localement, l’image de cette langue n’est plus associée à l’idée de périphérie. À l’échelle nationale, les changements les plus conséquents portent sur l’introduction de l’italien aux lycées de Lyon et Paris. Martin Paoli et Marie Marichy y exercent comme pionniers de la discipline. Après avoir exercé au lycée de Montpellier de 1900 à 1904, Martin Paoli dit avoir été « appelé, sans avoir été consulté, au lycée de Lyon » pour y organiser l’enseignement de l’italien43. Julien Luchaire en poste à l’université de Lyon depuis 1902, déplorait l’absence de cette langue au lycée Ampère de la ville, estimant que l’afflux d’élèves participant aux cours municipaux d’italien témoignait d’une demande sociale44. La tentative fut assez vite couronnée de succès45. Lorsque Paoli quitta Lyon, après avoir été nommé à Paris en janvier 1908, il laissa au normalien Maurice Mignon, nommé pour lui succéder au lycée de garçons, une situation favorable.

27Le développement de l’italien dans les classes féminines de Lyon au début du XX^e siècle est largement lié à la personnalité de Marie Marichy. Elle fut nommée en 1906 chargée de cours d’italien au lycée de jeunes filles à Lyon et enseigna dans cet établissement jusqu’en 1916. Sa réussite à l’agrégation en 1910 contribua à augmenter son rayonnement à Lyon, d’autant qu’elle resta pendant six ans la seule agrégée de France. L’italien était bien établi dans les classes féminines de Lyon lorsqu’elle fut nommée à Paris en 1916.

28Le long cantonnement de l’italien dans le Sud de la France a préoccupé très tôt les défenseurs de l’italianisme en France. Charles Dejob avait déjà pointé à la fin du siècle l’inégalité de situation entre les professeurs des langues du nord et ceux des langues méridionales, « condamné [s] à perpétuité au Midi46 ». Délégué dans des fonctions d’inspecteur général, Charles Dejob n’eut de cesse de conforter l’italien dans les lycées du Sud-Est, d’installer l’italien à Lyon et enfin de permettre à cette langue de prendre pied dans les lycées parisiens, tant l’impossible accès à Paris manifestait le caractère périphérique de l’italien en France. Cantonnée au Sud, la langue italienne restait éloignée du cœur du pouvoir du pays. Les professeurs d’italien se trouvaient aussi empêchés d’accéder au cadre des professeurs de Paris et de la Seine, ouvrant droit à un traitement supérieur à celui accordé aux fonctionnaires des lycées de province. L’introduction de l’italien à Paris possédait une dimension essentielle pour l’affirmation de la discipline comme pour le corps professionnel.

29Martin Paoli affirme avoir été tôt incité à se préparer à ouvrir cet enseignement dans les lycées de Paris47, comme si ce rôle lui revenait implicitement en tant que premier lauréat du concours de 1900. Ses affectations successives à Montpellier et à Lyon auraient eu valeur de préfiguration de la mise en œuvre d’une ambition partagée avec les principaux acteurs de la discipline. Il est nommé professeur d’italien aux lycées Louis-le-Grand, Henri-IV et Condorcet, en janvier 190848. Au collège-lycée Louis-le-Grand, Martin Paoli ne dispensa pas ses cours devant des classes aussi fournies que celles dont il avait assumé la charge à Lyon. En 1920, il comptait trente-neuf élèves pour dix heures hebdomadaires49. Toutefois, l’entrée de l’italien dans les grands lycées parisiens allait susciter des vocations, comme celle d’André Pézard qui, en seconde, aurait répondu « par curiosité », à l’appel du proviseur passant dans les classes pour promouvoir ces nouveaux enseignements50.

30Les efforts de Paoli à Paris n’apparaissaient pas isolés, puisque Marie Marichy s’attachait à en assurer le développement pour les jeunes filles. Par un parallélisme remarquable de leurs carrières, les deux enseignants chargés d’organiser à Lyon les études italiennes endossèrent ensuite une responsabilité similaire à Paris. Un arrêté d’août 1916 nomma Marie Marichy professeur d’italien aux lycées Victor-Hugo, Victor-Duruy et Fénelon51. Dès la rentrée de 1918, Marie Marichy était parvenue à rassembler suffisamment d’élèves au lycée Victor-Duruy pour y être affectée à temps plein. En 1919, l’inspecteur témoignait de sa satisfaction, évoquant une classe conduite avec beaucoup de vie et de méthode, où l’on pratique « étude du vocabulaire, exercices au tableau, récitations en chœur, lectures52… ». Jusqu’à sa retraite en 1939, Marie Marichy exerça ses fonctions dans l’établissement situé à proximité immédiate des ministères, près du cœur du pouvoir politique, culturel et économique du pays.

31Au lendemain immédiat de la Première Guerre mondiale, de nouvelles évolutions s’observent (fig. 12).

32Entre 1914 et 1922, le nombre de lycées français proposant des cours d’italien passe de 25 à 41. Cette extension est aussi sensible en métropole qu’en Afrique du Nord, où deux lycées à Alger et un à Tunis proposent cette langue au lendemain de la guerre. Dans plusieurs villes un même enseignant assure des cours dans plusieurs établissements. À la faveur de la vague de recrutements d’agrégés qui suit la fin du conflit, l’italien s’étend à des lycées de plus en plus éloignés de la frontière italienne ; le modèle d’un enseignement régional s’estompe partiellement. Dans le centre de la France, Clermont-Ferrand n’est plus le seul lycée à proposer des cours d’italien : cette langue a aussi pris pied à Guéret, dans la Creuse, et au Puy-en-Velay, en Haute-Loire. La carte de 1922 montre que l’italien s’est beaucoup développé dans le quart sud-est de la France, dix départements comptant au moins deux lycées diffusant cette langue. Le discours tenu naguère par Ernest Mérimée selon lequel il serait « matériellement impossible » et « sans utilité » d’étendre la zone d’influence des langues méridionales en dehors de Paris, de quelques villes portuaires de l’Ouest et des académies de Montpellier, Aix, Grenoble, Bordeaux et Toulouse, est ainsi démenti par les faits53.

33La géographie de l’italien en France reste assez stable dans l’entredeux-guerres à quelques modifications près. La pénétration de l’italien en direction du Nord de la France se poursuit avec l’ouverture de cours aux lycées de Dijon, ce qui offre des débouchés aux agrégés des années 1920, comme Lucienne Portier au lycée de jeunes filles ou Mario Ottavi au lycée Carnot54. En 1930, un poste est créé au lycée de jeunes filles de Moulins, dans l’Allier55. L’ouverture de cours d’italien aux lycées de Strasbourg continue à donner aux carrières des italianisants une extension de plus en plus nationale. Un décalage existe toutefois entre le rapide essor de l’italien à l’université de Strasbourg après 1919 et son implantation plus lente dans l’enseignement secondaire alsacien. Agrégée en 1921, Marguerite Despois enseigne l’italien au lycée de jeunes filles de Strasbourg entre 1922 et 1924, d’abord lors de suppléances puis en plus de son service de professeur de français à Colmar56. Le lycée de Strasbourg devient ensuite le lieu idéal pour achever, en travaillant, la préparation à l’agrégation comme le font Mireille Marcel en 1926-192757 ou Albert Ricklin en 1932-193358. Ce dernier exerce comme délégué en français, latin et italien au lycée Fustel-de-Coulanges : la langue italienne ne représente pas encore un poste plein. La géographie de l’italien en lycée évolue aussi dans le Sud-Ouest, le lycée de Toulouse étant doté d’un poste d’italien, à compter de 193659.

34Enfin, l’expansion de l’italien en région parisienne se confirme au début des années 1930. Les garçons peuvent alors apprendre l’italien dans cinq lycées et les filles dans sept. Il s’agit pour les garçons des lycées Louis-le-Grand, Henri-IV, Saint-Louis, Michelet (à Vanves) et du lycée de Versailles. Pour les filles, les établissements concernés sont les lycées Victor-Duruy, Molière, Fénelon, Racine, Jules-Ferry et Lamartine, ainsi que le lycée de Versailles60. La tentative d’implantation de l’italien dans la capitale a ainsi fait souche.

35Une fois les agrégés devenus pratiquement seuls titulaires des postes d’italien en lycée, une vaste compétition les oppose pour les nominations. Ils demandent souvent à être affectés dans une grande ville du Midi, idéalement dans une ville universitaire de la région. Aix, Montpellier ou Marseille sont par excellence les villes convoitées par ces enseignants, souvent méridionaux eux-mêmes. À l’inverse, Bourg-en-Bresse fait figure de repoussoir. L’implantation de l’italien dans la préfecture de l’Ain a représenté une avancée pour la discipline, marquant son extension au nord de Lyon. Or, ce poste est souvent assumé à contrecœur. Le recteur réplique sèchement au vœu de Marie Riolacci d’être nommée dans le Sud en demandant qu’elle « se pénètre de l’idée que la France n’est pas toute en Corse et sur la Côte d’Azur et qu’il faut enseigner l’italien même à Bourg61 ». Deux ans plus tard, en 1930, ayant à peine quitté son poste de Bastia pour exercer à Bourg, Mireille Tranchand demande à son tour aussitôt un poste d’italien dans un lycée de jeunes filles d’une ville du Midi. Le malentendu entre les professeurs d’italien et la ville bressane ne souffre qu’une exception : Charlotte Coulardot, née dans l’Ain, demande à conserver son poste au lycée de garçons de Bourg après sa réussite à l’agrégation en 193462.

36Pour l’inspection générale, le lycée de Bourg est un établissement de début de carrière. Un italianisant s’attire ce commentaire : il est « bien à Bourg pour y faire son apprentissage63 ». Se prononçant sur un éventuel déplacement, l’inspecteur écarte les lycées d’Aix, Nice ou Avignon comme demandes prématurées, mais ouvre la porte à « un transfert dans un lycée comme Gap ou Digne64 ». Ainsi, ces trois villes sont des marqueurs dans les carrières des professeurs d’italien : les mieux perçus échappent à ces postes dits de formation. André Pézard passe directement d’Avignon à Lyon puis Paris, et Henri Bédarida ne demeure à Digne que pour signer un procès-verbal d’installation, daté du jour de l’arrêté le nommant au lycée d’Annecy et lui permettant de n’enseigner que l’italien65.

37En théorie, les nominations relèvent exclusivement de la direction de l’enseignement secondaire qui prépare les arrêtés de nomination sur avis des recteurs et inspecteurs généraux. En pratique, des interventions extérieures sont fréquentes. Après avoir enseigné dix ans à l’Institut français de Naples, Henri Bosco est nommé en 1930 au lycée de Bourg66. L’écrivain et enseignant demande immédiatement à en partir : « Marié à une rédactrice principale au ministère de la Santé publique, [il] désire un lycée ou un collège des environs de Paris67. » L’objectif est difficile à atteindre car l’accès au « cadre de Paris », c’est-à-dire aux lycées du département de la Seine ou de Seine-et-Oise, comme Versailles, est accessible seulement à des enseignants ayant exercé cinq ans dans un lycée de province. Bosco commence par plaider sa cause. Sur un papier à en-tête de l’hôtel Terminus, où il réside à Bourg en alternance avec sa résidence de la rue Bréa à Paris, il appelle l’attention du ministre sur son sort, décrivant les peines que lui valent « une résidence séparée de Paris par 500 kilomètres et 8 heures de train », soulignant avoir déposé en vain une demande de congé sans traitement68 L’ancien ministre Julien Durand et le sénateur Louis Serre demandent en vain un accommodement. Le parlementaire note que Bosco a « rendu d’éminents services à l’expansion intellectuelle française » et prend le ministre à témoin :

Il ne remplit peut-être pas les conditions prévues au règlement pour être affecté au cadre de Paris […], mais ne pensez-vous pas que les dix années qu’il a passées à l’étranger équivalent largement au stage qu’il aurait fait dans un lycée de la métropole ? Les services rendus à l’étranger devraient, à mon avis, compter double69.

38Le point d’exclamation manuscrit accolé à la proposition du sénateur par la personne ayant traité la lettre au ministère marque bien le scepticisme avec lequel a été accueilli cet appel à une dérogation. Henri Hauvette, au reste, abordait la question avec circonspection, estimant que l’enseignant

occupe une chaire dans un lycée de début, parce que ce sont réellement ses débuts comme professeur d’italien dans un lycée. Il réussit fort bien, parle admirablement italien, fait des classes très vivantes et bien préparées. […] J’appuie sans réserve son désir de quitter Bourg, mais ce qu’il désire est à peu près impossible. Il faudrait peut-être qu’il enseignât les lettres dans un collège de l’académie de Paris70.

39Pour quitter Bourg, Henri Bosco mobilise tous ses appuis sociaux. L’ancien directeur de l’École française d’Athènes, Charles Picard, tente ainsi en vain d’infléchir l’inspecteur, en décembre 1930, justifiant ainsi son appui à Henri Bosco par sa reconnaissance pour ce qu’il a lu de lui sur la Provence et parce qu’ils s’étaient tous deux « trouvés jadis ensemble, sous les balles, à Monastir71 ». Dès lors, Henri Bosco renonce à l’enseignement de l’italien. En été 1931, il est nommé au lycée de Rabat, où il enseigne les lettres jusqu’à sa retraite en 194672. L’enseignement de l’italien au lycée de Bourg, quelque difficile qu’il ait pu être parfois pour les maîtres, a cependant profité aux élèves : deux anciens lycéens de cette ville, Jean Moussard et René Quétel, obtiennent ainsi l’agrégation d’italien.

40Les déconvenues suivant le séjour en Italie ne sont pas systématiques. Le critère déterminant tient à l’inspecteur général. Henri Bosco a été exclusivement formé à Grenoble et Florence par Julien Luchaire et Gabriel Maugain. Il n’a pas été l’élève d’Hauvette à la Sorbonne. Cette situation pourrait éclairer l’absence de valorisation de ses séjours en Italie, car dans d’autres cas, l’inspecteur n’oublie pas de reconnaître la valeur formatrice pour un enseignant d’italien d’un séjour outre-monts. Marie-Thérèse Laignel, formée à la Sorbonne de 1915 à sa réussite au concours en 1920, passe ensuite une année à Rome, dans un cadre peut-être organisé par son maître. Lorsque Hauvette vient l’inspecter pour la première fois, il s’écrie : « Mme Laignel débute après un brillant concours d’agrégation et une année de fructueux séjour à Rome73. » Valorisé en tant que tel, le voyage en Italie semble avoir été pris en compte dans l’affectation puisque la jeune agrégée, qui n’a encore jamais enseigné en France, fut nommée dès son retour à l’important lycée de jeunes filles de Lyon, en 1921. Le séjour en Italie n’est donc pas perçu de manière univoque, il peut parfois tenir lieu de poste d’apprentissage, ou à l’inverse ralentir la carrière, suivant des critères opaques, sinon arbitraires.

41L’institution du nouveau concours n’a pas seulement remodelé la géographie et les mécanismes d’affectation des professeurs d’italien, il a aussi transformé l’image de la discipline.

Les habits neufs de l’italien au lycée

42La perception des professeurs d’italien et de leurs élèves oscille entre tendance à la normalisation et persistance de singularités. L’arrivée dans les établissements de professeurs agrégés d’italien a modifié l’image de cette langue auprès de la hiérarchie. Une formule lapidaire d’un inspecteur d’académie en témoigne. En 1908, à Marseille, Léon Guichard est ainsi jugé : « On est satisfait de son travail. Il dépasse de beaucoup le niveau des professeurs d’italien74. » Ce commentaire éclaire le combat en faveur de l’ouverture du concours : le statut d’agrégé compense le discrédit longtemps attaché à l’italien. En entrant dans le corps, les italianisants se rapprochent de ceux qui les jugent car l’inspecteur d’académie est lui-même agrégé, comme le proviseur, le recteur et l’inspecteur général. En cela, l’agrégation favorise l’intégration de la langue étrangère dans l’appareil pédagogique national.

43Cette légitimation s’observe aussi à propos des contenus enseignés : l’italien trouve sa place dans les objectifs éducatifs de l’institution. La directrice du lycée de jeunes filles de Lyon estime ainsi que Marie-Thérèse Laignel sait « tirer d’une langue étrangère un profit pour une connaissance plus réfléchie du français, et faire de cette langue étrangère un instrument de culture, au même titre que le latin75 ». L’utilité des études italiennes est ainsi reconnue moins pour elles-mêmes que par référence à d’autres matières, mais le fossé avec les disciplines les mieux jugées se réduit. Néanmoins, l’italien était si peu enseigné à la fin du XIX^e siècle que la hiérarchie évalue souvent encore l’italianisant à l’aveugle, sans avoir été préparé à comprendre le contenu de ses cours. En 1932, un inspecteur d’académie le dit sans ambages : « Je manque complètement de compétence pour apprécier un professeur d’italien76.» Tous n’ont pas cette franchise, mais plus d’un enseignant chargé principalement de classes d’italien est évalué dans son unique classe de français77 : il est plus facile à la hiérarchie de se concentrer sur le cours qui lui est le plus accessible, même s’il n’est pas représentatif du travail de l’inspecté. Cette situation peut porter préjudice aux enseignants. La persistance ponctuelle d’une certaine ironie envers les représentants de la discipline peut se nourrir de cet écart culturel et professionnel. L’inspecteur d’académie de Clermont-Ferrand ne répugne ainsi pas aux stéréotypes, lorsqu’il considère en 1924 que tel enseignant « silhouette pittoresquement le professeur d’italien : plutôt petit, face rasée, front découvert, cheveux très frisés rejetés en arrière et formant promontoire au sommet de la tête78 ».

44La perception du professeur d’italien varie selon les effectifs qu’il parvient à rassembler dans ses cours. Les classes nombreuses sont vues comme la preuve d’un enseignement fructueux et efficace, voire comme une récompense pour le professeur79. L’italien est choisi par les élèves parmi plusieurs langues. Dès lors, chaque nomination relève du pari : le professeur va-t-il savoir justifier la présence de l’italien dans l’établissement ? Trois profils d’enseignants se dégagent : ceux qui ont tant d’élèves que leur chaire doit être dédoublée, ceux qui assurent la pérennité de leur poste, et ceux enfin dont les cours ont si peu de succès que la suppression de leur poste à leur départ est envisagée. C’est suivant leur place dans cette grille que les italianisants peuvent espérer obtenir le poste de leurs vœux. L’évaluation de l’enseignant par l’inspecteur général tient dès lors à un subtil mélange entre son action pédagogique en classes et son rayonnement dans l’établissement et la ville. Le prestige et la réputation peuvent être autant pris en compte que les seules qualités pédagogiques. Il est ainsi beaucoup pardonné à Jean Marchioni en raison de ses initiatives propices à la visibilité de sa discipline :

[Il] ne prépare pas assez en détail ses classes ; de là, trop d’hésitation dans sa parole, trop de sécheresse dans la correction des devoirs. Mais il a bien posé l’italien en ville. Depuis deux ans, il y fait à l’Athénée des conférences goûtées sur des sujets bien choisis ; aux dernières vacances de Pâques, il a conduit à Florence une douzaine d’élèves, double expérience qui a très bien réussi80.

45L’enjeu est parfois celui d’une simplification de l’emploi du temps, avec un travail exercé dans un seul établissement et non plus dans plusieurs. Nommée en 1921 professeur d’italien dans trois lycées parisiens de jeunes filles – les lycées Molière, Jules-Ferry et Lamartine – Rosalie Quézel-Ambrunaz rassemble trois ans plus tard une centaine d’élèves au lycée Molière. Cette progression s’est opérée à la faveur des cours de première langue qu’elle a inaugurés dès sa nomination. Sa directrice établit une corrélation directe entre compétence et ampleur de l’auditoire en 1924 : « Le succès est dû à l’influence du professeur, à sa réputation parfaitement justifiée de maîtresse capable et dévouée81. » Six mois plus tard, l’ancienne élève de Julien Luchaire est affectée à temps complet au lycée Molière82.

46Théâtre, chorale, conférences sont aussi autant de moyen pour attirer les élèves. Nommé quelques années après son séjour à l’Institut français de Florence professeur d’italien et lettres au lycée de Valence en 1911, Pierre Ronzy est ainsi déterminé à acquérir le public qu’il lui faut constituer, son poste venant d’être créé83. Il use de techniques pédagogiques novatrices et ludiques, suscitant des réactions contrastées de sa hiérarchie. Son proviseur lui sait gré de « faire apprendre en italien certaines petites pièces classiques destinées à être jouées par les élèves devant leurs camarades84 ». Le recteur de Grenoble accueille avec plus de scepticisme les efforts de l’enseignant pour faire chanter en italien ses jeunes élèves, mais souligne sa détermination à contribuer au progrès de sa discipline :

Il est convaincu de la nécessité de développer en France l’enseignement de l’italien et fait en ce sens une campagne qui n’est pas sans résultats. C’est un convaincu. Il a organisé une chorale, dont le seul tort est qu’elle nuit un peu à l’enseignement de la musique donné par un professeur compétent. C’est fort bien de chanter des mélodies italiennes, mais il serait bon que les élèves apprissent d’abord à chanter en français85.

47Pierre Ronzy a gardé de son expérience florentine aux côtés de Julien Luchaire un rapport militant à sa discipline. Son collègue Sébastien Camugli ne se résigne pas à « ne pas voir ses classes se recruter aussi bien qu’il le voudrait86 ». Professeur au lycée du Parc, à Lyon, il n’a pas plus de 57 élèves lorsqu’il entre en fonction en 192187. Dans la première moitié des années 1920, il réunit chaque mois plusieurs classes en dehors de ses heures de service et leur fait des conférences sur l’Italie, agrémentées de films88. La progression de ses effectifs est régulière : 75 élèves en 1923, 101 en 1925 et 121 en 192689. Cette augmentation favorise son vœu d’être nommé à Paris. Il devient professeur d’italien aux lycées Michelet et Jules-Ferry en 192890. Dans cet emploi nouveau, il doit comme Sisyphe déployer de nouveaux efforts pour se constituer un auditoire, n’ayant que 36 élèves à son arrivée au lycée Michelet, soit trois fois moins qu’à son départ de Lyon91. Il accroît l’audience de l’italien, ce qui lui permet, dès 1932, de n’exercer plus qu’au seul lycée Michelet. Un rapport d’Henri Bédarida donne quelques renseignements sur la façon dont il a élaboré une « atmosphère favorable à l’enseignement de la langue italienne », grâce à un

local avenant […] décoré de gravures, d’affiches artistiques, de reproductions en bas-relief, d’un buste de Dante. […] Un système pour le déroulement des cartes (physiques et politiques), de la péninsule, un autre pour le déploiement d’un écran, un appareil à projection, un poste de radiophonie complètent de la manière la plus heureuse l’« équipement » de cette salle, dû à l’esprit d’initiative du professeur et, en grande partie, à sa générosité92.

48Cette année-là, en 1937, Sébastien Camugli a 141 élèves93. Il a retrouvé ses effectifs de Lyon. L’inspecteur loue d’autant plus l’usage de la radio et de la projection que ces installations sont encore assez peu développées et très peu mentionnées comme outil pédagogique. Il est en revanche difficile de savoir quels types de documents sonores ou visuels étaient présentés aux élèves.

49Les femmes professeurs d’italien ne sont pas toujours perçues de façon identique à leurs collègues hommes. Les enseignantes, dont on a vu qu’elles forment près de la moitié de la population des agrégés d’italien avant 1940, sont évaluées uniquement par des hommes, sauf lorsqu’elles sont jugées par des directrices de lycées de jeunes filles. Lorsque le contexte de la Grande Guerre débouche sur le processus classique de substitution d’un enseignant par une enseignante, le regard porté sur elle n’est pas dénué de méfiance. En 1916, Hauvette évoque ainsi une enseignante en des termes pleins de sous-entendus : « Mlle Riolacci débute dans l’enseignement secondaire comme suppléante dans un grand lycée de garçons. Son expérience de l’enseignement primaire et la dignité, le sérieux de son extérieur m’ont paru la désigner pour ce poste délicat94. » La suspicion qui pèse sur la femme enseignante face à un public masculin peut se lire à la lueur des polémiques ayant alimenté à l’inverse l’intervention de professeurs hommes dans l’enseignement féminin95. Le rayonnement d’enseignantes réveille aussi les stéréotypes. Un inspecteur d’académie estime ainsi que Jacqueline Marijon a réussi comme professeur d’italien au lycée de garçon de Toulon, avec « une compétence et une autorité que beaucoup de ses collègues masculins pourraient lui envier96 ». La même ambiguïté perce à son propos dans un jugement d’un proviseur de Nîmes notant que « ses soins de maîtresse de maison et de mère ne l’empêchent pas de tenir sa classe avec beaucoup d’autorité97 ». Cette insistance à assigner une dimension maternelle à la femme professeur reste néanmoins ponctuelle. Elle s’observe toutefois encore quand une italianisante accède à des fonctions d’encadrement. Nommée directrice du lycée de Bourges en 1934, Marie-Thérèse Laignel y est plusieurs fois dépeinte davantage en allégorie de la maternité que comme une professionnelle en exercice. « Pour les internes, elle est une mère attentive et avertie », note l’inspecteur d’académie en 193798. L’inspecteur général et le recteur lui font écho, ce dernier louant une « autorité […] à la fois très ferme et très maternelle99 ».

50Les élèves d’italien suscitent des commentaires dans l’ensemble très réservés. L’idée que les élèves ont choisi l’italien par défaut est récurrente. Elle est aussi clairement exprimée par le proviseur du lycée de Toulon en 1911, que par celui du lycée d’Aix en 1915. Le premier estime que le professeur d’italien n’a dans ses classes que des élèves qui ont « commencé par échouer pour l’anglais ou l’allemand100 ». Le second vante des résultats « très satisfaisants même avec des élèves peu laborieux, et n’ayant pas pu jusque-là suivre avec fruit les cours d’allemand ou d’anglais101 ». Néanmoins, la discipline est aussi parfois vue comme permettant à des élèves peinant au lycée d’atteindre un certain épanouissement. Paul Hazard estime ainsi que Charlotte Coulardot « anime même des élèves qui, dans les autres matières, sont médiocres ou rétifs102 ». Cela ne signifie pas que l’italien soit perçu comme une langue apprise sans travail, les observateurs signalant à l’envi que l’enseignant exige « beaucoup d’efforts » de ses élèves103.

51Le discours sur l’élève d’italien est parfois affecté par des spécificités locales, soit que le public dispose de facilités particulières, soit qu’il faille au contraire surmonter des obstacles spéciaux. L’effet de proximité avec la frontière italienne est considéré comme un facteur favorisant la transmission scolaire de la langue. Au collège de jeunes filles de Menton, après seulement deux mois d’enseignement, les élèves de Renée Legoy obtiennent déjà de bons résultats en prononciation. L’inspecteur estime que « l’on serait surpris de la promptitude de ces résultats, si le voisinage de la frontière ne l’expliquait pour une bonne part104 ». Le fait de former un public possédant des connaissances propices à l’apprentissage de l’italien peut placer le professeur dans une position délicate. Alors qu’il enseignait encore à l’école normale d’Ajaccio, Jean Delahaye est confronté à une situation que d’autres professeurs ont pu connaître, lorsqu’ils ont été affectés en Corse ou près de la frontière. Le vice-recteur d’Ajaccio souligne que « ses élèves maîtres […] ne laissent pas souvent d’être mieux que lui en possession du génie de la langue italienne », bien qu’ils n’aient pas « le sens de la correction105 ». Six ans plus tard, lorsque Charles Dejob l’inspecte dans le même établissement, il juge l’enseignant à l’aune des compétences qu’il attache à son public, estimant que « pour des Corses, les élèves de M. Delahaye ne parlent pas l’italien avec beaucoup de facilité106 ».

52Le professeur peut à l’inverse être placé face à un public ayant un surcroît de difficultés à parler l’italien : c’est le cas dans l’Alsace de l’entre-deux-guerres, lorsque l’inspecteur note qu’à Strasbourg, Marguerite Despois « lutte de son mieux contre l’accent local des élèves107 ». L’extension de l’enseignement de l’italien dans une zone longtemps administrée par l’Allemagne rend la langue du Sud presque doublement étrangère, tant la culture linguistique dominante est formée des idiomes allemand et français.

53Dans l’ensemble, la perception du professeur d’italien a changé : si des critiques visent parfois des acteurs individuels, l’enseignant d’italien a désormais accès à une certaine estime publique et hiérarchique. L’irruption du mot « distinction » dans les jugements résume bien l’évolution de l’image de l’enseignant d’italien entre la fin du XIX^e siècle et le premier XX^e siècle108. Par son contenu professionnel, social et personnel, ce terme marque le passage d’une simple fonction à une position établie. L’inspecteur général d’italien n’est pas le seul à exprimer ainsi sa considération à des représentants de sa discipline109 Un recteur ou un inspecteur d’académie peut aussi rester comme ébloui devant les qualités d’un italianisant perçu comme « le type absolu du jeune professeur distingué110 ». Ce type d’encouragements ne pouvait manquer de stimuler les ambitions des agrégés d’italien, désireux parfois d’accéder à des charges dans l’enseignement supérieur.

Une terre promise, l’enseignement supérieur de l’italien

54Les classes préparatoires aux grandes écoles sont souvent le premier contexte dans lequel des professeurs d’italien ont eu la charge d’élèves engagés dans des études supérieures.

55Dans plusieurs établissements, ces cours se déroulent sur un mode informel. Ainsi, au milieu des années 1930, lorsque le proviseur du lycée de Montpellier souligne que René Monnot « intéresse à l’italien un auditoire bénévole d’élèves de première supérieure111 », cet enseignement vise surtout à étoffer le public de la chaire. Son prédécesseur, Pierre Teulier, ne lui avait laissé deux ans auparavant qu’une « clientèle italienne de 12 élèves112 ». Le poste avait alors failli être supprimé. Un même modèle un peu artisanal prévaut au lycée de Versailles en 1932 : le proviseur note ainsi que Mario Ottavi « donne à titre gracieux une heure d’italien par semaine à des candidats à Saint-Cyr et à quelques élèves de philosophie113 ». Le développement de l’italien dans les lycées dotés de classes préparatoires garde ainsi souvent des formes modestes. Henri Bédarida ne compte que 2 élèves présentes parmi les 6 inscrites au cours de première supérieure de Mireille Tranchand au lycée de jeunes filles de Lyon en mars 1937114. La même année, à Strasbourg, Albert Ricklin rassemble 6 élèves préparant les écoles normales supérieures au lycée Fustel-de-Coulanges115.

56À la suite de la création de l’agrégation d’italien, cette langue a trouvé une place dans le dispositif de sélection des élèves de grandes écoles. Une preuve en est donnée par l’insistance du directeur de l’École normale supérieure d’Ulm à obtenir du ministre que Pierre Ronzy soit mis à la disposition du Centre d’études créé à Strasbourg dans le contexte des lendemains de la Grande Guerre116.

57Pierre Ronzy est alors temporairement détaché à Strasbourg. Dans les centres parisiens de préparation aux grandes écoles, la classe préparatoire est souvent mieux intégrée au cursus, ne serait-ce qu’en raison de son ancienneté. Martin Paoli avait ainsi développé l’enseignement de l’italien dans les classes préparatoires des lycées Henri-IV et Louis-le-Grand dès avant la Première Guerre mondiale. La nomination dans un de ces établissements a alors valeur d’accès à une forme d’enseignement supérieur.

58Beaucoup d’italianisants aspirent à quitter complètement le lycée pour une université. Ce passage est souvent progressif. Une condition préalable mais non suffisante pour obtenir un poste fixe à l’université est l’inscription sur la liste d’aptitude à l’enseignement supérieur. Les agrégés peuvent prétendre y être inscrits avant d’avoir soutenu un doctorat. L’établissement de cette liste relève du ministère, l’inspecteur général de la discipline jouant un rôle de proposition décisif. Pour favoriser leur entrée dans le cercle des candidats possibles à un poste d’université, les enseignants d’italien en lycée ajoutent parfois à leur emploi du temps une ou plusieurs heures de cours complémentaires à la faculté des lettres de leur ville.

59Dans certains cas, l’enseignant passe directement du statut de chargé de cours à celui d’enseignant permanent par un recrutement local. La carrière de Toussaint Renucci en offre un bon exemple. Nommé en 1930 au lycée de Clermont-Ferrand, il assume dès 1931 un cours complémentaire à la faculté de sa ville, ce qui contribue à lui valoir un poste fixe dans cet établissement après la Deuxième Guerre mondiale. Il est inscrit en 1941 sur la liste d’aptitude à l’enseignement supérieur, sur la proposition d’Henri Bédarida, trois ans avant de soutenir son doctorat ès lettres en février 1944. Le rapport qui recommande son recrutement à part entière au sein de la faculté insiste sur les services rendus : « Il a non seulement créé à Clermont un centre important d’étude de licence, mais il prépare régulièrement des candidats à l’agrégation117. » Un même intervalle d’une quinzaine d’années sépare les premiers cours complémentaires d’André Pézard à la faculté des lettres de Lyon en 1921 et son entrée en fonction comme chargé de cours à temps plein en octobre 1935118.

60Le deuxième modèle repose sur une mobilité de l’enseignant d’italien. Il donne des cours complémentaires dans une université avant d’être recruté ailleurs. Il en va ainsi pour le fils de Toussaint Renucci. Nommé au lycée de Toulouse en 1936, Paul Renucci est chargé dès l’année suivante d’un enseignement à l’université de cette ville. Il y donne un nombre de cours croissant119 mais n’y obtient pas de poste à temps plein : il quitte en 1946 les bords de la Garonne pour Strasbourg, où il est chargé d’enseignement à la faculté120. Le passage dans l’enseignement supérieur d’Henri Bédarida s’opère sur le même modèle, mais plus rapidement : il est d’abord chargé de cours à Lyon en complément de ses enseignements au lycée du Parc, à la rentrée 1929, et il obtient à Grenoble son premier poste dans l’enseignement supérieur, en 1931121.

61La troisième catégorie d’italianisants est formée par ceux qui aspirent à la carrière universitaire sans y parvenir, qu’ils aient ou non exercé comme chargé d’enseignement complémentaire. À la suite du décès d’Albert Valentin, la faculté des lettres de Grenoble ouvre en 1931 un poste de chargé de cours. Sur la foi du rapport élaboré par Pierre Ronzy, professeur à l’université, le conseil de la faculté des lettres, réuni en janvier 1931, établit ainsi l’ordre de son classement pour la désignation d’un chargé de cours : « 1^er M. Bédarida, 2^e M. de Montera, 3^e M. Pézard, 4^e M. Caraccio, ex aequo : 5^e M. Guiton, 6^e M. Langlois [Langlais], 7^e M. Mignon122 » Trois d’entre eux – Pierre de Montera, Paul Guiton et Jacques Langlais n’occupèrent jamais de poste à temps plein dans l’enseignement supérieur français. L’expérience acquise par Jacques Langlais comme chargé de cours d’italien à l’université de Clermont-Ferrand au début des années 1920123 ne lui suffit pas à atteindre son objectif. Ainsi, avoir « un pied124 » dans l’enseignement supérieur peut faciliter l’accès à la carrière universitaire mais ne le garantit pas.

62Les agrégés d’italien attendent parfois avec impatience une nomination dans l’enseignement supérieur. En 1944, la directrice du lycée de jeunes filles de Sceaux note ainsi : « Il apparaît de plus en plus que Mlle Portier supporte impatiemment le régime du lycée. D’une valeur intellectuelle incontestable, docteur ès lettres, elle serait plus à sa place dans l’enseignement supérieur125. » Ayant goûté à l’enseignement supérieur comme chargée de cours d’italien à l’École normale supérieure de jeunes filles, à Sèvres, au début des années 1920, puis en 1939 à la faculté de Dijon, parallèlement à ses cours en lycée, Lucienne Portier est docteur depuis 1937. Elle quitte le lycée en 1945 pour être chargée d’enseignement à l’université de Grenoble126. En 1939, une lettre de Paul Arrighi à l’un de ses anciens condisciples du lycée Louis-le-Grand travaillant au ministère de l’éducation nationale aide encore à percevoir la façon dont certains agrégés d’italien ont vécu l’attente d’un poste universitaire. Il lance à son ancien camarade de classe un appel pressant :

[Je souhaite] que tu me tires avantageusement de cet enseignement secondaire où je languis depuis près de vingt ans. L’enseignement (en tant qu’exercice de la parole) me fatigue un peu plus chaque année. La perspective d’avoir à reprendre en octobre prochain les rudiments de l’italien avec des gosses de quatrième, d’avoir à expliquer une fois de plus certains textes sus par cœur m’est extrêmement pénible127.

63Paul Arrighi jette un regard amer sur son métier d’enseignant du secondaire, pour mieux convaincre son interlocuteur de l’aider à en partir. Le ton personnel de cette lettre permet de compléter l’image reflétée par les rapports d’inspecteurs ou de supérieurs qui expriment davantage le regard porté sur les intéressés que leurs impressions propres. L’auteur force peut-être toutefois le trait pour mieux persuader. Paul Arrighi précise les possibilités qu’il entrevoit. Il commence par évoquer l’éventualité d’une nomination à Grenoble, pointant « la situation hybride » de Pierre Ronzy tout à la fois enseignant dans cette ville et en charge des instituts d’Italie : « En fixant ce dernier à Florence et Naples (ou ailleurs !), on m’ouvrirait les portes de Grenoble, où le terrain m’est favorablement préparé dès à présent128. » Cette réflexion rend bien compte de la dépendance réciproque entre les carrières. Le phénomène s’observe déjà dans le secondaire, mais il est encore plus sensible dans un système universitaire restreint à quelques pôles, parfois dotés d’un seul poste. Paul Arrighi évoque aussi la réalisation de projets anciens de création d’un poste à Montpellier ou Paris, conscient toutefois, en juin 1939, que les difficultés du moment ne favorisent guère la mise en œuvre de ses projets. Pour quitter le lycée, l’italianisant envisage aussi un chemin qui l’éloignerait de l’enseignement, puisqu’il envisage de collaborer à un Office de propagande et de documentation concernant l’étranger s’il s’organisait à Paris. Finalement, cinq ans s’écoulent entre le doctorat d’Arrighi en 1937 et sa nomination dans l’enseignement supérieur. Il devient en 1942 maître de conférences de littérature italienne à la faculté les lettres d’Aix-en-Provence, à la suite de la mise à la retraite de Maurice Mignon129.

64Les professeurs d’italien peuvent aussi chercher outre-monts l’accès à des fonctions universitaires. Peu d’italianisants français occupent un poste durable dans des structures italiennes avant 1940. Isolé, le cas d’Eugène Landry montre la possibilité d’une circulation académique transnationale. Lassé de demander en vain une chaire de langue méridionale en France, le professeur agrégé de lettres et d’italien au lycée de Bar-le-Duc obtient sa mise à la disposition du ministre de l’Instruction publique d’Italie comme professeur de langue et littérature françaises à l’académie royale scientifico-littéraire de Milan en 1904. Il a obtenu son poste de lui-même, puisqu’il demande en juillet à être détaché de façon rétroactive, ayant commencé à enseigner à Milan en janvier 1904130 Depuis sa résidence estivale de Corse, Landry adresse au ministre français l’arrêté ministériel italien qui l’affecte à l’académie royale comme « libero docente », expression qu’il traduit par « privat-docent131 », ce qui marque l’influence de la référence au cadre universitaire allemand132. Eugène Landry reste en poste huit ans à Milan, jusqu’à ce qu’il soit nommé en 1911 à l’Institut français de Florence, d’abord chargé de cours puis maître de conférences de langue et littérature françaises133. En définitive, sa compétence en langue et littérature italiennes lui a surtout servi à faciliter son intégration, le contenu de ses cours restant toujours centré sur la culture et la langue de son pays d’origine.

65D’autres agrégés d’italien, comme Henri Bédarida, ont suivi un parcours similaire, sur une durée plus brève : l’italianisant est nommé en 1920 à l’université de Bologne, où il avait déjà été lecteur avant guerre. Il y reste peu, passant vite à l’Institut français de Florence, puis à l’Institut français de Naples. Il rentre ensuite en France, exerce quelques années au lycée de Lyon, puis est nommé à la faculté de Grenoble.

66Le cumul des différentes voies d’accès à l’enseignement supérieur – le passage par l’Italie, l’expérience comme chargé de cours complémentaires et les éventuels appuis ministériels – favorise ainsi les nominations dans un contexte de grande rareté des postes. Le déroulement ultérieur de la carrière, et en particulier les déplacements d’un poste à un autre, obéit lui aussi à un jeu aux règles complexes.

67Deux types d’évolutions dans les carrières peuvent être distingués, selon que la mobilité est interne ou externe à la faculté d’exercice. Le modèle de la promotion interne est fréquent. Certains postes sont ainsi pourvus avant d’être publiquement ouverts, comme en témoigne la simultanéité entre les deux décrets créant, le 27 juin 1903, une chaire de langue et littérature italiennes à Grenoble, et nommant, le même jour, Henri Hauvette, déjà attaché à l’université134. L’idée de promouvoir l’enseignant en poste avait été publiquement avancée par le conseil municipal de Grenoble, lors de la délibération sur le projet de financement de la nouvelle chaire par une augmentation de la contribution versée par la ville. Hauvette y était nommément cité, le rapporteur précisant que l’université était « désireuse de s’attacher à titre définitif un professeur de grand mérite135 ». Personne ne semble être venu disputer une place que les acteurs locaux entendaient lui voir revenir.

68La mobilité externe est parfois le lieu d’une concurrence plus vive. À quelques exceptions, comme celle de Gabriel Maugain partant à Strasbourg, l’un des enjeux majeurs des changements de résidence d’italianisants dans les universités françaises tient à la volonté d’accéder à la Sorbonne. Henri Hauvette puis Henri Bédarida quittent l’Isère pour les bords de Seine. Les circonstances de la nomination d’Henri Bédarida comme maître de conférences à la Sorbonne en 1935 présentent un intérêt majeur, compte tenu de l’importance des pouvoirs concentrés par son prédécesseur et en raison de l’influence qu’il exerce jusqu’à sa mort en 1957 sur les études italiennes en France.

69Après le décès en fonction d’Henri Hauvette, plusieurs italianistes se proposent de lui succéder. Bien qu’ayant tourné court, la tentative de Julien Luchaire pour succéder à son ancien rival est riche d’enseignements. Sa situation est celle d’un universitaire sorti du monde académique et tentant d’y reprendre pied. Après son départ de l’Institut international de coopération intellectuelle, Julien Luchaire saisit l’occasion de la vacance de poste à la Sorbonne pour tenter de « rentrer dans les cadres de l’enseignement136 ». Le doyen de la faculté des lettres, Henri Delacroix, fut consulté par le directeur de l’enseignement supérieur pour savoir comment la faculté accueillerait la nomination de Julien Luchaire137 :

Peu après la mort de M. Hauvette, M. Luchaire est venu m’entretenir de ses intentions de candidature. Je lui ai conseillé de voir quelques-unes des personnalités les plus éminentes de la faculté. Après ces consultations, il est venu me dire qu’il ne serait pas candidat. Il sentait, je le crois, une ferme résistance et il disait, avec beaucoup de dignité que le nom qu’il porte et qui est glorieux à la faculté ne lui permettait pas d’affronter des chances aussi peu favorables138.

70Fils d’un ancien professeur de la Sorbonne, l’historien Achille Luchaire, l’italianisant a constaté que ses soutiens ministériels ne suffisaient pas à lui assurer l’accès à la faculté parisienne, où il a pu sembler plus proche du monde politique que de l’enseignement et de la recherche. Le doyen est pourtant convaincu que le ministère risque de vouloir imposer Julien Luchaire, même non-candidat à la procédure d’évaluation collégiale. Delacroix met son poids dans la balance et assure que la faculté ne saurait accepter sans protestation une telle décision « si, par impossible, elle venait à se produire », et menace de donner le cas échéant sa démission des fonctions de doyen139. Décidés à ne pas se laisser imposer un candidat, les universitaires parisiens appliquent leurs propres critères. Le 8 mai 1935, une commission réunit Fernand Baldensperger, Alfred Jeanroy, Georges Millardet, Albert Pauphilet, Mario Roques et Joseph Vendryès pour examiner les candidatures à la succession d’Henri Hauvette140. Différents arguments sont mis en avant pour peser les mérites des trois candidats, Benjamin Crémieux, Pierre Ronzy et Henri Bédarida.

71La commission ne nie pas l’importance des travaux de Benjamin Crémieux sur la culture italienne, mais il lui est reproché d’avoir publié davantage sur les « choses d’Italie » que sur la littérature italienne, car « la plupart [de ses] articles sont relatifs à des questions politiques, économiques, pédagogiques, touchant l’Italie actuelle141 ». Surtout, Crémieux est attaqué pour sa méthode, à travers la discussion de sa thèse principale, intitulée Essai sur l’évolution littéraire de l’Italie de 1870 à nos jours142 :

M. Crémieux a un dédain, non dissimulé, de la recherche précise. De là résultent non seulement des erreurs de détail, mais la méconnaissance de certains principes que l’on est habitué à considérer comme essentiels dans une thèse de doctorat (absence ou peu s’en faut de notes, de références aux citations, de bibliographie). Aussi bien n’avait-il pas destiné d’abord cet ouvrage à lui servir de thèse. Il l’avait composé pour une collection de vulgarisation, intitulée Panoramas des littératures contemporaines. L’ouvrage y a paru en effet, sous un autre format et sous un autre titre, Panorama de la littérature italienne contemporaine. C’est après coup que M. Crémieux s’est avisé qu’il pourrait être présenté comme thèse de doctorat. Tel ne fut pas l’avis de notre collègue Hauvette, qui l’avait nettement écarté. À Grenoble même, la thèse principale de M. Crémieux n’a pas passé sans résistance, ni sans réserve.
Quant à la thèse complémentaire, elle ne saurait valoir à M. Crémieux un titre scientifique sérieux. C’est la traduction d’un drame de Pirandello précédée d’un exposé de son système dramatique143.

72Dans cette diatribe, Benjamin Crémieux paie plusieurs de ses choix. La critique de ses méthodes peut recouvrir d’autres différences entre les juges et le candidat. Détaché depuis 1920 au ministère des Affaires étrangères comme sous-chef de section au service d’information et de presse, en charge de la presse italienne, il figure toujours au cadre des lycées comme agrégé, mais n’appartient ni au monde universitaire, ni à celui de l’enseignement. Sa candidature n’en est pas moins soutenue par d’influents universitaires, comme le géographe Albert Demangeon ou comme Jérôme Carcopino, professeur d’histoire romaine144. Ensuite, la notoriété dont il bénéficie auprès du grand public comme critique littéraire est à double tranchant : elle est signalée en bonne place dans ce rapport destiné à l’écarter. Enfin, son choix de travailler sur la période contemporaine semble heurter. Sa thèse est envisagée comme un « gros effort de construction, dont il faut reconnaître la difficulté [mais] dont la solidité toutefois ne pourra guère être appréciée que dans cinquante ans145 ». L’argument laisse bien transparaître une méfiance envers la légitimité de la spécialisation sur des objets très contemporains.

73La candidature de Pierre Ronzy est écartée sans plus de ménagements. Ses thèses sur Papire Masson, humaniste italianisant du XVI^e siècle sont traitées avec hauteur :

On ajoutera difficilement à ce que M. Ronzy nous apprend sur Papire Masson. Il lui a fallu une véritable abnégation pour consacrer tant de temps et d’efforts à un sujet aussi ingrat que l’étude de cet érudit de deuxième ordre146.

La critique des travaux du professeur grenoblois est adoucie par l’évocation de ses qualités d’enseignant, intéressante par les mécanismes d’évaluation des cours des universitaires au milieu des années 1930. Le rapport indique que, comme professeur, Pierre Ronzy offre « toute garantie », car « ses élèves ont obtenu de beaux succès dans les divers concours » et parce que « tous ceux qui ont suivi son enseignement en disent grand bien147. »

74Henri Bédarida, lui, s’attire maints éloges. Sa thèse principale sur Parme et la France de 1748 à 1789148 est analysée comme « un chapitre définitif de l’histoire de l’expansion française au XVIII^e siècle149 ». L’idée d’« expansion française » est souvent évoquée pour décrire des initiatives économiques, politiques ou culturelles du premier XX^e siècle. En creux, se dessine ainsi un thème d’étude idéal : celui qui porte sur une période suffisamment éloignée pour être légitime mais qui se prête à une lecture au prisme de préoccupations contemporaines. La voix posthume d’Henri Hauvette est sollicitée pour appuyer la candidature du favori :

Des trois candidats, c’est M. Bédarida que Henri Hauvette avait […] désigné lui-même comme son successeur éventuel, tant dans des conversations privées que par le fait qu’il se l’était associé comme collaborateur et comme adjoint dans un certain nombre d’entreprises franco-italiennes dont il assumait la charge150.

Une légitimité quasi dynastique émerge ainsi. La volonté des universitaires d’être fidèles aux volontés de leur « regretté collègue151 » suggère que le détenteur de la chaire possède des droits posthumes à désigner son successeur, idée où affleure une conception du poste universitaire comme un bien personnel transmissible, à l’image de charges d’ancien régime. Néanmoins, la justification par la grâce de la prédilection est étroitement associée aux œuvres : c’est par son action aux côtés du maître de la Sorbonne qu’Henri Bédarida a mérité de lui succéder. Pour mieux justifier le choix collectivement arrêté, les universitaires brossent un portrait moral du professeur de langue et littérature italiennes à Paris :

[le candidat] à choisir n’a pas seulement pour tâche d’enseigner ex cathedra la langue et la littérature italiennes […]. Quand il s’agit […] de la langue d’un pays avec lequel le nôtre a, depuis tant de siècles, des liens si étroits, le professeur chargé de l’enseigner à la Sorbonne est en même temps, chez nous, le représentant le plus en vue de la culture étrangère et l’agent le plus qualifié des rapports intellectuels entrent les deux pays. Pour exercer ce rôle difficile avec l’autorité désirable, il ne suffit pas d’un talent d’écrivain, si brillant qu’il soit, ni d’une connaissance personnelle des milieux littéraires du pays étranger ; il faut aussi le prestige d’une érudition solide et d’une production scientifique reconnue et appréciée152.

75L’image de l’universitaire comme acteur des relations intellectuelles internationales est esquissée sur un mode qui ne dissimule pas le sentiment de supériorité que les professeurs parisiens s’inspirent à eux-mêmes, tenant les fonctions en Sorbonne comme une position d’exception dans le paysage universitaire français, cela alors même que, depuis Grenoble, Henri Bédarida ou Pierre Ronzy, sans parler de Julien Luchaire, ont noué eux aussi des relations avec leurs collègues italiens. L’insistance à écarter la figure de l’écrivain introduit dans les milieux littéraires italiens vise directement Crémieux, à qui Joseph Vendryès dit pourtant vouloir faciliter l’accès à une faculté de province, estimant que sa rare connaissance de l’Italie contemporaine trouverait utilement à s’y employer, ce qui, compte tenu de la vigueur des critiques dardées contre lui, exprime bien l’idée d’une différence de nature entre l’université parisienne et les autres. Benjamin Crémieux, dont les professeurs de la Sorbonne encouragent par là une nomination à l’université de Grenoble, sur le poste qu’allait laisser vacant Henri Bédarida, n’a pas souhaité solliciter ce poste en Isère, préférant rester à Paris153.

76La décision des maîtres de la Sorbonne est finalement unanime : Henri Bédarida est présenté en première ligne pour le poste, les deux autres étant classés seconds ex aequo.

77Une fois installé à la Sorbonne, Henri Bédarida possède un fort pouvoir disciplinaire. Il est à l’origine de l’intégration de Lucienne Portier à la Sorbonne, la cooptant en proposant son nom pour le remplacer durant un congé154. Après avoir enseigné durant deux ans, entre 1945 et 1947, à la faculté de Grenoble155, Lucienne Portier avait été attachée à l’enseignement par correspondance. Henri Bédarida l’appuie auprès du doyen de la faculté, laissant entendre qu’il a déjà proposé la suppléance à sa collègue156. Cette désignation pour une suppléance marque une étape décisive vers le recrutement de Lucienne Portier à la Sorbonne. Après avoir été chargée de cours complémentaires puis maître de conférences, elle est la première femme italianiste titulaire d’une chaire à la faculté des lettres de Paris, en janvier 1954157.

78L’aspiration à enseigner dans le supérieur n’est cependant pas la seule évolution de carrière souhaitée ou effectuée par les agrégés d’italien. Certains ont emprunté d’autres voies.

Pourquoi renoncer à enseigner l’italien ?

79Certains agrégés d’italien n’enseignent plus eux-mêmes mais encadrent le service de leurs collègues, en assumant la mission d’inspecteur général d’italien. Jusqu’au lendemain de la Deuxième Guerre mondiale, cette fonction est assumée de façon complémentaire et bénévole158 par un enseignant d’italien en Sorbonne159. La situation change lorsqu’Henri Bédarida demande en octobre 1947 à en être déchargé au profit de Sébastien Camugli, professeur au lycée Henri-IV160, ainsi promu par quelqu’un qui l’avait inspecté dans ses classes. S’il part en retraite dès 1951, son rôle est fondateur car il est le premier à se consacrer entièrement à l’organisation des études italiennes dans les établissements secondaires en France. La création de cette fonction est liée à la hausse du nombre des enseignants d’italien après la Deuxième Guerre mondiale. Entre 1946 et 1950, 41 nouveaux agrégés ont été nommés, suivant un rythme annuel de 8 à 9 réussites161. En cinq ans, le nombre des nouveaux agrégés équivaut à près de la moitié du total des reçus entre 1900 et 1940. Jean Moussard, professeur d’italien au lycée Saint-Charles de Marseille va succéder à Sébastien Camugli162. Jean Moussard n’assume que quelques mois cette mission, entre janvier et octobre 1952, avant de regagner son établissement à sa demande163. Ces deux épisodes relativement brefs sont suivis par l’action plus longue de Samy Lattès, nommé en 1952 à l’inspection générale d’italien. Il resta en fonction jusqu’à sa retraite en 1972164. Aux visites dans les classes des professeurs d’italien, Samy Lattès ajoute l’organisation de séminaires pédagogiques alternativement en France et en Italie et de stages d’information pour les professeurs de l’enseignement du second degré à Urbino, Feltre et Pérouse165. Après 1972, et jusqu’en 1977, Robert Sapien occupe à son tour les fonctions d’inspecteur général, après une étape que n’avaient pas connue ses prédécesseurs : après avoir enseigné au lycée Louis-le-Grand, il avait été nommé inspecteur pédagogique régional d’italien vers 1970166. L’inspection générale d’italien est ainsi assumée jusqu’en 1977 par un agrégé de l’entre-deux-guerres, Robert Sapien, qui avait été reçu au concours en 1939167.

80Dans d’autres cas, le professeur d’italien s’éloigne de l’enseignement pour assumer des responsabilités d’encadrement, en devenant censeur, proviseur ou inspecteur d’académie. Plus d’un agrégé émet en vain le désir de changer de statut. Le vice-recteur d’Ajaccio a beau dépeindre Jean Marchioni en candidat idéal à des fonctions administratives, il n’en occupa pas168. L’inspecteur général d’italien appuie souvent les demandes soumises par les agrégés. Plutôt que de chercher à maintenir les enseignants dans la discipline, leur évaluateur semble favoriser un mécanisme d’élévation dans la hiérarchie académique, qui participe aussi de la reconnaissance de la matière. Professeur au lycée d’Avignon, Pierre Antoniotti est soutenu par l’inspecteur d’italien lorsqu’il souhaite devenir inspecteur d’académie169. Bien qu’inscrit sur la liste d’aptitude aux fonctions d’inspecteur d’académie170, l’italianisant reste enseignant et termine sa carrière au lycée de Versailles en 1955. Lorsqu’il accède à des responsabilités d’encadrement dans un lycée, l’italianisant reste suivi et parfois appuyé par l’inspecteur général de son corps d’origine. Jean Delahaye devient en 1922 proviseur du lycée de Charleville-Mézières après avoir été censeur. Il a quitté l’enseignement de l’italien depuis onze ans lorsque l’inspecteur Hauvette écrit pour lui une lettre d’appui en 1930171, ce qui contribue à sa nomination au lycée de Moulins à la rentrée suivante.

81À l’inverse, des professeurs d’italien peuvent être appuyés par d’anciens collègues occupant des postes administratifs. Pierre Rouède, agrégé d’italien devenu inspecteur d’académie du Rhône, soutient ainsi la demande de déplacement que sollicitait une autre italianisante, Marie-Thérèse Laignel. Henri Hauvette, qui ne ménageait pas sa peine pour permettre à son ancienne élève de quitter Lyon, trouve ainsi un relais auprès d’un ancien étudiant d’italien de la Sorbonne172. Surtout, au fil du temps, le nombre des établissements dirigés par des italianisants augmente. Marie-Thérèse Laignel dirige le lycée Fénelon de Paris entre 1943 et 1954, tandis que Jacqueline Marijon est directrice du lycée Saint-Just de Lyon de 1955 à 1967173.

82D’autres italinisants tournent le dos à la spécialisation acquise par le concours en préférant enseigner les lettres plutôt que l’italien. Don Dominique Ceccaldi s’était présenté plusieurs fois sans succès au concours en lettres : l’agrégation d’italien est pour lui un concours de substitution174 dont il se sert pour enseigner exclusivement en français et en latin jusqu’à la fin de sa carrière175, malgré des critiques d’inspecteurs de lettres, parfois cruellement tournées : « Agrégé d’italien […], M. Ceccaldi parlerait peut-être mieux le français s’il ne l’était pas. Son accent est désagréable176 ». Le choix de Ceccaldi relève d’un certain réalisme : il aspire à rester dans le quart nord-ouest de la France, à Nantes, ou Poitiers177, or les postes d’italien sont situés plus au sud ou plus à l’est. René Guastalla va lui aussi renoncer à l’italien au profit des lettres et du grec. Agrégé d’italien en 1922, il réussit cinq ans plus tard l’agrégation de lettres178. Il était déjà professeur en lettres à Marseille depuis 1924. À partir de 1936, il exerce ce métier en première supérieure au lycée Lakanal. D’autres, comme Henri Bosco, concilient enseignement des lettres et travail d’écrivain. Comme cela s’observe pour d’autres langues, l’anglais par exemple, les reconversions temporaires ou durables sont plus fréquentes chez les italianistes « dotés179 », c’est-à-dire titulaires d’autres titres que l’agrégation, comme les normaliens. Georges Pâques, agrégé d’italien et normalien, effectua ainsi une carrière de haut fonctionnaire, qui fut interrompue par sa condamnation en 1964 à la détention criminelle à perpétuité pour avoir transmis des informations confidentielles de l’OTAN à la Russie soviétique180.

83Dans l’ensemble, l’étude des carrières d’italianisants permet de retracer les étapes du changement d’image de la discipline. La suspicion d’incompétence qui planait sur les enseignants d’italien de la fin du XIX^e siècle a cédé le pas devant une certaine estime sociale et hiérarchique. Cet aspect est inséparable de l’amélioration globale de l’image des langues vivantes et de la place qui leur est consentie dans l’enseignement, en particulier après les réformes de 1902. L’idée d’un enseignement noble, d’une dignité comparable à celle des humanités classiques, se répand. En décrivant une classe d’italien comme « une bonne classe d’humanités modernes », où « le souci de former et d’orner l’esprit » est « aussi visible que celui de donner aux élèves […] la possession effective de l’italien », un inspecteur d’académie marque en 1936 l’intégration de la langue vivante en France181. La reconnaissance de l’italien repose sur l’idée que les pratiques pédagogiques y sont assez variées pour que la formation ne repose pas sur de simples répétitions. La formule d’un proviseur se félicitant que l’enseignement de l’italien dans son établissement ne relève pas seulement du « dressage » des élèves mais aussi de leur culture, en témoigne182.

84Les formes de contacts avec l’Italie des enseignants français d’italien restent très contrastées. Certains, comme Henri Bosco, ont vécu outre-monts plus d’une décennie. Gabriel Berquet a même enseigné à l’Institut français de Florence presque toute sa carrière183. D’autres, en revanche, se voient conseiller d’aller séjourner dans le pays voisin pour « se retremper dans l’atmosphère italienne au cours de quelque séjour de vacances184 ». Le « besoin de séjourner en Italie185 » pour enrichir le vocabulaire et affermir la parole est parfois détecté peu après la réussite au concours186. Néanmoins, les bourses de voyages destinées à des enseignants en poste dans un établissement français restent très rares187. Le monde des instituts français d’Italie offre un lieu de travail et de séjour long à ceux qui parviennent à y être détachés, mais peu d’éléments laissent supposer qu’ils servent de lieu régulier de formation continue avant 1940. Les voyages scolaires outre-monts semblent rester très peu nombreux. Ainsi, l’enseignement de l’italien en France peut parfois s’éloigner, sinon se couper de l’Italie, faute de contacts institutionnalisés entre enseignants en poste et italophones.

85Après avoir mis en lumière quelques difficultés concrètes rencontrées par les agrégés d’italien au cours de leur carrière, il est bon de revenir sur un jugement enthousiaste porté sur une professeur d’italien au travail, tel qu’il se dessine sous les mots de la chef d’établissement de Jeanne Taillard, satisfaite de la voir faire de l’italien « une langue parlée, qui doit entrer dans l’esprit des enfants et dans leur oreille par la magie de son excellente prononciation » et soulignant que l’enseignante « paraît posséder à fond son métier, l’aimer, et l’accomplir excellemment188 ».