1Il me faut ici formuler les principes retenus pour fonder une nouvelle didactique des langues anciennes.

Une méthode nécessairement innovante

2Si je juge bon de ne plus jouer un cours de langues anciennes à huis clos, à l’écart des courants tant didactiques que pédagogiques qui animent les conceptualisations de l’apprentissage, il ne me paraît pas pertinent non plus d’ignorer les technologies récentes utiles à la construction active d’une appropriation.

Intégration des TICE

3La nouveauté des TICE dans le paysage pédagogique français ou européen n’est pas vraiment récente. En effet, les premières expériences des TICE font déjà date ; pédagogues, élèves, parents, tous semblent désormais acquis à l’introduction des outils numériques à l’école1. Ces dernières années ont été ponctuées de manifestations d’importance variable qui ont montré l’intérêt à intégrer les outils informatiques dans la pratique pédagogique d’un cours de latin ou de grec. Les Instructions officielles font aussi clairement référence à l’usage de ces ressources. Pourtant, si tout semble prédisposer à une utilisation fréquente de cet outil, il faut noter une réalité différente dans la pratique, que je me propose d’expliquer brièvement.

4Dans sa thèse soutenue en 2006, Nuray Çalişkan-Dedeoğlu2 a étudié, en classes de mathématiques, les utilisations réelles des TICE, dont les potentialités sont pourtant soulignées par la recherche et encouragées par la volonté institutionnelle d’une dynamique d’intégration ; elle explique ainsi la faible intégration de la technologie dans les classes :

L’hypothèse est que l’enseignant, qui prend la décision d’utiliser les TICE, est motivé par des potentialités de la technologie présentes dans ses représentations et qu’il effectue des choix ayant une certaine conscience des contraintes de leur utilisation.

5Plusieurs rapides rappels historiques permettent de mieux comprendre les points d’évolution pour cerner la situation vécue aujourd’hui à l’école, et plus précisément dans un cours de langues anciennes.

6Dans les années 1970, on a mis en place des tutoriels dans le cadre de l’EAO3, ce que l’on désigne par « apprentissage par instruction ». Conçus comme des cours complets, ils proposaient des séries d’informations à retenir suivies de phases d’application. Ces logiciels fonctionnaient comme un tuteur pour l’apprenant, d’où la désignation « tutoriels ». Ces premiers pas dans l’utilisation d’outils technologiques se référaient alors à une position spécifiquement behavioriste4. Rappelons que pour le behaviorisme, on apprend en agissant, sans réfléchir nécessairement à l’objectif poursuivi ni à la manière employée pour l’atteindre. L’enseignant cherche par conséquent à trouver le meilleur moyen de garder l’apprenant toujours actif et occupé à avancer vers un but dont ce dernier n’a pas forcément connaissance. Il s’emploie à morceler les contenus à apprendre en unités minimales qui seront maîtrisées, les unes après les autres, dans une stricte progression. On postule, par exemple, qu’on ne peut attaquer le niveau 2 qu’en ayant maîtrisé le niveau 1 et qu’il faut en quelque sorte découper les contenus pour en faciliter l’apprentissage. On est alors loin des approches plus récentes qui soulignent au contraire l’importance de la prise de conscience de l’apprenant et l’intérêt de la distance réflexive.

7Or, si aujourd’hui les théories plus influentes ont amené à une redéfinition différente de cet apprentissage assisté par les TICE, il semble qu’en langues anciennes la situation en soit restée à un état plus balbutiant. En témoigne l’usage souvent redondant, et parfois exclusif, que les professeurs de lettres classiques peuvent faire de certains exerciseurs. Comme le tutoriel, ceux-ci sont apparus dès les premiers temps de l’EAO : exercices répétitifs, plus ou moins mécaniques, exercices d’application-fixation plus ou moins élaborés. Ces manipulations sont essentiellement mécaniques et répétitives, comme les exercices structuraux que la pédagogie des langues a beaucoup pratiqués. J’ai expérimenté ces exercices5 avec l’équipe d’Hélios et constaté le succès qu’ils rencontrent auprès des élèves ou des collègues. Cette utilisation des TICE ne me paraît pas pourtant entièrement satisfaisante dans la mesure où elle consiste surtout à proposer des « batteries » d’exercices peu modernes puisqu’ils existaient déjà dans les manuels. Cette pratique présente de surcroît deux dangers. Le premier consiste à croire que l’on est dans l’innovation, qui serait en soi garante d’une meilleure efficacité pédagogique. Le second découle du fait que l’on ne travaille pas sur la langue ou sa lecture mais au contraire sur des phénomènes linguistiques décontextualisés.

8Les tâches prônées par la didactique actuelle relèvent d’autres références en termes de théorie de l’apprentissage sous-jacente, et il devient moins aisé de construire des ressources numériques. Il importe donc de réfléchir à une utilisation constructive des TICE dans la pédagogie appliquée des langues anciennes.

Une modularité nécessaire

9Penser une pédagogie appuyée sur les TICE pour en obtenir une plus-value, c’est nécessairement s’obliger aussi à envisager le concept de modularité. Ainsi, si les exercices mécaniques peuvent être inefficaces, on peut néanmoins trouver un intérêt à répéter des tâches d’application-fixation, parfaitement adaptées au support informatique pour un travail individuel. Apprendre une langue morte, c’est certes aussi réciter des conjugaisons, décliner des noms, transposer des équivalences syntaxiques. Il ne s’agit donc pas de repousser en bloc des possibilités offertes par l’outil mais plutôt d’en saisir les limites pour ne pas les transformer en écueils.

10De la même façon, envisageant une modularité d’élaboration, on doit évoquer un « modèle » souvent utilisé dans les matières scientifiques, qui 83 consiste à décliner en trois phases6 le « cours » traditionnel et utiliser différemment les TICE en fonction du moment : un cours consultable en ligne ; des exercices de simulation ; un contrôle des acquis. L’ordinateur intégré à un moment de l’apprentissage devient un outil. C’est au début des années 1980 que l’on a, en quelque sorte, basculé d’une conception à une autre : l’ordinateur-tuteur conditionnait un apprentissage ; l’ordinateur-outil ne cherche plus à enseigner mais se propose comme un outil dans l’accomplissement de tâches. L’ensemble des travaux d’Yves Ouvrard en est un exemple emblématique dans le cadre des langues anciennes, qu’il s’agisse des logiciels Collatinus ou Gradatim, exemples d’utilisation du traitement de texte appliqué à la lecture d’une phrase. Il s’agit alors d’envisager un scénario pédagogique qui s’appuie sur des logiciels non pédagogiques, des outils informatiques généralistes non spécialisés pour l’enseignement, ou des logiciels spécialement élaborés pour la discipline enseignée. L’apprenant consulte des documents qui sont autant de données pour apprendre. On aborde là l’exemple de la navigation dans un hypertexte7.

11Ainsi, s’il apparaît difficile de laisser l’élève surfer à sa guise, il peut être intéressant de réfléchir à la manière d’instaurer une liberté de navigation utile à la construction d’un apprentissage qui respecte le rythme et les acquis tout en aidant à l’appropriation de nouveaux savoirs, adaptée à des situations de pratiques différentes.

La prise en compte de situations pédagogiques diverses

12De même que j’ai déjà souligné qu’il est important de tenir compte de l’âge des élèves quand on veut rassembler les conditions propres à la mise en place réussie d’un contexte d’apprentissage, il est nécessaire d’évoquer cette contingence lorsqu’on évoque les modalités pédagogiques. Il est patent que l’usage de l’outil informatique dans les classes intervient de façon positive, ne serait-ce qu’au niveau des représentations mentales que l’élève ou sa famille se font de l’enseignement des langues anciennes. L’intégration de technologies modernes aide à créer une image positive et modernisée de la discipline en favorisant de surcroît la gestion de groupes divers et hétérogènes. J’aurai l’occasion de revenir sur cet atout majeur. Ces avantages ne peuvent être pour autant pleinement efficients que si une formation importante des enseignants est mise en place : si un professeur de lettres classiques reproduit nécessairement les principes didactiques dans lesquels il a été formé, il reconduit tout aussi nécessairement les mêmes pratiques pédagogiques. Si l’enseignant n’est pas formé à l’intelligence de l’usage des TICE dans son cours, il est probable qu’il choisisse de ne pas utiliser l’outil informatique ou qu’il l’utilise de façon très lacunaire, pour ses préparations personnelles, une communication avec ses élèves, des recherches de savoirs ponctuelles ou des entraînements mécaniques à l’appropriation de faits de langue. L’exigence de communicabilité est un point d’autant plus fort que l’enseignant doit apprendre, dans l’univers réorganisé de l’espace de la classe, à trouver une nouvelle place.

Une redéfinition du rôle de l’enseignant

13Si ce n’est pas une spécificité en langues anciennes, cette réalité nouvelle se révèle essentielle dans notre discipline. Dans la conduite traditionnelle d’un cours de latin et de grec, le maître, parce qu’il dispense un savoir, a un rôle de professeur-référent d’autant plus important que l’élève navigue dans un espace nouveau dont l’appropriation lente et parfois hasardeuse participe souvent du déchiffrement. Dans une classe où le travail se fait en grande partie avec l’outil informatique, il en est tout autrement. Le maître n’est plus celui qui dispense un savoir : il est au contraire celui qui aide à sa construction par l’initiation à une pratique menée dans la dynamique d’expérimentations personnelles.

14Le professeur apparaît moins dans un premier temps comme un expert en contenu que comme un pédagogue, conformément à la métaphore étymologique. Son rôle consiste à aider à s’orienter dans un champ problématique, à formuler des hypothèses, à valider des choix et à corriger des erreurs. Cela n’est pas diminuer son rôle, bien au contraire. Le maître en confiant les consignes, en définissant, même de façon nécessairement floue, le temps imparti, initie une démarche. Il apporte une aide didactique en guidant l’apprenant dans le contenu du cours et une aide méthodologique en l’accompagnant dans la construction de son savoir, la gestion des informations ou la structuration de son apprentissage. Il représente aussi une aide psychologique, fortement personnalisée, quand il conduit l’élève dans la conscience qu’il acquiert de sa capacité à apprendre. Il fournit enfin une aide technique quand il le conseille à chaque étape de la manipulation, et une aide dialogique quand il organise un travail de discussion. J’ajouterai que le tuteur a, loin du retrait qu’impose un cours magistral, une fonction socio-affective : il stimule, donne du sens aux buts d’apprentissage, crée un espace convivial ou suscite une dynamique de groupe. En facilitant la répartition des tâches, rappelant les délais, aidant aux synthèses ou aux prises de décisions, il se dote d’une fonction organisationnelle. Tout ceci exige que l’enseignant bénéficie d’une formation qui vise à la transmission des savoirs mais aussi des savoir-faire et des savoir-être spécifiques à la profession visée. Il est essentiel de comprendre qu’il ne suffit pas au professeur de maîtriser des savoirs d’expert, même si ceux-ci sont éminemment nécessaires, pour être en mesure de comprendre les processus d’apprentissage requis pour amener un élève, individu au milieu d’un groupe d’individualités, à lire un texte et à en maîtriser les fonctionnements linguistiques. Cette problématique n’est certes pas l’apanage des langues anciennes, mais dans le contexte actuel de précarité que la discipline connaît, cette formation mériterait de devenir une priorité.

15On retrouve en effet là l’ambiguïté inhérente même à l’acte d’enseigner : si dans un premier temps le professeur fait en sorte de faire entrer l’élève dans un processus où celui-ci prend en charge son apprentissage, quitte à passer par des moments d’errance, le maître lâche ensuite les rênes… En revanche, il est vain de croire que les découvertes, fortement caractérisées et singularisées, suffisent à inscrire les savoirs de façon durable et efficiente. C’est au cours d’une phase indispensable d’institutionnalisation que le professeur assure le passage d’un savoir relié à une situation vécue individuellement et très contextualisée, à un savoir décontextualisé et actif dans une institution donnée. C’est à ce prix que l’apprentissage peut être concluant.

16J’ai montré que l’on ne peut penser une didactique des langues anciennes sans s’interroger sur l’apport des nouvelles technologies et la manière dont elles peuvent apporter une plus-value à la pratique de notre enseignement. Cette intégration des TICE et la réflexion que cela suppose constituent le premier de mes choix didactiques. Le respect d’un corpus littéraire en est le deuxième.

Un respect premier et primordial des textes

Choix littéraires progressifs et pertinents

17Rappelons la pertinence et l’intérêt indéniables manifestés dans les Instructions officielles qui cherchent à renouveler les approches littéraires en diversifiant et élargissant le corpus et en privilégiant des entrées articulées sur les orientations de la classe de français. C’est ainsi que l’étude de textes dramatiques est réservée à la classe de première, tant en grec qu’en latin, de façon à inscrire une cohérence avec le programme mené en français, dans une cohésion interdisciplinaire forcément positive.

18Les textes littéraires peuvent se classer en trois grandes catégories qui apparaissent comme autant de « régimes de littérarité8 ». Or s’il est aisé de reconnaître aux textes anciens une certaine ressemblance unanime qui les unifie dans un même corpus, force est de constater que tous ne renvoient pas aux mêmes référents. Il est important, pour rendre plus limpide la lecture, de comprendre ce qui peut en faciliter l’appropriation : un texte est difficile quand il est abstrait et sa part d’implicite importante. C’est pour cette raison que j’ai souhaité privilégier pour une première année les textes narratifs.

19C’est là reconnaître, à l’intérieur d’un corpus certes toujours authentique, au sens où il ne s’agit pas de phrases reconstituées, une hiérarchisation non de valeur mais de lisibilité et d’appropriation, ce qui semble relever du bon sens. Il reste à poser les critères qui rendent une lecture plus facile : je montrerai que la lecture de pages homériques, par exemple, peut constituer un terrain d’apprentissage efficace parce qu’elle génère un plaisir de lecture, même si par ailleurs les particularismes de cette langue ont longtemps été considérés comme des points d’handicap à l’appropriation aisée d’un bagage linguistique. La lecture d’ouvrages en langue maternelle peut poser des difficultés analogues. Il importe de concevoir la langue moins comme un réseau complexe d’imbrications linguistiques que comme un champ d’investigation propre à générer une curiosité chez le lecteur, dans la reconnaissance facilitée de stéréotypes.

20Il ne s’agit pas de dire ici que l’épopée est d’une littérarité moindre : tout au contraire on donne à lire un texte dont la découverte révèle le champ possible d’expériences multiples et de postures plurielles, où l’apprentissage de la langue est vécu comme une occasion de faire sens. En développant d’autre part la démarche méthodique, on peut espérer structurer de la même façon des cheminements qui font acte. Un tel travail sur les textes littéraires, et donc authentiques, dans une acception large et non polémique, permet alors de considérer cette langue nouvelle comme un matériau d’observation vivant, objet de curiosité, d’étonnement et de questionnement, tout autant qu’un terrain où se développent des stratégies heuristiques rigoureuses et méthodiques.

Combinaisons modulables : grandes lois

21Précisons, et j’aurai l’occasion d’en montrer les modalités, que l’on ne peut construire un parcours unique, sclérosant et figé. Il importe au contraire de distinguer quelques grandes lois d’apprentissage dans un parcours banalisé : il faut s’attacher à définir une méthode dont l’application peut se décliner sur des modèles différents et pluriels, et qui tienne compte de l’âge des apprenants et des contingences liées aux programmes. Il peut être également intéressant de s’inspirer d’actualités culturelles (une exposition, une représentation théâtrale, etc.) de façon à tisser un lien productif entre le cours de langues anciennes et le quotidien élargi des élèves9. Si l’on considère que l’objectif premier, au cours de ce travail de découverte des textes, consiste à privilégier une lecture active plus qu’une lecture arbitrairement explicative, il importe aussi de déterminer des actes comme l’observation et la reformulation, propres à construire une pratique qui s’enrichira au fil de l’apprentissage.

L’importance de la lecture de textes longs

22L’apprentissage méthodique mené au cours d’une première année diffère de celui que les années ultérieures mettront en place. Si, au début, on ne peut faire l’économie de l’appropriation de faits de langue, il me paraît important, comme je le montrerai, d’envisager en premier une présentation globale et suffisante des éléments morphologiques et syntaxiques pour revenir ensuite sur ces mêmes faits au cours des lectures. On ne peut espérer faire de nos élèves des lecteurs s’ils ne lisent pas. Or la lecture d’une page isolée n’est en rien comparable à la lecture d’un passage long. Il me faut ici souligner les avantages de cette lecture telle qu’ils ont été énumérés, par exemple, dans le cadre des apprentissages de la langue en français. J’ai souvent constaté les doutes que soulève l’expérience d’une lecture longue en cours de langues anciennes, je ne renonce pourtant pas à voir en cette expérience une occasion aussi intéressante qu’efficace de confronter nos élèves à la richesse polysémique d’une œuvre autant qu’à la découverte des faits de langue utiles à son appropriation.

23Il faut pour s’en convaincre admettre ce qui fait la force de la lecture de passages longs : mise en avant des principes de construction active du sens d’un texte par un lecteur, acceptation de ses errements comme point d’appui à des discussions sur les points de divergence, ouverture de l’enseignement à l’inconnu. L’apprentissage est double : glissement d’une épistémologie de la connaissance vers une épistémologie de l’action et lecture comme exploration d’un champ d’action des possibles.

24L’examen méthodique de textes, sélectionnés et retenus dans une problématique littéraire, présentés dans l’architecture d’une séquence, n’a d’autre but que de développer une capacité à mener plus tard une lecture cursive efficace. Celle-ci n’est pas au service de l’apprentissage d’un code métalinguistique, bien au contraire, les lectures détaillées d’extraits et les exercices plus mécaniques ou répétitifs visent à permettre les lectures cursives en développant la capacité et le goût de lire. L’un des obstacles majeurs au plaisir immédiat de la lecture provient bien évidemment de la vitesse. De même que les études10 menées en collège montrent que les élèves lisent peu en français, car ils lisent lentement, il faut reconnaître bien évidemment que cette réalité est très décourageante pour la plupart de nos élèves en langues anciennes. Le choix de mener des lectures longues m’amènera donc nécessairement à définir les attentes spécifiques en langues anciennes. Les problèmes de compréhension littérale, d’autre part, doivent être traités selon une stratégie à définir : si la lecture permet d’accroître la mémorisation d’un lexique, c’est surtout par la compétence qu’elle développe à inférer le sens d’un mot d’après le contexte ; la lecture d’un texte en latin ou en grec pose alors de façon cruciale les problèmes diagnostiqués par les praticiens de la lecture en langue maternelle. En effet si l’on reconnaît que cette opération de déchiffrement est facile lorsqu’elle concerne un ou quelques mots par page, elle devient impossible lorsqu’il s’agit d’un mot par ligne. Il faudra développer des stratégies de repérage pour apprendre à développer des compétences fondées par exemple sur la délimitation de champs lexicaux ou l’observation de la formation des mots.

25La pratique de la lecture cursive amène également à encourager plus spontanément des compétences de lecture, qu’elles soient physiques comme l’habileté visuelle à distinguer rapidement les mots, ou intellectuelles dans la compréhension plus rapide d’un déroulement logique ou chronologique d’un texte. Elle facilite aussi la mise en relation des éléments du texte avec un univers référentiel de lecteur en construction, en faisant des élèves en langues anciennes des lecteurs plus aguerris ailleurs. Cette capacité est d’autant plus grande quand le latin et le grec sont étudiés conjointement.

Le bilinguisme : une attention particulière

Intérêt affirmé du bilinguisme

26Le bilinguisme latin-grec consiste à enseigner conjointement les deux langues anciennes dès le collège selon une méthode innovante. Son auteur, Marie-France Kalantzis11, l’a expérimentée dans un collège de ZEP dès 1991, de façon efficace et largement positive, retrouvant une tradition légitimée par des modèles anciens.

27Ces expériences nées dans l’académie de Besançon connaissent depuis quelques années un succès en collège explicable en partie par les difficultés croissantes à maintenir un groupe en grec et un autre en latin. Elles se pratiquent selon des modalités néanmoins extrêmement différentes. Cette diversité s’explique en particulier par une quasi-absence de textes officiels12 en la matière et par la nécessaire adaptation aux réalités des horaires, très variables d’un établissement à l’autre. La plupart des collèges qui affichent « un enseignement conjoint » bénéficient d’un horaire hebdomadaire de trois heures, les plus chanceux bénéficiant d’une heure de plus pour mener l’apprentissage simultané des deux langues anciennes. Dans le contexte actuel, cette initiative permet de sauvegarder, voire de créer un espace d’enseignement du grec sans pour autant « priver » les élèves du latin. C’est souvent dans cette optique que les collègues pionniers se sont lancés dans l’aventure. Au-delà de l’enjeu purement pratique, il y a, bien entendu, l’intérêt immense que constitue l’étude en parallèle de deux civilisations parentes et qui tissent une cohérence évidente13. Les thématiques parallèles affichées par les nouveaux programmes de lycée amènent tout naturellement d’ailleurs à des rapprochements pertinents. Je ne conteste absolument pas l’intérêt de ces expériences. Je voudrais cependant noter plusieurs dérives qui tiennent moins aux principes fondateurs qu’aux conditions d’exercice.

Les dangers d’un bilinguisme de précarité

28Marie-France Kalantzis rappelle, dans l’introduction qui présente sa méthode14, qu’il s’agit d’un parcours « fondé sur la découverte en parallèle des deux civilisations fondatrices qui sont à l’origine de notre culture européenne, la Grèce et Rome, et sur l’apprentissage en parallèle des deux langues, grecque et latine, à partir des textes fondateurs ». Elle préconise aussi de pratiquer les deux langues « en alternance15 », selon un calendrier partagé. L’enseignant en fonction du niveau, du goût ou de l’intérêt de ses élèves, et en accord avec les programmes, construit une séquence sur un thème donné en présentant des textes authentiques, les uns en grec, les autres en latin. Chaque texte est étudié séparément, mais gagne à la confrontation avec les autres dans un éclairage historique, sociologique ou philosophique d’une valeur indéniable. Toutefois, un tel fonctionnement, s’il est pratiqué et mené de façon moins experte, entraîne moins des confusions que des projections erronées. S’il ne s’agit pas en effet de juxtaposer deux systèmes linguistiques mais de les confronter, la réalité du terrain des classes montre que l’enseignant invite surtout à tirer des observations globales de grands principes d’assimilation dont la simplification nécessaire me semble largement réductrice et parfois préjudiciable. Si un « bon » élève parvient à assimiler avec une pertinence suffisante les acquis linguistiques nécessaires à l’entrée dans les textes, les autres retiennent un peu de latin, un peu de grec, trop peu pour lire l’un ou l’autre. Ceci semble découler aussi du temps partagé consacré à l’une et à l’autre de ces deux langues. Si l’on admet que l’une des raisons évidentes de l’échec vécu aujourd’hui est à chercher dans la durée consacrée à l’apprentissage, la volonté de mener en même temps deux parcours sur l’horaire consenti de l’option au collège, l’un en grec et l’autre en latin, réduit d’autant le bain linguistique. On m’objectera que les élèves déjà familiarisés à un fait de langue en grec assimileront plus rapidement l’appropriation du fait correspondant en latin. Marie-France Kalantzis prend alors souvent l’exemple de la flexion, de la proposition infinitive ou du génitif (ou ablatif) absolu. Il n’en est pas moins vrai que le temps d’immersion en est réduit et que la nécessité d’aller plus vite risque d’amener à des schématisations d’autant plus pressantes que les élèves sont jeunes et risquent de mal appréhender la compréhension du mécanisme de chaque langue.

29J’ai eu la chance depuis plusieurs années au lycée Vaugelas de conduire deux groupes d’élèves en seconde, débutants pour la plupart, inscrits pour quelques-uns en latin (3 heures) et en grec (2 ou 3 heures, selon les années). Il est évident que penser des passerelles, imaginer des confrontations pour saisir les similitudes ou apprécier les différences sont des éléments qui constituent des piliers d’apprentissage utiles et probants. Mais cette expérience a pu trouver tout son sens dans la mesure où un temps d’apprentissage assez dense pouvait être consacré à l’une et à l’autre de ces deux langues16 pour éviter une assimilation simplificatrice et réductrice. Si le latin et le grec sont certes deux langues à flexion, elles ne sont pas pour autant identiques. On avance souvent le point commun de la proposition infinitive, on pourrait présenter avec la même force les différences que sont l’emploi du participe en grec ou les particularités de l’optatif contre l’utilisation du subjonctif en latin. L’étude comparée17 de la grammaire du grec et du latin abonde en similitudes autant qu’en différences, signes d’une pensée et d’une vision du monde proches mais profondément spécifiques. Il ne m’appartient pas ici de développer l’intérêt d’une approche historique de l’évolution des langues dans la famille indo-européenne, même si Janine Debut en soulignait la pertinence et l’efficacité dans ses manuels pédagogiques18 pour lutter contre « l’automatisme du paresseux ». Il me faut pourtant inviter à la prudence quand on présente simultanément des systèmes linguistiques non réductibles. S’il est vrai que les enfants, à Rome, aux alentours du premier siècle, devaient étudier d’abord le grec puis continuer, peu après, par l’apprentissage du latin de façon à assimiler les deux langues en parallèle avec un soin égal sans toutefois qu’il y ait d’interférence entre elles, on veillait néanmoins à un strict équilibre entre les deux langues pour développer un bilinguisme plus ou moins parfait. Il ne s’agissait pas pourtant d’un bilinguisme tel que nous l’entendons aujourd’hui puisque l’apprentissage du latin était vécu comme l’apprentissage d’une langue maternelle, tournée vers l’usage, et que l’on apprenait la langue grecque pour la parler. La pratique de la confrontation des deux langues, considérée comme un acte réflexif et non comme un temps d’apprentissage, venait seulement à un stade plus avancé. N’oublions pas non plus que les Romains ont ressenti rapidement cette tâche comme difficile et peu naturelle19.

30Rappelons enfin que l’unique objectif de ces manuels déjà cités, les Hermeneumata20, visait à apprendre à parler et que l’on insistait donc logiquement sur la capacité à communiquer oralement dans les deux langues. Il n’y était nullement question de grammaire normative. Les préoccupations utilitaires engageaient à construire un outil didactique dont l’assemblage me semble largement différent de celui propre à atteindre les objectifs définis dans nos classes. Il nous faut aujourd’hui nous placer dans l’acte intellectuel d’un retour sur une langue morte pour en comprendre les fonctionnements intrinsèques.

31La pertinence est alors moins d’assimiler que de comparer pour apprendre à tirer profit de la confrontation de systèmes linguistiques relatifs, expression d’une culture et d’une pensée. Le temps de lecture d’un texte écrit en grec ou en latin pour un élève fait que « ce n’est pas seulement un texte qu’il se réapproprie, mais une tradition21 ». Il nous faut alors moins mettre l’accent sur des similitudes et juxtaposer uerbum de uerbo que de comprendre deux fonctionnements distincts, ce que ne visent pas toujours assez systématiquement certains des cours où se pratique le bilinguisme, dans les classes des établissements secondaires français aujourd’hui.

Invitation au respect de deux progressions distinctes

32Le choix didactique de faire de la lecture l’objectif premier invite à respecter les langues anciennes dans leur mécanique et, par conséquent, au cours d’étapes construites autour de priorités morphologiques ou syntaxiques fréquentielles. Il ne s’avère pas pertinent de calquer la progression de l’apprentissage en grec sur celle de l’apprentissage en latin.

33Ceci n’interdit absolument pas d’indiquer des parallèles ou de faire comprendre les décalages ou les emprunts à l’intérieur d’un contexte historico-linguistique. Mais les spécificités caractéristiques de ces deux langues font que les parcours, aussi bien dans la durée que dans l’appréciation de l’importance de certaines haltes, vont nécessairement se diversifier : l’appréciation de l’aoriste en grec impose, par exemple, une densité autre que pour le parfait en latin ; on ne peut expliquer les voix en latin et en grec de la même façon…

34Tout invite ainsi au respect de parcours construits dans l’éclairage et la détermination des textes, en dehors d’un schématisme dogmatique et en cela même artificiel.

Nécessité de partir de la langue et non de schémas préétablis

35La lecture active d’un texte nécessite des étapes d’observation de la langue et d’attention particulière aux mécanismes qui la constituent. Annie Donville, au colloque de l’Arelab à Besançon en 1996, invitait ainsi à une prudence particulière :

L’ordre des apprentissages mérite d’être considéré. Il est difficile de faire apparaître tous les emplois dans le fait de langue. C’est pourquoi la question de la globalité se pose et ne peut être résolue en faisant apparaître arbitrairement, et par esprit de système, un paradigme nécessaire pour la construction d’une infinitive, par exemple, avant d’en avoir présenté la réalisation dans le discours. La relation entre le texte et le contenu linguistique mérite d’être examinée avec soin et nécessite une progression qui ne va pas du simple au complexe mais qui choisit une approche raisonnée des relations de formes, de construction, selon le type de texte abordé22.

36J’ai déjà eu l’occasion de dire qu’il nous faut apprendre le latin ou le grec non en partant du français mais en découvrant les schémas linguistiques d’une langue dont le fonctionnement, par ses différences ou ses similitudes avec notre langue maternelle, est à prendre comme objet d’étude pour lui-même. Il paraît du coup difficile, dans les limites du temps d’apprentissage imparti, d’apprendre le grec selon les normes établies ou les paradigmes de la grammaire latine. Les normalisations ou schématisations trop systématiques complexifient des données en les forçant à entrer dans des cadres qui ne les expliquent pas. Je ne prétendrai pas, par exemple, que la présentation traditionnelle de la conjugaison grecque dans la classification des verbes en-μι n’a pas d’utilité, je préciserai simplement que pour un élève en première année d’apprentissage, elle complique en présentant comme paradigmes des modes de conjugaison inadaptés à la plupart des verbes, complexité accrue par une longue tradition française23 . La présentation de la morphologie ou de la syntaxe grecques, héritée d’une longue tradition issue des ouvrages de la Renaissance, renvoie à la caractéristique presque constante des grammaires du XV^e siècle : celles-ci se présentent le plus souvent comme des éditions bilingues, une traduction latine faisant face au texte original grec, traduction qui n’a d’autre fonction que de faciliter l’apprentissage du lecteur autodidacte. Or, si au XVIII^e siècle, avec Lhomond par exemple, la pédagogie de la grammaire du français semble s’être progressivement libérée des paradigmes employés et nomenclaturés selon le dogme du code latin, il semble que la même révolution ne se soit pas faite par rapport à l’apprentissage de la grammaire grecque. Le français prend à cette époque un tournant important : il se définit non seulement comme un passage obligé dans l’enseignement, mais aussi comme une ouverture vers l’étude du latin et du grec dans une dynamique strictement inverse à celle que l’on connaissait auparavant.

37Parmi d’autres auteurs du XVIII^e siècle, qui réfléchissent à la construction d’une pédagogie transmissible de la grammaire, plusieurs, comme Buffier, remettent en question le modèle latin que la tradition française a transposé dans les grammaires depuis le XVI^e siècle. Il explique les raisons de ces premiers grammairiens qui ont pensé que, le français étant issu du latin, la structure d’un ouvrage grammatical consacré au latin pouvait être appliquée à un ouvrage portant sur le français. Buffier au contraire s’inscrit dans une perspective moderne qui établit une différence très nette entre la grammaire générale, dont on peut donner des principes absolus et récurrents d’une langue à l’autre, et la grammaire particulière qui est celle d’une langue particulière. C’est pourquoi il importe, selon Buffier et plusieurs de ses contemporains, de fonder la grammaire française sur des principes propres à la langue française et non de la calquer sur des ouvrages latins. Ces différents ouvrages témoignent de la préoccupation d’un enseignement de la langue et, par conséquent, d’une structuration de la matière à des fins pédagogiques24 . Ainsi, cette approche moderne qui au cours du XVIII^e siècle a pensé la grammaire pour la rendre compréhensible, s’est éloignée d’une perception normative faussée puisque les normes en étaient ailleurs. Il me semble que l’approche du grec, en particulier, doit être élaborée en fonction des mêmes principes : on ne peut présenter la morphologie ou la syntaxe de la langue grecque par le recours systématique, certes parfois utile, de classifications propres à expliquer le fonctionnement de la langue latine.

38Il ne s’agit pas de nier l’intérêt à apprendre en même temps le grec et le latin, mais d’inviter à la prudence ceux qui mènent en peu de temps un double apprentissage sur des principes d’assimilation parfois réducteurs. Il est important de ne pas s’égarer et de ne pas confondre le bilinguisme et l’enseignement conjoint. Si la lecture gagne en épaisseur dans cette confrontation plurielle de regards mêlés, l’apprentissage linguistique, lui, risque d’être réduit à des principes qui en faussent l’appréciation.

39Ainsi, penser l’enseignement des langues anciennes et croire à ses avantages pour un élève du XXI^e siècle, c’est affirmer la nécessité de penser à ce qui fait le matériau même de cette discipline : un corpus de textes écrits en grec ou en latin dans une langue de culture. Que ces textes soient écrits à une époque classique ou non, qu’ils témoignent d’une langue canonique ou non, ils peuvent être considérés comme objets littéraires, ce qui fait de l’acte de lire un acte fondateur. Nous n’apprenons pas à nos élèves le grec ou le latin pour parler mais pour lire. L’affirmation, ou la réaffirmation, d’un tel choix amène à penser un parcours apte à favoriser cette lecture active selon des modalités à inventer ou à réinventer.