1Je m’intéresserai, à présent, à la question de la transmission, à la fois de l’œuvre et du comportement de lecteur qu’elle sollicite, à travers les échanges conduits auprès des maîtres. Chez les adultes, en effet, les réactions de lecteurs se doublent très vite d’un questionnement sur leur rôle de médiateurs, rôle qu’il est d’ailleurs difficile pour eux d’occulter dès le départ. Certains ont réagi dès la découverte des albums, me sollicitant en aparté, on en voit des traces dans les questionnaires, et ce souci s’exprimait la plupart du temps dès le démarrage des entretiens. Ce fonctionnement est sans doute en partie lié au cadre dans lequel j’ai proposé la lecture des albums, puisqu’il était difficile pour des enseignants, voire inacceptable pour certains, qui plus est en situation de formation, de prendre une posture de lecteur privé.

Acceptabilité du corpus et modes d’approche

2Comme j’ai pu le montrer ailleurs avec l’enquête menée sur les pratiques, la question se pose pour les albums de Béatrice Poncelet, tout comme pour les recueils de poésie ou le théâtre contemporain, des possibilités de leur scolarisation. Les entretiens mettent ainsi en évidence l’ambivalence des points de vue entre richesse du support et complexité de la lecture, une complexité souvent perçue avant tout comme une complication :

Géraldine : Moi, je… suis assez partagée, par contre, ce que je trouve intéressant, c’est la sensualité de l’ensemble, on a l’impression que vraiment, on peut entendre, toucher, plus que voir presque, ça c’est intéressant… enfin entre nous, je trouve que c’est un peu écrasant parfois, il y a trop de choses et ça écrase, ça écrase…

Bénédicte : Moi dans le même sens, je dirais qu’elle pose trop de contraintes, enfin pour moi, trop de contraintes de lecture, c’est très contraignant.

S. D. : Est-ce que tu peux t’appuyer sur un exemple ?

Bénédicte : Je sais pas si c’est possible, c’est une impression générale, je trouve qu’il y a une telle prolifération de sensations… de textes, dont on sait pas si ce sont les textes de l’histoire, des textes qu’elle cite comme exemples, il y a une confusion assez générale, je trouve, entre texte et… enfin texte de l’histoire si on veut et illustration, donc ça oblige vraiment à faire des sélections, c’est une contrainte très, très importante que… moi je ne suis pas rentrée dedans du tout, du tout, sauf dans Chez elle, où là je trouve que c’est plus clair.1

3À travers les propos de ces deux enseignantes transparaissent des émotions de lecteurs, comme le sentiment d’écrasement exprimé par Géraldine. La « prolifération » sensorielle, évoquée dans un premier temps comme une richesse, oppresse et entraîne un sentiment de « confusion ». La gêne naît alors non seulement de la complexité du rapport texte-image, mais aussi du fait que le texte lui-même paraît difficilement identifiable, assignable à une catégorie précise (« enfin texte de l’histoire si on veut »). Ce que je tiens pour complexité est donc vécu, par certains médiateurs, comme une complication qui met la lecture en échec, d’autant qu’apparaît ici, me semble-t-il, un malentendu sur ce qu’est la lecture littéraire. Bénédicte se plaint de devoir faire des « sélections » ; or il semblerait que ce qui fait réagir nombre de lecteurs, c’est précisément ce que je considère comme une mise en scène de la lecture littéraire par Béatrice Poncelet. Celle-ci montre au lecteur non seulement que vouloir ou prétendre tout lire, tout comprendre dans une œuvre littéraire, n’est qu’une illusion, mais que le texte et le sens se co-construisent dans et par l’expérience de lecture. Les albums de Béatrice Poncelet apparaissent alors clairement comme des objets problématiques. Le mode de lecture qu’ils paraissent imposer fait débat au sein des groupes et les enseignants se posent de ce fait la question de leur lisibilité, non seulement du point de vue des compétences de lecture qu’ils leur semblent exiger, mais aussi du point de vue des thématiques et de la manière de les aborder :

Martine : […] je trouve qu’effectivement, c’est certainement des livres qui gagnent à être lus et relus, mais… moi, Chez Elle éventuellement, oui, dans ma classe, mais les autres, j’avoue que, ça fait appel à tellement de choses, je… suis pas persuadée d’arriver à…

Julie : Il y a plusieurs lectures en fait… c’est difficile de tout comprendre…

Nicole : Est-ce que c’est possible et souhaitable de vouloir tout comprendre aussi ?…

Julie : Sans tout comprendre, ce n’est pas ça qui me dérange, mais… j’ai vraiment le sentiment que ce n’est pas écrit pour… ce n’est pas pour des enfants, ça fait plus appel à l’adolescence pour moi, à toutes les questions qu’on peut se poser à ce moment-là… peut-être avec des CM ? Mais il y a quand même des sujets, là dans Chez Elle ou chez elle, on a un peu l’impression d’une famille séparée, ou éclatée, enfin d’un enfant ballotté comme ça et on se dit « Attention », il y a des enfants quand même qui vivent des choses maintenant qui sont peut-être pas faciles et si on leur en remet une couche, c’est peut-être pas indispensable…2

4Les échanges qui précèdent reposent sous un autre angle la question de la compréhension, avec l’évocation des multiples lectures possibles. Affleure la crainte pour l’enseignant (exprimée ici par Julie) de ne pas tout comprendre, c’est-à-dire de ne pas pouvoir être garant du sens auprès de ses élèves. Interrogée sur ce point par sa collègue, Julie déplace son point de vue et la question glisse du texte au thème. De fait, déstabilisés par l’œuvre d’un auteur généralement inconnu d’eux jusqu’alors et sensibles à la manière dont l’œuvre en question s’adresse au sujet lecteur, à son intimité, les enseignants hésitent sur la place à réserver dans leur classe à ces albums qui les troublent et leur paraissent difficiles d’accès pour les élèves avec lesquels ils travaillent. Cette question légitime surgit régulièrement dans leur discours : « Nous, c’est notre point de vue d’adultes, moi maintenant j’aimerais savoir… comment l’enfant entre… d’emblée, quand je l’ai lu je me suis dit “Mais comment un enfant peut…” » ; « On peut se demander à qui ça s’adresse »… La question de la pertinence des albums dans la classe et celle du destinataire sont récurrentes ; elles préoccupent l’ensemble des groupes et engendrent échanges et argumentations :

Juliette : Il y a quand même quelque chose qui m’a gênée, dans Chez Elle, je ne sais pas, la dernière page, constitue vraiment une rupture, parce que jusqu’à… tout le livre, c’est pour un enfant, on peut le lui montrer, il y a des images, enfin les images répétitives, des images déformées, ça peut parler à l’enfant, mais la dernière page, elle s’adresse directement aux adultes, l’enfant de petite enfance… l’enfant ne se voit pas dans son… devenir.

Hélène : Ça nous parle à nous.

Bénédicte : En fait, moi je rejoins ce qu’elle dit, mais pour moi, c’est la manière dont c’est présenté, j’ai vraiment le sentiment que c’est plus… finalement, elle a parlé pour elle. J’ai plus l’impression que… le livre, il est fait vraiment au travers d’yeux d’adultes que d’yeux d’enfants… Enfin, je ne sais pas comment m’exprimer… moi ça, ça m’a dérangée, je ne sais pas si c’est que ça fait appel à quelque chose en moi…3

5Ces réflexions posent de manière complexe la question tout à fait légitime, et difficilement évitable, dans ce contexte de transmission littéraire à l’école qui est le nôtre, des motivations de l’auteur et du destinataire visé, de ce Lecteur Modèle auquel se réfèrent implicitement les enseignantes qui s’expriment ici. L’album choisi par Juliette pour amorcer la réflexion présente en effet une forme de rupture dans l’envoi final, la narratrice se projetant vers son avenir, anticipation quasi symétrique de la narration rétrospective de Chaise et café.

6Qui voit, qui parle dans les albums de Béatrice Poncelet et à qui ? Pourquoi écrit-elle ? Pourquoi le fait-elle dans le domaine de la littérature de jeunesse ? De quel point de vue ? Regard d’adulte ou d’enfant ? Mais tout artiste n’a-t-il pas conservé une part d’enfance ? « L’enfant et l’artiste habitent le même pays. C’est une contrée sans frontières. Un lieu de transformations et de métamorphoses », a écrit Elzbieta dans L’Enfance de l’art4. De plus, la question du destinataire de l’œuvre mérite d’être posée dans l’absolu : écrit-on nécessairement pour quelqu’un ? Pour sa part, Béatrice Poncelet, si elle s’adresse aux enfants en priorité, évoque la possibilité que ses albums puissent être partagés avec l’adulte. Juliette suggère d’ailleurs la possibilité d’un double destinataire au fil des albums. Nous verrons plus loin que la crainte qu’elle exprime par rapport au texte d’envoi de Chez eux, Chez Elle ou chez elle (« l’enfant ne se voit pas dans son… devenir ») n’est pas vraiment justifiée, et les écrits réactifs des élèves montrent qu’ils perçoivent intuitivement cette projection dans l’avenir. Quoi qu’il en soit, la question reste ouverte : peut-on, doit-on tout « comprendre » à la première lecture ? Béatrice Poncelet, et c’est là pour moi une de ses qualités fondamentales, se prête non seulement à la lecture partagée, mais aux relectures.

7Cette question du destinataire ou double destinataire s’articule pour moi avec celle de la double posture de l’adulte comme sujet lecteur et enseignant :

Régine : Justement, moi, c’est quand t’en parle que je me pose la question, mais moi quand je l’ai lu… je me suis rendu compte que je me mettais vraiment à la place de la personne qui… récitait, qui parlait, c’est-à-dire que, par exemple, dans Chut ! elle lit, j’étais vraiment l’enfant, ça m’a rappelé mon enfance… avec mes frères, ma mère… à chaque fois que j’ai lu, je me suis retrouvée moi, dans des moments que j’ai vécus… et des réactions des fois… elle crie ou des fois elle sourit… je ne me suis vraiment pas posé la question, je n’ai pas transposé « En tant qu’institutrice dans la classe, qu’est-ce que j’en fais ? » je l’ai vraiment pris pour moi.5

8Régine exprime bien, ici, la difficulté pour les enseignants à se positionner autrement que comme des professionnels de la lecture et, dans cette perspective, ce qui touche à l’élève comme enfant, comme sujet lecteur, leur apparaît comme problématique, voire déplacé : les lectures scolaires n’ont pas à inclure des textes qui relèvent pour eux de la sphère privée. La mise en cause de la légitimité des albums de Béatrice Poncelet comme supports de lecture dans la classe se double d’une difficulté à penser des moments de lecture qui pourraient être envisagés pour en faciliter l’approche. Ces albums relevant pour eux d’une seule lecture privée, ils peuvent les envisager dans le cadre souple et peu défini par les Instruction officielles, du prêt et des « lectures personnelles » :

Juliette : Moi quand c’est comme ça, je le laisse traîner mais je ne le présente pas !

Jacques : Oui, moi je suis du même avis que ce que tu as dit tout à l’heure, j’ai l’impression que ce ne sont pas des livres qu’on peut, on va dire, lire ou aborder en groupe c’est… j’ai l’impression que c’est une écriture tellement un peu intime…

Géraldine : … effectivement, comme tu disais tout à l’heure, lire à un enfant, que ce soit un élève ou un enfant de la famille, ses propres enfants, mais il faut… sinon, j’ai l’impression qu’on va perdre de la force du texte…

Juliette : À la limite… le maître… chacun peut dire ce qu’il a interprété…

Jacques : Oui, voilà, après des… une lecture individuelle… plus en discuter.

Juliette : En discussion… oui… mais je trouve qu’il y a quand même deux lectures, même trois lectures à la limite… Je trouve vraiment que moi, au niveau des illustrations, tu peux rentrer dedans, te faire ta propre histoire avec les illustrations, sans t’occuper du texte qu’elle a écrit… Parce que ça me fait penser à quand tu entres dans un atelier d’artiste, il a posé ses productions un peu partout, et puis tu es là, tu cherches, tu… découvres…6

9Béatrice Poncelet invite en effet explicitement à cette lecture buissonnière, que la forme de ses albums met en scène et qui caractérise, pour moi, la lecture littéraire. Elle propose à chacun de tracer ses chemins dans les albums, de se projeter. Elle place donc la communauté de lecteurs dans l’impossibilité d’avoir tous lu la même chose au même moment. Voilà qui peut perturber tout enseignant qui redoute de s’engager avec ses élèves sur les voies d’une lecture interprétative difficile à circonscrire. Cet échange permet de voir à quel point les enseignants concernés sont dans l’embarras : présenter, laisser à disposition, s’impliquer dans la découverte avec les élèves.

Transmission/partage/dialogue intergénérationnel

10Nous avons vu combien, chez Béatrice Poncelet, se mêlent une culture d’enfant et un point de vue d’adulte. Son œuvre et ses lectures permettent donc de réinterroger le paradoxe, inhérent à la littérature de jeunesse, d’adultes travaillant pour et avec les enfants. Pouvons-nous envisager l’œuvre de Béatrice Poncelet comme un espace possible de réinterprétation, dans la perspective de Paul Ricœur, selon laquelle « se faire l’héritier de » nous permet de devenir acteur de notre propre culture et dans celle, développée par Jacques Hassoun7, qui nous autorise à réinventer notre héritage d’une génération à l’autre ? Comment alors susciter l’investissement, le co-investissement de l’adulte en tant qu’adulte et de l’enfant en tant qu’enfant ? La transmission me semble être la pierre angulaire du travail de notre auteure ; elle la réinvente en quelque sorte, son œuvre pouvant fonctionner comme une métaphore de la transmission. En effet, chez Béatrice Poncelet sont mises en scène à la fois la « transmission » d’un héritage avec les jeux, jouets, comptines… et sa réinvention par le brouillage des genres aussi bien au plan textuel que sexuel.

11Les lecteurs-médiateurs se montrent sensibles à cette dimension de l’écriture de notre auteure et mettent l’accent sur l’universalité des expériences transcrites. Ils remarquent qu’» elle couvre tous les âges » ; que « les thèmes abordés très riches en émotions… renvoient les adultes/parents dans leur passé… et les enfants dans le présent ». Ni Le panier, l’immense panier ni Non ! ou l’envol, qui rendent palpable la relance existentielle occasionnée par l’arrivée d’une nouvelle génération pour un couple vieillissant, ainsi que le bonheur qu’il y a à relancer la transmission, n’étaient parus au moment de nos échanges. Les participants s’appuient donc sur un autre exemple : « Je trouve que dans Semer en ligne ou à la volée, il y a une histoire… c’est une mère qui raconte… la vie, la naissance de son bébé jusqu’à ce qu’il devienne grand et c’est le cycle de la vie de son enfant en fait, qui est lié au cycle des saisons, des plantes et tout ça… » Certains enseignants, enfin, sont particulièrement sensibles à la dimension biographique des albums et à la thématique de l’apprentissage qui les traverse. L’une d’entre eux perçoit là le projet consistant à « retracer tout un chemin d’enfance » ; pour une autre, « c’est pour le lecteur une mémoire retrouvée […]. L’enfant devenu adulte tente une remise en ordre de sa propre histoire… ». Une autre encore voit dans les albums de Béatrice Poncelet un lieu où « apprivoiser certaines blessures de l’enfance ». Ainsi, les enseignants avec lesquels j’ai travaillé envisagent, pour nombre d’entre eux, de partager la lecture de Béatrice Poncelet avec un enfant, dans une optique de transmission intergénérationnelle, mais seulement dans le cadre familial, intime :

Hélène : […] je ne me suis pas vue lire ou travailler ces livres dans une classe, par contre, je me suis tout à fait imaginée lire ces livres à mon enfant, à mes petits-enfants… Vous voyez, c’est quelque chose de plus…

Marie : Intime, personnel (à voix basse).8

12Les adultes se proposent en quelque sorte de transposer dans leur vie les scènes de lectures partagées présentes dans les albums comme T’aurais tombé, ou encore Chez eux, Chez Elle ou chez elle, dont la narratrice évoque les plaisirs d’une lecture-écriture créative, ludique, ancrée dans la mémoire des lecteurs puisque les fragments qui servent à fabriquer les centons sont pris, comme le dit le texte, « obligatoirement au hasard, dans l’amoncellement des livres plus ou moins récents ». L’inscription temporelle est ici particulièrement intéressante puisque la technique d’écriture évoquée, régulée par le poète latin Ausone, se pratique depuis l’Antiquité et qu’en outre peuvent s’y côtoyer, s’y télescoper des écritures et donc des sensibilités d’époques différentes. « […] pas comme à l’école sérieusement, non ! », affirme par ailleurs la narratrice, et c’est justement ce qui soulève question chez les enseignants, conscients de ce rôle important de transmission qui leur est dévolu par la société et les oblige en quelque sorte à dépasser leurs propres préjugés comme l’explicite ici une enseignante :

Monique : On a un rôle de transmission, c’est pour sortir de l’aspect personnel, si on a un livre qui nous plaît pas pour des raisons X ou Y, est-ce qu’on doit bloquer ces livres-là par rapport aux enfants, est-ce que… Ce serait les priver peut-être de quelque chose parce qu’eux, ils ont euxmêmes leur propre sensibilité.9

13Les adultes médiateurs en viennent alors à élaborer, dans le cours de la discussion, une autre manière d’aborder la littérature à l’école, comme si la rencontre avec ces albums résistants, avec une œuvre qui leur impose de réfléchir autrement à ce qui se transmet et aux modalités de la transmission, leur permettait d’envisager une autre approche didactique, celle d’une lecture discutée, paradoxalement intime et accompagnée. Ces œuvres, déstabilisantes pour les adultes, ouvrent un champ interprétatif par le partage des expériences de lecture que ce soit au niveau des adultes ou à celui des enfants. La gêne observée chez nombre d’enseignants trouve sans doute naissance dans la conception qu’ils ont développée de leur rôle au sein de l’école et d’une représentation majoritaire de la transmission comme celle de savoirs finis et maîtrisables. L’œuvre de Béatrice Poncelet leur suggère une autre conception de la transmission, comme re-création cette fois.