Table des matières

François Mangenot

Introduction

Du e-learning aux interactions pédagogiques en ligne

• 1. Médiation et/ou médiatisation ?
• 2. Trois familles de dispositifs exploitant la communication en ligne
• 2.1. La formation (tout) à distance et la question du lien social
• 2.2. La variété des dispositifs hybrides
• 2.3. La télécollaboration en langues
• 3. Démarches de recherche sur les interactions en ligne
• 3.1. Diversité des domaines de référence
• 3.2. À la recherche d’une approche écologique et qualitative

1. (Co-)construction de connaissances et développement de compétences

Elke Nissen, Françoise Poyet et Thierry Soubrié

1. (Co-)construction de connaissances et développement de compétences

Yves Kuster et Geneviève Lameul

Un cadre d’analyse multidimensionnel de débats en ligne asynchrones

• 1. Le cadre théorique d’analyse
• 1.1. Dimension épistémique
• 1.2. Dimension argumentative
• 1.3. Dimension sociale
• 2. La méthodologie d’analyse
• 2.1. Catégorisation des actes du discours à partir des modèles théoriques retenus
• 2.2. Analyse quantitative du corpus de données
• 2.2.1. Segmentation du forum
• 2.2.2. Codage des segments
• 2.3. Analyse qualitative des segments par catégorie
• 3. Utilisation du cadre d’analyse : quelques résultats appliqués au forum débat IES
• 4. Perspectives pour la formation professionnelle
• 5. Conclusion

Charlotte Dejean-Thircuir

Indices d’appropriation et de co-construction des connaissances en situation d’apprentissage collaboratif à distance

• Introduction
• 1. Présentation du contexte
• 2. Choix méthodologiques
• 3. Cadrage théorique
• 4. Analyse du corpus : quelques caractéristiques discursives des échanges orientés vers la co-construction des connaissances
• 4.1. La modalité interrogative
• 4.1.1. Demandes de clarification et propositions
• 4.1.2. Questions heuristiques
• 4.1.3. Questions rhétoriques s’inscrivant dans un discours argumentatif
• 4.2. Les reprises du discours de l’autre
• 4.3. Phénomène de brouillage énonciatif
• 5. Discussion et conclusion
• 5.1. La clarification plutôt que le désaccord
• 5.2. Le rôle déterminant des modalités de travail
• 5.3. D’autres outils pour la co-construction des connaissances

Nicolas Guichon et Viorica Nicolaev

Influence de certaines caractéristiques des tâches d’apprentissage sur la production orale en L2

• 1. Introduction
• 2. Cadre théorique
• 2.1. Éléments de définition de la tâche d’apprentissage
• 2.2. Les types de tâche
• 2.3. Évaluer une tâche d’interaction orale : quelles caractéristiques prendre en compte ?
• 3. Contexte et démarche méthodologique
• 3.1. Le projet Le français en (première) ligne
• 3.2. Les participants
• 3.3. Le corpus d’étude
• 3.4. Les mesures de la compétence langagière
• 4. Résultats
• 4.1. La fluidité
• 4.2. La correction linguistique
• 4.3. Complexité
• 5. Discussion
• 5.1. Synthèse des résultats
• 5.2. Limites de l’approche
• 6. Conclusion

Jérôme Eneau et Françoise Poyet

Contribution à la professionnalisation de futurs tuteurs en langues

Le cas de l’apprentissage d’une langue étrangère à distance en synchronie

• 1. Introduction
• 2. Cadre de recherche, problématique et hypothèses
• 3. Méthodologie et résultats
• 4. Interprétation et discussion
• 5. Conclusion

2. Médiation humaine pour l'accompagnement

Elke Nissen, Françoise Poyet et Thierry Soubrié

2. Médiation humaine pour l’accompagnement

Eric Uyttebrouck, Gaëtan Temperman, Gaëlle Fonteyne et al.

Usages et perceptions des forums dans des contextes universitaires diversifiés

• 1. Introduction
• 1.1. Contexte et hypothèse de recherche
• 1.2. Questions de recherche
• 2. Méthodologie
• 2.1. La sélection des cas
• 2.2. Une triangulation de méthodes
• 2.3. L’analyse des indices externes
• 2.4. L’analyse de contenu
• 2.5. Les entrevues
• 3. Difficultés rencontrées
• 4. Résultats et discussion
• 4.1. La proportion des échanges relatifs au cours (Q1)
• 4.2. La part relative des différents types de soutien au sein du forum (Q2)
• 4.2.1. La part relative du soutien à l’apprentissage
• 4.2.2. La part relative du soutien organisationnel
• 4.2.3. La part relative du soutien socio-affectif
• 4.3. Les bénéfices des échanges : apports (méta-) cognitifs, socio-affectifs et organisationnels des forums (Q3)
• 4.3.1. Les indices de soutien à l’apprentissage
• Les indices de soutien cognitif
• Les indices de soutien métacognitif
• 4.3.2. Les indices de soutien organisationnel
• 4.3.3. Les indices de soutien socio-affectif
• Les indices de soutien affectif
• Les indices de soutien motivationnel
• Les indices de soutien social
• 5. Conclusions

Sandrine Decamps, Christian Depover et Bruno De Lièvre

Moduler l’encadrement tutoral dans la scénarisation d’activités à distance

• 1. La problématique
• 2. Les caractéristiques de la mise en œuvre de l’encadrement tutoral
• 2.1. De la modalité d’intervention réactive à la proactivité
• 2.2. La temporalité des interventions tutorales
• 2.3. Les fonctions de l’encadrement tutoral
• 3. Les questions de recherche
• 3.1. Les questions en lien avec les performances des apprenants
• 3.2. Les questions en lien avec le processus d’apprentissage
• 3.3. Les questions en lien avec l’opinion des apprenants
• 4. Dispositif de formation
• 4.1. Le contexte
• 4.2. Le scénario pédagogique des activités de formation
• 4.3. Les activités collaboratives
• 4.3.1. L’activité 1 : conceptualisation
• 4.3.2. L’activité 2 : discussion de cas
• 4.4. Les caractéristiques distinctives des deux activités collaboratives
• 4.5. Les caractéristiques distinctives des deux modalités d’encadrement
• 5. Dispositif de recherche
• 5.1. La méthode d’expérimentation
• 5.2. La variable expérimentale
• 5.3. Les variables dépendantes
• 6. Analyse des résultats
• 6.1. L’effet du scénario d’encadrement sur les performances des étudiants
• 6.2. L’effet du scénario d’encadrement sur le processus d’apprentissage
• 6.3. L’effet du scénario d’encadrement sur l’opinion des apprenants
• 7. Conclusion

Elke Nissen

Analyser les rôles du tuteur dans une formation hybride : distinguer les interactions verbales à distance et en présentiel

• 1. Introduction
• 2. La formation hybride observée
• 3. Questions de recherche et méthodologie
• 3.1. Questions de recherche
• 3.2. Recueil des données
• 3.2.1. Questionnaire
• 3.2.2. Données recueillis pour l’analyse de l’interaction verbale
• 3.3. Analyse de l’interaction verbale
• 4. Résultats et discussion
• 4.1. Comment les étudiants perçoivent-ils les rôles du tuteur dans les deux modalités de la formation hybride ?
• 4.2. Usages du courriel et du collecticiel par le tuteur
• 4.3. Comportement du tuteur en distantiel et en présentiel
• 5. Conclusions
• 5.1. Remarques sur le style du tuteur
• 5.2. Retour sur la méthodologie d’analyse des interactions
• 5.3. Poursuite de l’étude

3. Questions émergentes

Elke Nissen, Françoise Poyet et Thierry Soubrié

3. Questions émergentes

Isabelle Quentin et Éric Bruillard

Le fonctionnement de Sésamath : une étude exploratoire

• 1. Introduction : le contexte français de production de ressources pédagogiques
• 2. Mieux comprendre Sésamath
• 2.1. Présentation de l’association Sésamath
• 2.1.1. Le succès grandissant de Sésamath en quelques chiffres
• 2.1.2. Les finalités décrites dans les statuts de l’association
• 2.1.3. Sésamath, une organisation regroupant de multiples projets
• 2.2. Le phénomène Sésamath : une organisation innovante dont l’étude relève de différents points de vue
• 2.2.1. Appréhender Sésamath comme une communauté de pratique
• 2.2.2. Sésamath, un lieu d’innovations ascendantes
• 2.2.3. Sésamath et le développement de logiciels libres
• 2.2.4. Sésamath : un lieu d’écriture collective et de partage de contenus
• 2.3. La méthodologie employée pour étudier les discours des acteurs de Sésamath
• 3. Ce que nous apprennent les entretiens
• 3.1. La participation à Sésamath fait évoluer les pratiques professionnelles
• 3.2. Peu de consensus sur les valeurs liées au partage de la connaissance
• 3.3. Des intérêts et des attentes exprimés de façons différenciées
• 3.3.1. Pour les membres et les contributeurs
• L’échange entre pairs et la co-formation
• L’insertion dans une communauté
• Le travail technique et la valorisation professionnelle
• 3.3.2. Pour les utilisateurs
• Un gain de temps et une aide technique
• Un acte de consommation revendiqué
• 3.4. Les modalités de travail
• 3.4.1. Une perception différente de l’aspect collaboratif
• 3.4.2. Des circuits de décision qui restent flous
• 3.4.3. La spécialisation des acteurs
• 3.5. Des points communs avec les standards de l’économie des logiciels libres
• 3.5.1. Le transfert de la collecte des ressources vers un autre maillon de la chaîne de valeur
• 3.5.2. La rémunération indirecte des contributeurs
• 4. Conclusion : quelques points saillants permettant de décrire le fonctionnement de Sésamath
• 4.1. Une culture commune peu et mal partagée par les acteurs de l’association
• 4.2. Un mode de collaboration complexe
• 4.3. Une aspiration progressive par Sésamath des acteurs et des projets
• 4.4. Une attitude consommatrice revendiquée par les utilisateurs
• 5. Perspectives : impact de Sésamath sur le développement professionnel des enseignants

Hee-Kyung Kim et François Mangenot

Apprentissage nomade en langue en Corée et production orale asynchrone

• 1. Introduction
• 2. Revue de la question et problématique
• 2.1. Mobile learning
• 2.2. Acceptabilité d’un dispositif
• 2.3. Apprenants asiatiques et stratégies d’apprentissage
• 3. Présentation de l’expérience et de la méthodologie
• 3.1. Présentation de l’expérience menée
• 3.2. Méthodologie
• 4. Analyse de l’acceptabilité
• 4.1. Les usages du téléphone portable et les représentations avant l’expérience
• 4.1.1. Fonctionnalités du téléphone portable utilisées dans la vie courante
• 4.1.2. Opinions et doutes sur le projet d’apprentissage nomade
• 4.2. Utilisations et évaluation du dispositif, pendant ou après l’expérience
• 4.2.1. N’importe où, n’importe quand
• 4.2.2. Impression d’avoir réalisé des progrès
• 4.2.3. Problèmes ergonomiques
• 4.2.4. Téléphone portable ou ordinateur ?
• 4.3. Discussion
• 5. Analyse des processus de production et de mutualisation
• 5.1. La production des vidéos
• 5.2. Le fonctionnement de la mise en commun
• 5.3. Discussion
• 6. Conclusions

Jean-Luc Rinaudo

De la toute-puissance à la contenance : présence-absence des formateurs sur des forums didactiques

• 1. Corpus d’analyse
• 2. Travailler sur l’absence : questions d’ordre méthodologique
• 3. Enveloppe psychique
• 4. Formateur tout-puissant
• 5. Formateur « suffisamment bon »
• 6. Entre-deux

Thierry Soubrié et Katerina Zourou

Gérer l’espace-temps de la formation en ligne : différentes manières de conférer une intelligibilité propre à la réalité d’une formation

• 1. Introduction
• 2. Cadre théorique et méthodologique
• 2.1. La notion de l’espace et du temps dans la formation en ligne
• 2.2. Les fondements ethnométhodologiques
• 2.3. Objectif et enjeux de la recherche
• 2.4. Présentation du corpus et méthodologie d’analyse
• 3. Discussion
• 3.1. Perceptions de l’espace-temps comme une réalité nouvelle
• 3.2. Rapport à l’espace
• 3.2.1. Lieux et fonctions instrumentales
• 3.2.2. Espace privé vs espace public
• 3.3. Rapport au temps
• 3.4. L’importance du relationnel dans la construction de l’espace-temps de la formation
• 4. Conclusion

Christine Develotte

En guise de conclusion… De la formation à distance à la formation en ligne…

Points de repères en didactique des langues

• 1. Éléments de réponse à des questions posées dix ans plus tôt
• 2. Arrêt sur image en 2010

Bibliographie

Les auteurs

Comité de relecture