1. (Co-)construction de connaissances et développement de compétences
p. 23-24
Texte intégral
1Les interactions en ligne dans une formation ont généralement pour objectif que l’apprenant développe des compétences et construise des connaissances. Pour apporter un éclairage supplémentaire sur les processus mis en jeu lors de leur élaboration, les contributions de cette partie de l’ouvrage commencent par définir un cadre d’analyse des débats en ligne. Ainsi, Kuster et Lameul s’appuient sur un cas pratique dans le cadre d’une formation hybride articulant temps de formation présentiel et temps de formation à distance. En conciliant les approches quantitative et qualitative, leur méthodologie présente l’intérêt de détourner des outils méthodologiques pour un usage autre que celui pour lequel ils ont été conçus.
2Les trois autres articles de cette partie analysent plus concrètement la construction des connaissances, ou bien les indices de cette construction. Dejean-Thircuir observe des apprenants lors d’une activité collaborative en ligne. Elle formule l’hypothèse selon laquelle une meilleure appréciation des processus de co-construction de connaissances permet aux enseignants de mieux appréhender les tâches à effectuer. L’auteur précise aussi que lorsque les enseignants s’appuient sur leurs propres expériences du travail collaboratif et de la formation à distance acquises en tant qu’étudiants, ils s’approprient ensuite plus facilement ce type de dispositif pour mettre en œuvre leurs enseignements. S’appuyant sur une approche socio-constructiviste, Dejean-Thircuir identifie deux indices de la co-construction du discours comme étant révélateurs d’une co-construction de connaissances. Il s’agit de l’usage de la modalité interrogative et de la reprise du discours de l’autre dans son propre discours.
3Guichon et Nicolaev étudient la construction de connaissances pour l’apprentissage d’une langue seconde dans un environnement d’apprentissage en ligne. Ils s’intéressent particulièrement à l’influence de certaines caractéristiques des tâches d’apprentissage sur l’acquisition de compétences langagières. Après avoir dégagé les caractéristiques principales des tâches et déterminé les mesures de la compétence linguistique (la fluidité, la correction linguistique et la complexité), ils évaluent l’impact de trois caractéristiques des tâches (la présence ou non de matériau langagier en amont de la tâche, la sollicitation du point de vue personnel de l’apprenant ou de son imagination, la nature discursive induite par la consigne) sur la production langagière des apprenants. Ils montrent que le support (iconique ou textuel) ou la nature discursive de la production attendue ont une influence sur la complexité ou la fluidité de la production orale des apprenants. Cet article représente une contribution dans le champ de recherche de « l’enseignement fondé sur les tâches ».
4D’une manière complémentaire, Eneau et Poyet étudient le développement de compétences tutorales, professionnelles ou pré-professionnelles, de (futurs) tuteurs et enseignants en situation de formation et de leur autonomie. Ils mettent en évidence que les comportements des enseignants en situation de formation en ligne se construisent dans la durée ainsi que dans et par l’interaction humaine médiatisée.
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