Introduction

1Un enseignant, ça parle et ça gesticule (Calbris & Porcher, 1989, p. 20), certes, mais ça se meut aussi. Pourtant, les travaux qui s’intéressent spécifiquement à la proxémie en classe sont encore assez peu répandus en dépit d’études menées dans le domaine scolaire dès la fin des années 1970 (De Landsheere & Delchambre, 1979). L’ensemble des résultats obtenus jusqu’ici soulignent, dans une perspective étique, le rôle de la proxémie dans la relation interpersonnelle entre les participants aux échanges didactiques (De Landsheere & Delchambre, 1979 ; Pujade-Renaud, 1983 ; Ferraõ-Tavares, 1999 ; Moulin, 2004), dans l’organisation pédagogique des apprentissages (Forest, 2006) ainsi que dans le processus de territorialisation, conscient ou non, de l’espace classe par l’enseignant (Moulin, 2004 ; Forest, 2006 ; Didier, 2014). Dans le prolongement des travaux actuels, nous avons entrepris, d’une part, d’analyser la proxémie d’un point de vue émique (Azaoui, 2016 et à paraître), et, d’autre part, de mettre en perspective le comportement proxémique d’un même enseignant bivalent de lycée professionnel selon ses deux contextes d’enseignement : le français et l’espagnol. Ce dernier point est l’objet du présent chapitre.

2L’approche dynamique de la proxémie que nous retenons nous invite à étudier à la fois le jeu des distances interpersonnelles de cet enseignant et ses déplacements, en tant qu’actions « englobantes », dans le sens où s’y réalisent d’autres actions constitutives de sa pratique professorale.

3Cette étude exploratoire s’appuie sur l’analyse comparée de corpus vidéographiques et vise à répondre à trois questions.

• Est-il possible de mettre au jour une « méthode », au sens ethnométhodologique, dans le comportement proxémique de l’enseignant ? En somme, le fonctionnement proxémique de cet enseignant suit-il une forme de schéma que l’on pourrait qualifier de cohérent et signifiant sur le plan pédagogique ?
• Puisque la mise en activité des élèves est différente dans chaque discipline (travail de groupe versus travail de classe), un effet de cette organisation pédagogique sur la proxémie de cet enseignant semble envisageable. À quel niveau est-il observable ?
• En quoi la proxémie de l’enseignant sert-elle sa pratique de transmission (Cicurel, 2011) ?

4Dans une première partie de ce chapitre, nous exposons les principaux travaux sur la proxémie, notamment en contexte scolaire. Nous consacrons la deuxième partie à notre démarche méthodologique, occasion d’aborder la question peu traitée de la transcription et de l’annotation des déplacements. La troisième partie présente les résultats que nous développons en trois temps, tout d’abord, nous exposons comment s’organise la proxémie de cet enseignant selon les contextes, puis comment cette dernière participe pleinement à la pratique professorale et aux apprentissages en étant au service du processus de transmission et d’appropriation par l’apprenant.

Proxémie en contexte scolaire : état de l’art

5Si l’on excepte les travaux en éthologie sur la territorialité dans le monde animal, il est possible de reconnaître à l’anthropologue Hall (1971, 1984) la paternité des études sur la proxémie dans le cadre de la communication humaine. Ses travaux ont marqué les recherches ultérieures consacrées à cette notion, en particulier dans le domaine didactique, sans que sa réflexion ait toutefois toujours été adaptée au contexte propre à ce domaine.

De l’anthropologie à la didactique

6Si l’origine de la notion de proxémie est à situer dans le domaine de l’éthologie, c’est à Hall que l’on en doit la théorisation que l’on connaît aujourd’hui. Elle a ensuite progressivement innervé les travaux sur la dimension multimodale de la pratique enseignante.

Origines de la notion

7La notion renvoie à l’étude de la façon dont l’homme structure son propre espace. Depuis son ouvrage clé, Le langage silencieux, Hall (1984) souligne l’importance de reconnaître à la distance et à l’espace interpersonnel leur valeur communicative. Dans La dimension cachée (1971), il retient quatre distances interpersonnelles dans ce qu’il nomme l’« espace informel », qui « échappe à la conscience » et à la « formulation » (p. 142). Chaque distance est subdivisée en deux sous-ensembles proche/lointain : intime, personnelle, sociale et publique.

8Chaque distance implique un type de relation, chaque relation induit une distance. Cette idée est, en outre, à croiser avec la notion de contexte dans la mesure où certains lieux imposent une distance, telle que la classe qui définit une certaine proximité entre les élèves. Reprenons succinctement ce que Hall (1971, p. 147-157) mentionne à propos de chacune de ces distances.

• Distance intime (≤ 40 cm) : la présence de l’autre s’impose et peut même devenir envahissante. Le rapprochement corporel met en jeu les canaux de communication courts : odeur, détails de la peau. La vision précise est brouillée.
• Distance personnelle (± 45 cm - 125 cm) : celle choisie pour la conversation courante. La communication se fait sans effort. On perçoit toujours certains détails de la personne avec netteté : cils, pores de la peau…
• Distance sociale (± 1,20 m - 3,60 m) : la relation est plus ou moins impersonnelle. Les détails visuels intimes ne sont plus perçus, a priori aucun contact avec autrui sauf si effort en ce sens.
• Distance publique (≥ 3,60 m) : distance contraignante pour la communication. La voix est plus forte. Corps éloignés : vision globale, silhouette… Élaboration particulière du vocabulaire et du style.

9Concernant cette modélisation, l’auteur précise qu’elle n’a aucun caractère universel (Hall, 1971, p. 147-157) ; elle se veut propre au contexte originel de l’observation (Nord des États-Unis). Aussi, toute réflexion menée dans un cadre extérieur nécessite au préalable une adaptation du modèle. La différence culturelle est doublée d’une différence contextuelle ; ainsi en est-il de la proxémie en classe, qui relève des espaces à organisation semi-fixe (Hall, 1971, p. 139) dans le sens où certains éléments sont mobiles.

Proxémie et interactions didactiques

10Cet aspect est peu évoqué dans les travaux menés dans ce domaine (à l’exception de Ferraõ-Tavares, 1999) alors que la proxémie est mentionnée assez régulièrement dans des travaux en éducation (De Landsheere & Delchambre, 1979 ; Pujade-Renaud, 1983 ; Foerster, 1990 ; Ferraõ Tavares, 1999 ; Moulin, 2004 ; Forest, 2006).

11Dans une étude d’inspiration (micro)sociologique, Moulin (2004) traite de divers aspects de la communication non verbale, dont la proxémie. Il ne cherche pas à adapter le modèle de Hall ; il évite toutefois d’évoquer une distance chiffrée. Ses observations de classes du premier degré lui permettent de confirmer certains résultats antérieurs, dont la valeur communicative des déplacements et donc des jeux de distances en classe. Selon lui, ils permettent à l’enseignant d’affirmer sa présence dans la classe, de gérer la prise de parole des élèves (outil de régulation de la participation/agitation) ou encore d’organiser les activités (présentation des consignes, explications…). En s’appuyant notamment sur les travaux du collège invisible (Winkin, 1981), Moulin souligne, à la suite de De Landsheere et Delchambre (1979), Pujade-Renaud (1983) ou encore Ferraõ-Tavares (1999), la dimension affective présente dans le comportement proxémique. En l’occurrence, l’auteur attire notre attention sur la « charge affective forte » (2004, p. 146) contenue dans la proximité de l’enseignant avec son élève en ce qu’elle peut avoir un effet sur la confiance ou la spontanéité de l’apprenant. Cette dimension est également perceptible entre les élèves, si l’on en croit l’analyse interculturelle proposée par Foerster (1990, p. 78).

12Le travail doctoral effectué par Forest (2006) dans des classes d’école élémentaire est, à notre connaissance, le seul à avoir proposé une analyse approfondie de la question proxémique en contexte didactique. L’auteur construit sa modélisation à partir des travaux de Hall (1963, 1971, 1984) qui le conduisent à adapter le modèle de l’anthropologue au contexte classe et à prendre en compte trois aspects non verbaux : le regard, la proximité des corps et l’orientation du corps (SFP axis, Hall, 1963). Parmi les conclusions que Forest relève, nous pouvons mentionner que :

• les formes proxémiques permettent à l’enseignante de focaliser l’attention des élèves sur le contenu visé ;
• l’usage combiné du verbal et de la proxémie (inclus regards et positions spatiales) permet de s’adresser à un élève tout en incluant les autres ;
• la forme proxémique permet aux élèves de se repérer dans la durée de la leçon ;
• une grande partie de la relation didactique est assumée par la proxémie.

13Tout récemment, à l’inverse des études citées, nous avons mené des études privilégiant une perspective émique (Azaoui, 2016 et à paraître) dans lesquelles nous avons cherché à prendre en compte le point de vue des élèves sur la proxémie. Les résultats, basés sur divers types de données (questionnaires et entretiens d’hétéroconfrontation), montrent l’importance que les élèves accordent à la proxémie dans les interactions didactiques, perçue souvent dans sa fonction interpersonnelle. La distance proche est perçue positivement par des élèves de lycées professionnels ; ils y voient l’effort de l’enseignant pour répondre au besoin spécifique d’un élève. En d’autres termes, la proxémie est une ressource au service de la différenciation (Azaoui, à paraître). Par ailleurs, une autre étude a confirmé notre hypothèse selon laquelle la réflexion sur la proxémie ne peut faire l’économie d’une prise en considération de la posture physique de l’enseignant (Azaoui, 2016). La perception d’une distance donnée varie selon l’inclinaison du buste de l’enseignant ou selon que ce dernier est en position debout ou accroupie.

Habiter l’espace de la classe : configurations proxémiques et déplacements

14La proxémie semble ainsi servir certaines fonctions pédagogiques, que Sensevy, Forest et Barbu (2005) reprennent dans diverses configurations. Ces fonctions se retrouvent également dans une certaine gestion, consciente ou non, des déplacements, sur lesquels nous porterons notre attention également.

Configurations proxémiques en classe

15Dans un article coécrit par Forest, Sensevy et Barbu (2005, p. 665-666), quatre configurations proxémiques sont proposées :

• « publique » : elle n’est jamais inférieure à 1 mètre. Cette configuration est celle, prototypique, des moments de passation de consignes ou de contrôle du groupe. Le lieu retenu (consciemment ou non, cela n’est pas précisé par les auteurs) par l’enseignant est toujours le même ;
• « sociale » : elle permet à l’enseignant d’animer un petit groupe. La distance est comprise entre 30 centimètres et 1,20 mètre. La distance n’étant pas la même suivant la localisation de chaque élève, le regard (jamais orienté vers les élèves proches) joue un rôle important ;
• « personnelle éloignée » : elle sert à contrôler les déplacements d’élèves ou les bavardages. La distance est « à bout de bras » et n’est que de courte durée ;
• « personnelle proche » : cette dernière configuration est inférieure à 30 centimètres. Elle est employée dans une relation d’aide ; elle est maintenue quelques secondes et est assez rare.

16Aussi riche que soit la réflexion proposée, certains aspects de cette catégorisation pourraient être précisés. Par exemple, si l’on se penche sur la fonction prêtée à la configuration « personnelle éloignée », nous pouvons nous demander si elle est réservée à la fonction de contrôle. Un enseignant situé à une distance sociale ou publique ne pourrait-il pas être en train de rappeler à l’ordre certains élèves bavards par un jeu de regard compris de chacun (Foerster, 1990, p. 81), comme nous le retrouvons d’ailleurs dans nos corpus.

17Par ailleurs, la réflexion de Hall concernant l’existence de « personnalités situationnelles » (1971, p. 145) nous amène à nous interroger sur la généralisation de certains résultats en termes d’approche métrique de la proxémie didactique. Il nous paraît en effet nécessaire de prendre plus en compte, ou de préciser autant que possible, ne serait-ce que le profil de chaque enseignant, constitué de son expérience professionnelle, de sa perception de l’espace-distance et du rapport qu’il entretient avec ces questions ou avec le déplacement. D’ailleurs, dans le prolongement de la notion de personnalité situationnelle, qui correspond au « comportement au cours des différents types de relations intime, personnelle, sociale, publique » (Hall, 1971, p. 145), nous pensons qu’il existe chez chacun une personnalité proxémique qui renvoie aux régularités, aux habitudes, chez un même individu, de déplacements ou de distance interpersonnelle, acquises par l’éducation, l’expérience interactionnelle et interculturelle. L’existence d’une telle personnalité inclut également la prise en compte du contexte culturel ou pédagogique.

Déplacements : entre territorialisation et fonctions pédagogiques

18La littérature fait encore peu cas des déplacements de l’enseignant dans sa classe (Moulin, 2004 ; Forest, 2006 ; Didier, 2014). À l’exception de Didier, tous les travaux prennent pour sujets d’étude des enseignants en écoles primaires et élémentaires. La configuration spatiale, représentée visuellement à l’aide de captures d’écran (Forest, 2006) ou mentalement grâce à certains détails descriptifs (Moulin, 2004 ; Didier, 2014) est assez classique : classe en U ou en rangs face au tableau. Seules les classes observées dans des lycées privés mexicains par Didier présentent une disposition plus singulière en demi-cercle. Les enseignants étaient observés dans une de ces configurations spatiales. Didier (2014) note que les enseignants privilégient, dans leurs déplacements, une zone de confort, située « proche du bureau, en général entre le tableau et le premier rang d’étudiants » (p. 113). Ainsi, tout comme les mendiants et les vendeurs, les prostituées et les démarcheurs1, les enseignants – et les élèves d’ailleurs (Azaoui & Matheu, 2017) – prennent possession d’un territoire (Hall, 1984, p. 29), dans la classe, qu’ils sont amenés à définir et à organiser. Moulin (2004) rappelle à ce sujet que « c’est d’abord par ses déplacements dans la classe, que le maître affirme sa présence » (p. 146).

19Dans une conception plus éthologique, nous considérons qu’il s’agit véritablement d’une territorialisation de l’espace-classe, comme le souligne d’ailleurs une enseignante interviewée2 : « Oui c’est chez moi. Moi je leur dis quand tu rentres en classe, quand ils sont pas contents, je leur dis mais là vous êtes chez moi. » Toujours d’après Moulin (2004), la « qualité » des déplacements de l’enseignant varierait selon son expérience, le débutant étant d’abord préoccupé par des questions pratiques auxquelles ses déplacements lui permettent de répondre, alors que les enseignants chevronnés se déplacent davantage pour « maintenir le meilleur contact possible avec les élèves » (p. 146).

20Pour ce qui est de Forest (2006), il montre comment, dans une classe de CP, les déplacements de l’enseignant participent à un « effacement didactique » (p. 490), défini comme un « déplacement conduisant le professeur à s’éloigner à la fois du tableau et des élèves pour laisser ces derniers se confronter à un milieu matériel et symbolique précédemment défini », nécessaire pour que l’élève prenne en charge son apprentissage. L’intention pédagogique motivant le comportement proxémique est peut-être à mettre en lien avec l’expertise professionnelle des enseignants, chevronnés sujets du travail de Forest.

21Pour compléter ces travaux, nous nous proposons d’analyser le comportement proxémique d’un enseignant bivalent de français-espagnol en lycée professionnel. Plus précisément, nous répondrons aux questions suivantes.

• Est-il possible de mettre au jour une « méthode », au sens ethnométhodologique, dans le comportement proxémique de l’enseignant ? En somme, le fonctionnement proxémique de cet enseignant suit-il une forme de schéma que l’on pourrait qualifier de cohérent et signifiant sur le plan pédagogique ?
• Puisque la mise en activité des élèves est différente dans chaque discipline (travail de groupe versus travail de classe), un effet de cette organisation pédagogique sur la proxémie de cet enseignant semble envisageable. À quel niveau est-il observable ?
• En quoi la proxémie de l’enseignant sert-elle sa pratique de transmission (Cicurel, 2011) ?

Cadrage et réflexions méthodologiques

22Nous avons constitué un corpus d’interactions didactiques pour répondre à ces questions dans le cadre spécifique de la bivalence en lycée professionnel. Cette partie est consacrée à la présentation de son recueil ainsi qu’à diverses questions méthodologiques liées à la transcription et à l’annotation d’un corpus filmique dans l’optique d’une étude sur la proxémie.

Recueil et constitution du corpus

23Le corpus analysé, constitué de deux heures d’interactions didactiques filmées, dont une heure en classe d’espagnol et une heure en classe de français, a été collecté en 2016, dans un lycée professionnel de Sète. Comme l’illustrent les figures 1a et 1b, la caméra était placée en fond de salle, à l’endroit indiqué. L’enseignant observé dans ces deux classes était, à l’époque des enregistrements, stagiaire dans ce lycée où il intervenait neuf heures par semaine, le reste du temps étant consacré à sa formation à l’ESPÉ (École supérieure du professorat et de l’éducation). Bien qu’officiellement stagiaire, il a une certaine expérience de l’enseignement dans divers contextes pédagogiques : GRETA3, collège, mais également lycée privé sous contrat, où il a effectué des vacations en tant qu’enseignant d’espagnol pendant trois ans. Cet enseignant stagiaire est donc déjà expérimenté puisque son répertoire didactique (voir notamment Causa, 2012) et certaines habitudes de travail ont d’abord été développés sur le terrain avant sa formation à l’ESPÉ. Il nous rapporte, lors d’un entretien semi-dirigé4 antérieur à l’enregistrement des séances de cours, qu’il a acquis une certaine conscience de sa propre proxémie par l’intermédiaire de ses élèves : « ils disent que je marche beaucoup ». Il ajoute que, quelle que soit la discipline, il « circule beaucoup », car il « n’aime pas être derrière [son] bureau assis, c’est pas [son] truc ». En d’autres termes, il se présente comme constamment en mouvement, circulant fréquemment dans la classe.

24Les deux cours filmés rassemblent des élèves de seconde MRCU (métiers de la relation aux clients et usagers) et se déroulent dans la même salle. En cours de seconde langue étrangère espagnol, quatorze élèves sont dispersés dans toute la salle (figure 1a5). En cours de français, l’effectif étant organisé en demi-groupe le lundi, jour de l’enregistrement, 12 élèves sont répartis dans la salle. L’activité pédagogique proposée ce jour requiert de travailler en petits groupes de 4 élèves (figure 1b).

Figure 1a – Organisation spatiale des élèves selon le contexte pédagogique. Placement des élèves en cours d’espagnol

Figure 1b – Organisation spatiale des élèves selon le contexte pédagogique. Placement des élèves en cours de français

25Les représentations de ces figures ne respectent pas les distances réelles ; il est toutefois possible de spécifier que, comme c’est le cas dans de nombreuses classes des établissements publics français, l’espace est assez contraint par le mobilier. La distance entre les rangées est approximativement de 1 mètre ; celle entre les rangs de 50 centimètres à 1 mètre environ. L’espace entre le bureau de l’enseignant et le tableau est, à peu près, de 50 centimètres.

26Comparer des corpus mérite réflexion tant la démarche soulève de nombreuses questions méthodologiques (Gadet & Wachs, 2015). Chaque contexte comporte sa propre logique, chaque interaction qui s’y déroule est « située », donc « inédite » (p. 38) a fortiori quand les configurations spatiales et pédagogiques ne sont pas identiques. À la suite de Gadet et Wachs, nous sommes d’avis que « pour comparer, il faudra établir quels objets comparer » (2015, p. 40). Pour ce travail, nous avons retenu pour objets d’analyse : premièrement, une même personne évoluant dans deux contextes différents ainsi que, dans chacun de ces contextes ; deuxièmement, une même « scène » dans le sens de Assude, Mercier et Sensevy (dans Forest, 2006, p. 515) : « moments où l’orientation de la classe conserve son objet et que nous coupons aux points où cet objet change, sous l’impulsion du professeur ». Il s’agira en l’occurrence de la mise en activité même, bornée en amont par la fin de la présentation de la consigne et, en aval, par la fin de l’activité. La scène se situe donc avant la correction commune ou la copie de la trace écrite sur le cahier. Selon les disciplines et les activités proposées, le temps considéré est donc variable. Cela correspond à 13 minutes d’interactions didactiques en français (entre la 25^e et la 38^e minute de cours) et, en espagnol, à 19 minutes d’enregistrement situées entre la 7^e et la 26^e minute de cours.

Transcrire et annoter les déplacements

27Les extraits ont été visionnés à plusieurs reprises. Durant un premier visionnage « flottant » des vidéos, nous avons noté nos premières impressions sur le déroulement de la séance et les déplacements de l’enseignant, ainsi que des « coïncidences » sur lesquelles il semblait intéressant de revenir ultérieurement. Les déplacements ont été consignés à la main sur des fiches afin de les représenter graphiquement (figure 2) dans l’objectif de faire ressortir visuellement les espaces privilégiés dans les déplacements de cet enseignant. La saturation mise au jour était susceptible de nous renseigner sur la « méthode » proxémique de l’enseignant. Notons que cette méthode n’est pas nécessairement conscientisée par l’enseignant ; nous n’avons d’ailleurs malheureusement pas eu l’occasion de confronter ce dernier aux vidéos pour étudier le degré de conscientisation de son comportement proxémique.

Figure 2 – Représentation manuelle des déplacements (en cours d’espagnol)

28Sur le plan méthodologique, cette forme d’annotation n’est pas sans poser des questions, peu abordées d’ailleurs dans la littérature traitant de la proxémie. Tout comme pour la gestuelle enseignante en contexte naturel (Azaoui, 2014), une première question peut concerner la segmentation d’un déplacement : si la fin de la plupart des déplacements est marquée par un temps d’arrêt prolongé, pour d’autres, le bornage s’avère plus difficile à définir. Nous avons donc retenu comme critère de début et de fin d’un déplacement le premier mouvement du pied. S’il n’était pas visible, nous observions le mouvement du corps. Si l’enseignant était hors champ caméra, nous considérions son apparition-disparition du champ de la caméra comme bornage de début ou de fin. Une seconde interrogation porte sur la transcription du déplacement et de sa durée dans le corps de la transcription. Lors d’une première tentative méthodologique, nous avons envisagé d’indiquer le numéro du déplacement concerné avant et après le segment d’énoncé sur lequel il s’effectuait, comme l’illustre l’exemple 2.

29Certains déplacements s’effectuant sur plusieurs interventions, nous avions choisi d’indiquer la fin du déplacement par le chiffre n accompagné en indice du symbole prime (n′). Assez rapidement, cette première option s’est révélée peu opératoire. Une alternative a été d’utiliser le logiciel ELAN (Sloetjes & Wittenberg, 2008) afin de faciliter une analyse conjointe de la proxémie et des échanges verbaux. La transcription, utilisée parallèlement à la vidéo, permet en effet d’observer comment se réalise le comportement proxémique dans l’économie des échanges, bien que l’on ne puisse pas parler de proxémie coverbale, comme il est possible de le faire pour les gestes si l’on suit l’approche défendue notamment par McNeill (2005).

30Il nous semblait toutefois nécessaire de rendre, d’une manière ou d’une autre, la visualisation graphique évoquée dans la figure 2. Le codage retenu figure dans le tableau 1.

Organisation et fonctions pédagogiques de la proxémie6

31Les diverses étapes d’observation, de transcription et d’annotation ont mis au jour une série de résultats quantitatifs permettant de comparer le comportement proxémique de cet enseignant selon les contextes pédagogiques (et les organisations spatiales propres à chacun). L’analyse qualitative qui suivra offrira l’opportunité de nous pencher sur les logiques pédagogiques perceptibles à travers certaines récurrences proxémiques de l’enseignant.

Une occupation de l’espace quantitativement différente

32La transcription à l’aide du logiciel ELAN permet de rassembler des résultats quantitatifs en termes de nombre de déplacements et de durée. La combinaison des deux approches de transcriptions mentionnées plus haut offre aussi l’opportunité d’observer les lieux de saturation selon les contextes et les organisations spatiales des classes.

Résultats quantitatifs des déplacements

33Les données chiffrées concernant les déplacements dans chaque contexte ont été ramenées à une durée de 60 minutes pour faciliter leur comparaison. Le différentiel entre les deux contextes n’est pas toujours important, aussi un travail d’interprétation des résultats (notamment pour les données reprises dans les figures 4 et 5) est peu pertinent.

34Les résultats concernant le nombre apparaissent dans la figure 3 et la durée des déplacements dans les figures 4 et 5.

Figure 3 – Nombre de déplacements (sur 60 minutes)

Figure 4 – Durée totale (en minutes) des déplacements

Figure 5 – Durée moyenne (en secondes) des déplacements

35Il ressort notamment de ces résultats que, en cours de français, où les élèves sont organisés en groupes de travail, les déplacements sont moins nombreux et leur durée moyenne plus élevée qu’en cours d’espagnol. Si la disposition en groupe invite les élèves à travailler davantage en autonomie, elle appelle également une disponibilité de l’enseignant pour accompagner, ponctuellement, certains d’entre eux. Le temps d’échange avec chaque groupe d’élèves est plus long (entre 32 secondes et 83 secondes pour chacun des trois groupes) que lors du cours frontal mené en espagnol (le temps maximum d’échange avec un même élève est d’approximativement 16 secondes).

Saturation des espaces

36Cette compréhension de l’occupation des espaces selon les contextes didactiques est permise grâce aux statistiques proposées par le logiciel ELAN. Ainsi, en cours d’espagnol, où les élèves sont installés en face du tableau, l’enseignant occupe majoritairement l’espace situé à sa droite, devant la classe (105 occurrences en 60 minutes, soit la moitié de l’ensemble de ses déplacements) et, dans une moindre mesure, l’espace situé à sa gauche, devant la classe (48 occurrences). C’est d’ailleurs cette saturation qu’illustre la figure 2. En cours de français, les occurrences des déplacements sont réparties de manière assez uniforme. Seuls les espaces « fond gauche » et « droit devant » sont, toutes proportions gardées, « privilégiés » puisqu’ils concentrent un quart des 166 déplacements comptabilisés.

37Il serait toutefois a priori hâtif de conclure à un effet quantitatif de l’organisation spatiale des activités (travail en groupe ou individuel), qui servent les objectifs de l’enseignant, sur l’occupation de certains espaces par l’enseignant. Ainsi, l’espace « droit devant » est souvent occupé dans un contexte comme dans l’autre. Cela signale une zone privilégiée chez l’enseignant ; cette zone étant, nous le verrons, stratégiquement située pour que l’enseignant se mette en retrait et libère la vue du tableau mais suffisamment proche pour qu’il puisse retourner rapidement au tableau noter de nouvelles informations.

Proxémie et processus d’enseignement : enrôler, gérer les activités et territorialiser l’espace-classe

38L’analyse qualitative de la proxémie et des déplacements de cet enseignant donne à voir, quant à elle, un comportement visant différents objectifs pédagogiques au service du processus d’enseignement.

Organiser l’avancée de la réflexion et de la planification

39Si l’on s’intéresse spécifiquement à l’étude des déplacements, les observations font apparaître une logique en termes de gestion des activités. On s’appuiera pour cela sur deux exemples dans chacun des contextes d’enseignement retenu.

40L’espace saturé de déplacements en cours d’espagnol se situe, nous l’avons indiqué, dans la partie localisée devant le tableau, sur la droite de l’enseignant (codés « droit DD » : 35 occurrences). Elle ne correspond pas à une zone de confort telle que l’entend Didier (2014), dans laquelle « une personne se sent en sécurité ou en contrôle » (p. 113). Cette saturation de l’espace est motivée davantage par des considérations pédagogiques : l’enseignant peut, à sa guise, car l’espace est restreint7, s’éloigner du tableau et y revenir rapidement pour y noter l’avancement de la réflexion menée avec les élèves. C’est donc une territorialisation stratégique qui est ici progressivement opérée.

41Si l’on considère ces mêmes déplacements « droit DD » en cours de français, on s’aperçoit qu’ils sont bien moins nombreux (6 occurrences) et qu’ils servent pour l’essentiel une autre intention pédagogique. La moitié de ces déplacements sont à destination de son bureau pour y collecter des informations contenues dans les fiches d’activités posées sur son bureau. Le « stand bureau », bien moins récurrent en cours d’espagnol où les élèves sont installés face au tableau, permet à l’enseignant, en cours de français, d’organiser l’étayage qu’il apporte par la suite aux élèves. Ces arrêts au bureau sont en effet suivis de déplacements vers des groupes d’élèves bien précis, auxquels il soumet une question supplémentaire ou une remarque pour les faire avancer dans leur réflexion (figure 6) :

Figure 6 – Déplacement au bureau avant étayage complémentaire

Se déplacer, pour être présent et enrôler

42Par ailleurs, comme l’ont montré des études antérieures, dont celle de Moulin (2004), les déplacements de l’enseignant semblent participer à une forme de territorialisation (Hall, 1971) de l’espace classe par l’enseignant, signalant ainsi aux élèves sa présence. Toutefois, dans notre étude, la mise en activité des élèves étant différente selon le contexte d’enseignement (figures 1a et 1b), certains types de déplacements sont inexistants pour des raisons liées aux contraintes pédagogiques et spatiales : le déplacement transversal en cours d’espagnol, et le déplacement vers le centre en cours de français. Mises à part ces exceptions contextuelles, nos représentations graphiques manuelles ainsi que les transcriptions à l’aide du logiciel ELAN indiquent que l’enseignant occupe l’essentiel de l’espace classe.

43Si l’on s’intéresse plus spécifiquement aux déplacements circulaires, qui évoquent à notre sens le mieux cette occupation spatiale, nous observons qu’ils servent des fonctions partiellement différentes selon le cours enseigné. En cours d’espagnol, ces déplacements peuvent être lus, symboliquement, comme une volonté de rassembler dès le départ8 les élèves autour d’une même activité. Les élèves sont installés frontalement au tableau, l’enseignant circule une première fois pour distribuer les documents, alors qu’il aurait fort bien pu les faire distribuer par un élève. Le second déplacement circulaire intervient 26 secondes après le précédent. L’enseignant vient de distribuer le texte et de donner, en espagnol, la consigne de le lire individuellement et en silence. Il réitère, en français, la consigne au moment où il entame son déplacement. Les élèves s’exécutent, donc le tour se fait en silence. Sur le plan psychoaffectif, ce déplacement offre à l’enseignant l’occasion de « faire le tour de ses troupes », donc d’être avec chaque élève, ou tout au moins avec ceux situés sur son passage et de les motiver individuellement sur le plan verbal – le volume de sa voix se faisant plus bas – et non verbal, par un geste furtif de la main frôlant l’élève, et renvoyant à la fonction affective (ou relationnelle) du non verbal en classe (Ferraõ-Tavares, 1999, p. 168). Cela peut être mis en résonance avec la « dimension sociale » de l’enrôlement (Vannier, 2010), « qui se traduit par une reconnaissance de l’autre comme partenaire bienveillant disponible pour une aide adaptée aux besoins du sujet » (p. 2), facilitant l’adhésion de l’élève.

44À l’inverse, en cours de français, les deux déplacements circulaires sont réalisés en deux temps distincts : l’un 4 minutes après la mise en activité, l’autre 9 minutes plus tard, à quelques secondes de la fin. Le rythme du déplacement renseigne sur la fonction du premier : le pas est tout d’abord lent, l’enseignant prend ainsi le temps de signaler aux élèves sa disponibilité et de faire un point « visuel » sur le travail des élèves ou d’échanger avec certains quelques regards. Lorsque tous les élèves ont été passés en revue, le pas s’accélère et l’enseignant s’oriente vers son bureau. Le second temps est un déplacement légèrement similaire à celui évoqué pour le cours d’espagnol : il permet de rassembler en un seul et même groupe-classe, pour la mise en commun, des élèves jusque-là dispersés en trois groupes.

Proxémie et processus d’apprentissage : différencier et rendre autonome

45Si les comportements proxémiques évoqués jusqu’ici révèlent l’organisation pédagogique du point de vue de l’enseignant, d’autres signaleraient davantage une intention pédagogique au service d’un accès aux savoirs (donc du côté des apprenants). Ces comportements semblent servir de ressources pédagogiques visant la différenciation et l’autonomisation.

Une ressource pour la différenciation

46En effet, dans les activités de groupe (en cours de français), les déplacements de l’enseignant sont motivés par les besoins des élèves, qu’ils soient supposés ou exprimés, et par ceux qui émergent dans les discussions entre élèves et auxquels accède « indirectement » ou involontairement l’enseignant.

47Nous avons dénombré dix déplacements9 motivés soit par des interpellations directes d’élèves adressées à leur enseignant, pour qu’il les aide à résoudre ponctuellement des difficultés rencontrées dans l’activité, soit par des interpellations indirectes, du fait d’« écoutes flottantes » de la part de l’enseignant : il réagit à des discussions desquelles, comme tout « bystander », il est « en principe exclu » (Kerbrat-Orecchioni, 1990, p. 86).

48Interpellé par Aline à deux reprises (tours 1 et 3), l’enseignant doit se rapprocher du groupe de cette élève (groupe 1). Alors qu’il entame son déplacement, il donne l’explication principale « juste en dessous du document » (tour 4), qu’il accompagne d’un geste déictique : la proximité est reconstruite d’abord vocalement (la voix est plus forte) et gestuellement (geste de pointage en direction du groupe), mais cela semble ne pas suffire à la compréhension de l’indication. Il se doit donc de poursuivre son déplacement ; une fois parvenu au niveau du groupe, il saisit les documents d’Aline, ce qui peut être perçu par les élèves comme envahissant ou comme signe d’accompagnement (Azaoui, 2016), puis les parcourt, repère la question appropriée et l’indique verbalement et gestuellement : « c’est celle-là, la question » (tour 4). Alors que Dolly poursuit son intervention (tour 8), l’enseignant initie (28 min 18 s), son déplacement vers un autre groupe. Son attention demeure toutefois attirée par les échanges du groupe 1, comme l’indique l’orientation de son visage (figure 7a). À la fin de l’intervention de Dolly (28 min 20 s 591 ms), l’enseignant interrompt son déplacement (figure 7b) pour revenir sur ses pas (figure 7c) et éclaircir un aspect du travail demandé (tour 9) :

Figure 7a – Déplacement interrompu et écoute flottante (28 min 20 s 393 ms)

Figure 7b – Déplacement interrompu et écoute flottante (28 min 20 s 929 ms)

Figure 7c – Déplacement interrompu et écoute flottante (28 min 21 s 731 ms)

49La proxémie comme instrument de différenciation s’actualise également lors des situations où l’enseignant se trouve dans la configuration que Sensevy, Forest et Barbu (2005, p. 666) nomment « personnel proche », privilégiée pour la relation d’aide. Contrairement à ce que notent les auteurs, nos observations indiquent que cette distance peut être maintenue plus que « quelques secondes » (la durée oscille entre 3 secondes et 42 secondes) et n’est pas si « rare » que cela dans les activités de groupe (plus de 10 configurations « personnel proche » en 13 minutes). Il nous semble difficile de définir une durée et une fréquence dans la relation d’aide puisque cela dépend vraisemblablement de l’organisation des activités (travail en binôme, en groupe ou classe entière), du besoin réel de l’élève ou du groupe, ainsi que des obstacles rencontrés au cours de l’activité. Que cette configuration se multiplie et s’étale sur de nombreuses secondes fait naître plusieurs hypothèses explicatives :

• les élèves ne sont pas habitués à travailler en autonomie ;
• les fiches d’activités ne sont pas suffisamment explicites ;
• les activités sont trop complexes et nécessitent l’aide régulière de l’enseignant ;
• le niveau de compétence de la classe a mal été évalué.

50Un tel comportement proxémique permettrait alors de compenser des faiblesses en termes de planification pédagogique. La relation d’aide amène l’enseignant à pénétrer de diverses manières dans la bulle d’un élève spécifique ou d’un groupe, en y introduisant son bras pour pointer un élément sur une fiche (figure 8a), un écran de tablette ou d’ordinateur (dans d’autres occurrences), en s’appropriant des documents, ou en s’accoudant sur son bureau.

51Un élément récurrent au cours de ces configurations « personnel proche » est le changement de posture et de proxémie. La distance étant minimale (<30 cm), tout changement de posture du côté de l’élève (figure 8b) appelle a priori une modification de celle de l’enseignant (figure 8c) pour préserver un minimum d’« intimité », en référence aux configurations de Hall. Comme dans une sorte de « ballet » des interactants (Winkin, 1981, p. 82), le comportement proxémique de l’enseignant est dynamique et s’adapte à celui de l’interlocuteur (figures 8a, 8b, 8c).

Figures 8a, 8b, 8c – Adaptation du comportement proxémique de l’enseignant

52Il s’avère donc essentiel d’apprécier le comportement proxémique d’une personne conjointement avec celui de son ou de ses interlocuteurs. Dans l’exemple retenu, le passage d’une « orientation en parallèle » durant laquelle les « deux sujets se tournent vers un troisième avec lequel ils partagent un échange » à une « orientation en vis-à-vis, où les corps sont face à face » (Corraze, 1980, p. 130) implique un nouveau rapport puisque le regard réduit davantage la distance interpersonnelle, que l’enseignant cherche à redéfinir. Ainsi, si la relation d’aide au cœur même de la différenciation des enseignements nécessite une proximité réduite, certaines stratégies de préservation sont activées localement pour maintenir une distance jugée adéquate par les partenaires de l’interaction pour répondre au but qu’ils se sont fixé.

Une ressource pour l’autonomisation

53Cette étape interactionnelle de l’étayage est régulièrement complétée, nous rappelle Bange (2005, p. 49), par une seconde phase, individuelle, durant laquelle les apprenants sont amenés à poursuivre leur réflexion sans l’aide de l’enseignant. Cette ressource, ainsi que l’effacement didactique sur le plan proxémique (Forest, 2006), correspondent à deux procédés déployés, selon les contextes, par l’enseignant, pour l’autonomisation de ses élèves.

54La littérature qui s’intéresse aux déplacements dans un contexte didactique considère le mouvement comme un acte fini, sans véritable attention pour son déroulé. L’observation de nos corpus des cours de français a fait apparaître assez tôt la nécessité de s’intéresser à son « épaisseur » temporelle, au déplacement en tant qu’action « englobante », au sens où d’autres actions s’y imbriquent et participent à la cohérence d’ensemble de la pratique enseignante. L’étude conjointe des déplacements et des interactions verbales, que facilite le logiciel ELAN, a en effet fait émerger certaines récurrences proxémiques chez l’enseignant. Il poursuit à plusieurs reprises son étayage (souvent sous forme de questions et/ou d’indices supplémentaires verbaux ou gestuels) alors qu’il effectue son mouvement d’éloignement, laissant alors les élèves du groupe concerné seuls avec la tâche de répondre à la question nouvellement posée ou d’intégrer les nouveaux éléments transmis. Une capture d’écran de l’interface du logiciel ELAN permet de visualiser un exemple de l’organisation de cette pratique (figure 9).

Figure 9 – Capture d’écran illustrant l’étayage lors d’un déplacement

55Nous constatons que, au moment où l’enseignant termine sa question « XXX c’est quoi qui lui permet de justifier son discours ? », il entame son déplacement (20, trait surligné) durant lequel il poursuit le processus d’étayage d’abord en précisant sa question précédente (figure 10a) : « quels sentiments X discours X ? », qu’il appuie d’un geste métaphorique, puis en apportant une évaluation des propositions des élèves : « plus ou moins » (figure 10b) et enfin en apportant un indice supplémentaire (figure 10c) « + y’a y’a ça + mais y’a autre chose aussi ».

Figure 10a – Déplacement et étayage (30 min 44 s)

Figure 10b – Déplacement et étayage (30 min 50 s)

Figure 10c – Déplacement et étayage (30 min 52 s)

56Le déplacement apparaît ainsi comme une ressource à part entière de l’étayage proposé par l’enseignant puisque cet effacement didactique progressif est susceptible de favoriser l’autonomisation chez les apprenants : les éléments apportés par l’enseignant doivent permettre aux élèves de prendre en charge leur apprentissage.

La figure 11 illustre plus nettement encore cet effacement didactique.

Figure 11 – Synchronisation question de l’enseignant et déplacement en cours de français

57Dans le segment retenu, l’enseignant n’accompagne pas son déplacement d’explications supplémentaires. En revanche, la transcription permet de noter la synchronie entre le début du déplacement et celui de son intervention. Après avoir posé sa question (en grisé) « t’as une (part ?) sur le gouvernement + le gouvernement c’est quoi pour lui ? », il tourne le dos au groupe 2, sans même écouter la réponse apportée par l’élève : « il a dit c’est des, c’est des, c’est des XX », pour rejoindre le groupe 1. Cette démarche, que l’on n’a pas rencontrée dans le corpus du cours d’espagnol, invite l’élève concerné à intégrer un aspect du contrat didactique parfois oublié des élèves : toutes les questions posées par l’enseignant n’attendent pas nécessairement de réponses ; certaines servent uniquement à alimenter la réflexion des élèves.

58À l’inverse, en cours d’espagnol les effacements didactiques sont souvent accompagnés de questions dont la réponse, contrairement à ce qui se passe en cours de français, est « attendue » par l’enseignant, car nécessaire à l’ensemble du groupe classe pour avancer dans le cours. Dans l’exemple suivant (figure 12), l’enseignant travaille sur la légende de Quetzalcoatl et aborde les métiers que protège ce dieu aztèque. Le lexique nouveau, « oficio », a été écrit par l’enseignant au tableau. Pendant qu’il prononce l’énoncé suivant : « donc un métier + un sinónimo en español de oficio? » :

Figure 12 – Synchronisation question de l’enseignant et déplacement en cours d’espagnol

59La capture d’écran indique que le déplacement 48 s’effectue sur la production de l’énoncé. Or, en resserrant la granularité de l’analyse, nous constatons que ce chevauchement n’est pas fortuit. En effet, le début du déplacement est synchrone avec le moment même où l’enseignant formule la relance (« un sinónimo en español de oficio? ») visant à obtenir un synonyme du terme évoqué. Ainsi, cet énoncé est réalisé en deux temps et dans deux espaces distincts, comme l’illustrent les figures 13a et 13b. L’enseignant formule le segment « donc un métier » en faisant face au tableau (figure 13a), bien que cette traduction soit adressée aux élèves. L’autre partie de l’énoncé « un sinónimo en español de oficio? » est prononcée dans un mouvement libérant visuellement l’espace du tableau (figure 13b). Ce déplacement semble viser deux intentions :

• ne pas faire écran entre les élèves et le tableau, support de réflexion. L’enseignant se retourne et tapote au moment précis où il prononce le terme « sinónimo » : les élèves peuvent ainsi lire le mot et entendre la consigne, minimale, de l’enseignant. L’encodage de cette question par les élèves s’effectue donc à un double niveau sensoriel ;
• se rapprocher des élèves. Sur le plan symbolique et topogénétique, l’enseignant ne se situe plus du côté du savoir, mais des élèves, ce qui, au niveau psychoaffectif, peut être considéré comme encourageant la prise de parole.

Figure 13a – Intervention de l’enseignant en deux temps et dans deux espaces distincts

Figure 13b – Intervention de l’enseignant en deux temps et dans deux espaces distincts

60Une série d’effacements didactiques, que nous ne pouvons reproduire dans leur totalité, permet d’observer que ce procédé permet plus que de ne pas intercéder, comme nous le disions, entre les élèves et le tableau. L’enseignant s’appuie sur les réponses des élèves pour construire le texte de la trace écrite au tableau. Celle-ci, en complétant les informations contenues dans le document écrit, devient progressivement un nouveau support, évolutif, de réflexion. Les ajouts d’indices sur le tableau sont régulièrement suivis de déplacements, donnant à la présence de l’enseignant un aspect furtif, éphémère. Comme pour répondre à l’appel de Meirieu qui écrit « le médiateur doit disparaître comme tel » (Postic, 1998, p. 173), l’enseignant est là, sans être vraiment là. Par ce jeu d’effacement, il libère un espace pour que les élèves prennent en charge leur propre apprentissage en s’appuyant sur une pluralité de ressources plurisémiotiques (phrases écrites au tableau, document écrit et mise en exergue, au tableau, de certains éléments, tels que la racine du mot « emplumada ») qu’ils doivent apprendre à interroger seuls.

61Au final, alors que dans le travail de groupe en cours de français l’effacement didactique sert prioritairement les élèves, en classe organisée plus « frontalement », comme en espagnol, il sert à la fois l’enseignant, qui ne peut progresser que sur les dires des élèves, et les élèves, qui sont appelés à être acteurs de leurs apprentissages.

Conclusion

62Le choix de mener une étude de type ethnographique amène à se saisir des éléments que la situation filmée nous offre. Nous n’avons pas souhaité demander à l’enseignant de modifier ses séances et n’avons pas pu le filmer davantage pour des raisons de calendrier. Au final, les cours enregistrés présentent des différences sur le plan du dispositif spatial, ce qui est susceptible de biaiser les résultats, d’autant que nous avons un corpus de deux heures. Dès lors, cette étude ne prétend aucunement présenter le « style proxémique » de cet enseignant, qui nécessiterait un corpus long permettant de faire émerger des habitus. En revanche, nos résultats permettent de mettre au jour une tendance dans la personnalité proxémique de cet enseignant selon deux contextes et deux organisations spatiales différentes. Par ailleurs, il eut été intéressant sur le plan scientifique de mener des séances d’autoconfrontation pour confronter nos données aux commentaires de cet enseignant. Le calendrier de cette recherche et celui du participant n’ont pas permis de les effectuer.

63En dépit de ces limites, l’analyse a permis de faire ressortir des éléments qu’il pourrait être intéressant d’approfondir.

64Ainsi, le comportement proxémique de cet enseignant suit une certaine méthode, au sens éthnométhodologique, en ce qu’il s’organise « de façon endogène et localement [situé], en s’ajustant aux contextes et aux contingences de l’action » (Gülich & Mondada, 2001, p. 198). Son caractère ordonné fait sens dans l’économie des échanges et dans la progression de la leçon.

65L’analyse proxémique a permis de mettre au jour un comportement proxémique sensible à l’organisation spatiale des activités selon les contextes d’enseignement. Dans la configuration en îlots, pour un travail de groupe en cours de français, le nombre des déplacements et leur durée globale sont plus réduits que dans le cas d’une disposition ordinaire dans laquelle les élèves font face au tableau (cours d’espagnol). Selon les contextes et les organisations spatiales, les déplacements sont motivés par des nécessités différentes. Ceux qui ont lieu en cours de français sont plus fréquemment « hétéro-initiés » dans le sens où l’enseignant se déplace suite aux interpellations des élèves. À l’inverse, en cours de français, la logique proxémique est davantage en lien avec la planification et la progression de la séance. L’enseignant en est donc à l’initiative.

66Pour ce qui est des fonctions des déplacements, nous avons montré qu’il était nécessaire de ne pas voir dans le déplacement uniquement le passage d’un point A à un point B, mais comme une activité englobante durant laquelle l’enseignant poursuit son travail d’étayage. Par ailleurs, il nous semble que, pour des raisons heuristiques, on peut organiser ces déplacements en deux catégories selon les participants qu’elles servent en priorité : celles qui servent davantage le processus d’enseignement (enrôler les élèves, gérer les activités et s’approprier l’espace-classe) et celles qui sont tournées d’abord vers le processus d’apprentissage (différenciation et autonomisation).

67On s’aperçoit que si l’enseignant en question a une conscience assez juste de son comportement proxémique, elle se limite à une conscience d’un besoin spontané d’occuper l’espace. Il n’envisage donc pas la fonction pédagogique que peut servir la proxémie. Dès lors, il s’avère nécessaire de réfléchir à l’introduction de cette question dans la formation, ne serait-ce qu’initiale, des enseignants. Cela permettrait d’accompagner les enseignants vers une conscientisation de ce comportement dans sa visée pédagogique.

68Si l’on s’appuie à la fois sur nos travaux menés dans une perspective émique et les résultats présentés ici même, il semble pertinent de faire entendre le travail de différenciation que permet le jeu proxémique, auquel ont été sensibles les élèves interrogés (Azaoui, à paraître). Puisque nos résultats montrent que les déplacements, lors des travaux de groupes, sont souvent liés aux besoins émergents des élèves, il conviendrait également de travailler, avec les enseignants, sur la nécessité de rompre ponctuellement cette logique. Cela permettrait à l’enseignant d’être « à l’initiative » des déplacements, ce qui favoriserait les échanges avec ces élèves qui n’expriment pas (facilement) leurs besoins et risquent de se sentir isolés, voire délaissés. Enfin, une autre notion importante qu’il conviendrait d’aborder et de faire conscientiser en formation serait celle d’effacement didactique, telle que le permet subtilement le déplacement. En libérant un espace pour que l’élève se confronte directement à l’objet savoir, il contribue à son autonomisation, but ultime du médiateur que représente l’enseignant.