Capítulo III. De las políticas a las poéticas del cuidado en educación: una mirada sobre la subjetividad de jóvenes desplazados en San José del Palmar (Chocó)
From policies to the poetics of care in education: a look at the subjectivity of young displaced people in san José Del Palmar, chocó
p. 65-88
Résumés
Este texto centra su mirada de manera particular en la Institución Educativa San José de San José del Palmar (Chocó), donde después de varias temporadas de campo y de la realización del taller “Poéticas del cuidado en educación” se busca explorar la forma en la que los estudiantes reinventan su subjetividad a partir de la experiencia del desplazamiento forzado, desde una perspectiva teórica que articulaba una biopolítica del poder con la experiencia de desarticulación del sujeto. A manera de cierre se planteará que la escuela puede convertirse en el lugar de la hospitalidad, del acontecimiento y de las diferencias, pero para ello es necesario centrar la mirada no solo en las políticas, sino en las poéticas, las narrativas, la singularidad, los gestos y los cuerpos que surgen en el acto de educar.
This text focuses its particular gaze on the San José Educational Institution, San José del Palmar (Chocó), where after several seasons of the countryside and the workshop “Poetics of Care in Education”, it seeks to explore how students reinvent their subjectivity from the experience of forced displacement, from a theoretical perspective that articulated a biopolitics of power with experience disarticulation of the subject. The way to close will be that the school can become the place of hospitality, event and differences, but for this it is necessary to focus the focus not only on policies, but on the poetics, narratives, uniqueness, gestures and bodies that arise in the act of educating.
Entrées d’index
Keywords : forced displacement, education, subjectivity, care, alterity
Palabras claves : desplazamiento forzado, educación, subjetividad, cuidado, alteridad
Note de l’éditeur
El significado de la palabra “poética” y la forma en que es enunciada en este texto están íntimamente relacionadas con uno de los últimos ensayos que escribe Gaston Bachelard en su libro El derecho a soñar, titulado “Instante poético e instante metafísico”, en el que el autor plantea que la poética es una metafísica instantánea. De esta forma, la poética esta relacionada con el instante y el acontecimiento, así como con el tiempo vertical. La poética en Bachelard, que no se asume como método sino como condición de posibilidad, nos permite hablar de manera simultánea desde la pasión y la razón, así como desde la pluralidad de acontecimientos que caben en un solo instante.
Texte intégral
1. Introducción
Me interpela una alteridad porque hay otro fuera de mí, delante de mí, no solo al lado o conmigo, sino frente a mí, un otro singular, con un nombre propio, un otro que en su singularidad me encara, que me cuestiona y me reclama, un otro que apela a mi ser, a mi lenguaje y a mis decisiones, a mis proyectos y a mis sueños soñados despierto y que desvela mi mala conciencia porque nunca podré saber si lo que él espera de mí es lo que soy capaz de ofrecerle, de darle, de regalarle.
Joan-Carles Mèlich, Ética de la compasión, 2010.
1Todo texto tiene su genealogía y este no es la excepción. La de este texto en particular está íntimamente relacionada con mi tesis doctoral, titulada Etnografías de la cotidianidad: Rostros, voces y silencios en San José del Palmar, Chocó, cuyo objetivo transversal consiste en comprender e interpretar las diferentes formas en que el desplazamiento forzado ha fragmentado la vida cotidiana y la subjetividad de los habitantes de San José del Palmar (Chocó) durante las dos últimas décadas.
2Este horizonte que hoy se mirada de espaldas, en el que se encuentra complicada mi propia experiencia (Eso que me pasa), comienza alrededor de hace dos años, cuando en un momento de redefinición de mi proyecto de tesis doctoral relacionado con la experiencia de migrantes y refugiados en la región catalana, pude encontrar un pueblo entre la bruma y las montañas: San José del Palmar.
3Esta redefinición está relacionada con la necesidad de hacer una inflexión en la mirada, que implicaba no solo centrarla en lugar distinto al que había definido con anterioridad, sino con una inflexión a la vez teórica y metodológica. De esta forma fue posible centrar mi mirada y atención en la comunidad de víctimas de San José, conocer sus historias, trazar sus líneas y conocer su pasado de violencia y su presente de invisibilidad.
4Luego de casi dos años de viajes constantes, de trabajo de campo intenso, de recorridos interminables, de tardes trazando líneas del tiempo y noches donde trazábamos nuestras propias genealogías bajo la luz tenue y un café, me encuentro actualmente convirtiendo mí experiencia en texto, bella metáfora que utiliza Geertz (1988) para definir la etnografía.
5Etnografías de la vida cotidiana se estructura a partir de cinco capítulos, un preámbulo y un cierre. El primero de ellos se titula “Tras un rostro de arena en los límites del mar”, el segundo “Fragmentos de una guerra que se volvió invisible”, el tercero “Itinerarios interculturales”, el cuarto “Poéticas del cuidado en educación” y, finalmente, el quinto capítulo, “Apasionarse por las vidas singulares”.
6Este texto surge como extensión del cuarto capítulo de mi tesis doctoral. En él quisiera explorar la forma en que el desplazamiento forzado ha fragmentado la subjetividad de los alumnos de los grados noveno, décimo y undécimo de la Institución Educativa San José, donde durante el segundo semestre de 2019 tuve la oportunidad de llevar a cabo el taller “Poéticas del cuidado en educación” con estudiantes de los tres grupos étnicos que habitan de manera simultánea el municipio: afros, “mestizos” e indígenas embera katío y embera chamí.
7La estructura de este artículo está pensada en cuatro movimientos distintos. En el primero de ellos, “La investigación como línea de fragilidad”, se encuentra la pregunta de investigación, así como los objetivos, los referentes teóricos y el diseño metodológico. En el segundo se presentan algunas reflexiones sobre “La escuela como lugar de enunciación”, el cual es al mismo tiempo la apertura del tercer apartado, “Pedagogías de la experiencia, de las diferencias y del acontecimiento”, donde se presentan los hallazgos más significativos, para finalmente dar paso al cierre del texto y a las conclusiones de este.
2. La investigación como línea de fragilidad
En general, trato de distinguir entre lo que uno llama el futuro y “l’avenir”. El futuro es el que –mañana, más tarde, el próximo siglo– será. Hay un futuro predecible, programado, previsible. Pero hay un futuro, l’avenir (porvenir) que se refiere a alguien que viene, cuya llegada es totalmente inesperada. Para mí, ese es el verdadero futuro, lo que es totalmente impredecible. El Otro que viene sin que yo pueda anticipar su llegada. Así que, si hay un futuro real más allá de este otro futuro conocido, es el porvenir que viene del Otro.
Jacques Derrida, Mal de archivo: una impresión freudiana, 1997.
2.1. Coordenadas en medio de la bruma
8Localizar y presentar el contexto de San José del Palmar en un espacio tan corto resulta de un enorme nivel de dificultad; no obstante, para tener una imagen preliminar, se podría plantear que es un municipio entre un espeso bosque de niebla ubicado en el sureste del Chocó, el cual tiene sus límites geográficos con los departamentos del Valle del Cauca y Risaralda, con los que comparte además dos ecosistemas de gran importancia: el Parque Nacional Natural Tatamá y la serranía de los Paraguas.
9Desde sus orígenes han habitado de manera simultánea en el municipio tres grupos étnicos: existen dos resguardos indígenas, Cope Río Ingará y Bellavista (de los pueblos Embera Chamí y Embera Katío, respectivamente), afros y mestizos. Los primeros hacen parte de los pobladores originarios del municipio y aún se encuentran en la región; los segundos vienen de diferentes municipios del Chocó con los que San José del Palmar comparte su geografía, en particular de Valencia, Condoto, Sipí y Novita; y los últimos de los departamentos del Valle del Cauca, Risaralda y Caldas. Su economía se basa en la agricultura, la ganadería y la minería artesanal, y actualmente cuanta con una población aproximada 5.500 habitantes.
10Desde el año 2000, San José del Palmar es afectado fuertemente por el conflicto armado, donde diferentes actores armados llegaron al municipio, entre ellos el Frente Aurelio Rodríguez de las farc, los grupos paramilitares y el Frente de Guerra Ernesto Che Guevara del eln, el cual se encuentra actualmente en el municipio. Después de 20 años de conflicto, las cifras nos hablan de más 3.000 víctimas reconocidas por el ruv (Registro Único de Víctimas), se define el municipio como sujeto de reparación colectiva y comienza a ser priorizado tanto por organismos internacionales como nacionales.
11Actualmente, en el municipio se encuentra una Asociación de Víctimas que desarrolla un proyecto productivo de piscicultivos, un barrio donde la totalidad de sus integrantes son víctimas de desplazamiento forzado (El Porvenir) y una institución educativa donde la mitad de los estudiantes vinculados (300, aproximadamente) son víctimas. Estos son los tres lugares o las tres experiencias donde el proyecto de investigación centró su mirada, así como en la forma en que los sujetos que las habitan han reinventado su vida “después” de la guerra.
2.2. Pregunta y o bjet ivos
12El objetivo transversal de este artículo está relacionado con la posibilidad de comprender e interpretar las diferentes formas en que los estudiantes de los grados noveno, décimo y undécimo de la Institución Educativa San José han reinventado su subjetividad a partir de la experiencia del desplazamiento forzado.
13De esta forma será posible darle respuesta a la pregunta que atraviesa el sentido de este texto : ¿de qué manera el desplazamiento forzado ha fragmentado la subjetividad de los jóvenes de los grados noveno, décimo y undécimo que hacen parte de la Institución Educativa San José y de qué formas la han reinventado y resignificado ?
2 .3. Just ificación
14La justificación de esta investigación está relacionada con tres aspectos. El primero de ellos una alteridad que me constituye : algo dentro de mí que siempre me ha llevado a pensar en las experiencias que fracturan al sujeto y cómo este puede reinventarse después de ellas. La segunda, una alteridad que me atraviesa: algo que no me deja estar tranquilo, algo que me inquieta y que me mueve, pensar el poder, sus fisonomías, sus prácticas. Y, finalmente, una subjetividad que me interpela: en este caso, la comunidad de víctimas de San José del Palmar, quienes me llevan a pensarlo todo de otro modo y desde el nivel del acontecimiento, a escuchar sus voces e intentar comprender la forma en que resignifican las experiencias del pasado violento interpelando su propio presente.
15Finalmente, entre las razones que configuran la justificación de esta investigación se encuentra la posibilidad de centrar la mirada en la forma en que la escuela se convierte en uno de los escenarios que posibilitan reinventar la subjetividad, después de que esta ha sido fragmentada y fracturada por el desplazamiento forzado y la guerra.
16De esta manera, la escuela se convierte en uno de los escenarios de la vida cotidiana que contribuyen en la reconstrucción del tejido social que ha sido fracturado y fragmentado por la violencia. De ahí que escuchar en primera persona las experiencias de los estudiantes, el pasado violento que los antecede, pero al mismo tiempo sus búsquedas, sus sueños y sus anhelos, se convierta en una forma de contribuir en la reparación del futuro.
17De esta forma, aparecen configuradas las razones subjetivas, políticas y académicas que me han llevado a centrar mi mirada en este lugar. O a posibilitar un entrecruce de miradas, para ser más preciso.
2.4. Estado del arte
18El estado del arte fue construido tomando como punto de referencia más de cien investigaciones que han focalizado su atención en temas de investigación similares tanto en Colombia, como en América Latina, España y Portugal. Se priorizaron libros de investigación, tesis de maestría y doctorado, y artículos resultados de investigación publicados en revistas indexadas y en bases de datos como Elsevier, Scopus, Mendeley y Redalyc, entre otros.
19También se focalizó la búsqueda en la producción de grupos de investigación dedicados a los temas de violencia, memoria y subjetividad, como el Centro de Memoria Histórica, el Comité Interdisciplinario de Estudios sobre laViolencia, la Subjetividad y la Cultura de la Universidad de los Andes, la Red Inju de Clacso, el Grupo de Investigación Emigra de la Universidad Autónoma de Barcelona y el Centro de Estudios Sociales de la Universidad de Coímbra en Portugal.
20Después de haber identificado y evaluado la producción que se ha realizado sobre este campo de estudio, se realizó un balance analítico con la finalidad de rastrear tendencias, resaltar algunos vacíos y construir un conjunto de categorías que reuniera, a la vez teórica y metodológicamente, los trabajos más relevantes. Entre ellas se encuentran: educación, identidad y contextos migratorios; desplazamiento forzado, vida cotidiana y geografías de la espera; desplazamientos, comunidades e identidades; y finalmente desplazamiento forzado, subjetividades y narrativas desde la escuela.
21Se podría plantear entonces, de manera preliminar, que aunque la investigación sobre violencia, memoria y subjetividad se ha convertido en un campo relevante dentro de las ciencias sociales del país y el continente, entre otras cosas, por la historia que nos antecede, pensar la forma en que la violencia, la memoria y la subjetividad interactúan de manera simultánea en un contexto de diversidad cultural y cómo la escuela se convierte en el lugar donde los jóvenes pueden resignificar su subjetividad y su vida cotidiana, a la vez que le dan otros sentidos al pasado, es uno de los aportes que esta investigación realiza en el campo de las ciencias sociales.
2.5. Referentes teóricos
22Frente a la perspectiva teórica de la propuesta de investigación, esta se ha articulado desde tres lugares de enunciación distintos, aunque íntimamente relacionados. El primero de ellos son las antropologías de la violencia; el segundo, las filosofías de las diferencias; y finalmente, las pedagogías del acontecimiento.
23De las antropologías de la violencia retomo la definición que Castillejo (2016) articula alrededor del desplazamiento forzado, y de Lechner (Lechner & Abrantes, 2014), el concepto de infancias migrantes y desplazadas. Para Castillejo (2016), el desplazamiento es una experiencia que fractura los universos de significado que construimos a través del encuentro con el otro, con su rostro, y el reconocimiento que hacemos de él. En otras palabras, una fractura que se da en el escenario de la vida cotidiana. Para Lechner (Lechner & Abrantes, 2014), las migraciones y los desplazamientos implican, en el caso de los jóvenes, una experiencia de quiebre de los hábitos y expectativas acostumbrados, lo cual supone al mismo tiempo una fractura en la identidad, la vida cotidiana y la cultura.
24En segundo lugar, se encuentran las filosofías de las diferencias, desde donde se retoma el concepto de subjetividad desde Foucault (2007) y Escobar (2015). La mirada de Michel Foucault, filósofo posestructuralista francés, siempre estuvo centrada, con diferentes matices, en el poder y la subjetividad. Y esta mirada sobre la subjetividad la podemos encontrar en los tres momentos que configuraron su pensamiento: la arqueología, la genealogía y la hermenéutica. El momento que nos interesa es el tercero, donde Michel Foucault escribe sobre el cuidado y la escritura de sí, sobre la experiencia y el acontecimiento, definiendo a la vez la subjetividad como aquello que hemos llegado a ser. Pero esto que hemos llegado a ser, lo somos en relación con los otros (Mélich & Bárcena, 2000), razón por la cual la subjetividad es siempre una obra abierta e inacabada.
25¿Pero, qué tipo de subjetividad o de procesos de subjetivación, para ser más precisos, nos encontramos en San José del Palmar? La respuesta no está en Foucault. Una respuesta preliminar la podemos encontrar en Escobar (2015), quien lo ha interpretado e interpelado desde nuestro propio sur. Para él, la subjetividad que se articula en el Pacífico colombiano y en otros lugares es una que surge de los territorios de diferencia, subjetividades e identidades fragmentadas y dislocadas por la guerra, pero que encuentran su lugar de reinvención en los mismos territorios, en las apuestas colectivas, en los movimientos sociales, en las asociaciones de víctimas y en las economías locales y alternativas que interpelan, que transgreden, que desde lo más hondo dicen no al poder, al capital, a los grupos armados y a la guerra.
26Es en cada uno de estos lugares donde la subjetividad se reinventa, donde se puede volver a hablar en plural, donde la vida cotidiana se reconstruye y se reafirma. Por esta razón y a manera de cierre de este apartado, surge el último lugar, que tiene que ver con las pedagogías del acontecimiento, ya que es la escuela uno de los escenarios de la vida cotidiana donde los más jóvenes encuentran el lugar donde reinventar su vida después de experiencias de violencia como el desplazamiento. Por ello se retoman varios autores que nos hablado de la escuela como el lugar de la alteridad y de la experiencia (Larrosa & Skliar, 2009), como el lugar de las diferencias (Skliar & Téllez, 2008) y, finalmente, como el lugar del acontecimiento y de la memoria (Mélich & Bárcena, 2000).
2.6. Diseño metodológico
27Frente al diseño metodológico, sobre las diferentes formas de acceder a las experiencias subjetivas, a los universos simbólicos que construyen los sujetos y la forma en que estos son fragmentados por la violencia, se encuentra la etnografía, definida de manera simultánea por esta propuesta de investigación como una manera de articular la mirada como una experiencia y, finalmente, como un texto, a la vez dialógico, polifónico y experiencial.
28La etnografía se ha definido entonces como el referente metodológico más acertado y se ha intentado definir desde dos lugares. El primero de ellos desde la antropología simbólica de Geertz (1988) y el segundo, desde las antropologías comprometidas, las éticas de la colaboración y las antropologías militantes.
29Para Clifford Geertz (1988), la cultura es una estructura de significación, a la cual podemos acceder interpretando todo aquello que la configura, a la manera de un manuscrito antiguo y borroso, difícil de leer y de traducir. Es por esta razón que el antropólogo, para poder comprender estas estructuras de significación, no puede seguir reafirmando la objetividad y la distancia como condiciones de posibilidad de construir conocimiento, sino todo lo contrario; debe vivir la cultura, hacer parte de ella, centrar su mirada de manera cercana en las estructuras de significación que busca interpretar. Por esa razón la etnografía es una mirada y es una experiencia.
30Para Geertz (1988), “la antropología, por tanto, ya no es una ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de significados”, pues desde su perspectiva, “el ser humano es un animal inserto en tramas de significación que el mismo ha tejido” (p. 20). La etnografía implica, por tanto, estar en el lugar, trazar genealogías, realizar entrevistas, entablar diálogos, hacer recorridos, trazar mapas.
31Ahora, cuando nos encontramos frente a experiencias de violencia, la etnografía busca comprender las diferentes formas en que aquello que define la cultura y la vida cotidiana se fragmenta y disloca. La violencia aísla, disocia, silencia, desplaza, invisibiliza, impone, niega símbolos y aprueba otros. En síntesis, si la violencia fragmenta el cuerpo, el espacio y el lenguaje, las diferentes formas en que los sujetos los reconstruyen y los resignifican serán, por tanto, los lugares y las experiencias donde el etnógrafo centrará su mirada para posteriormente convertirla en texto.
32No obstante, hay varias limitaciones con la antropología simbólica y más aún con la antropología posmoderna. Y es que aún plantean que todo se resuelve en el plano textual, en la escritura y la interpretación. Esto, ya que las relaciones de poder no se deconstruyen solo en el texto o en formas cada vez más sofisticadas de lenguaje. Las relaciones de poder, la violencia, la pobreza, la marginación, el racismo estructural, la vulnerabilidad y el espectáculo de las vidas mal logradas nos interpelan desde otros lugares.
33Por esta razón, así como hay una inflexión en la mirada al plantear la pregunta de investigación y los referentes teóricos, también se encuentra una inflexión en la metodología. Y es en esta parte donde diferentes antropólogos y antropólogas (Jaime Arocha, Luis Guillermo Vasco, Joanne Rappaport, Odile Hoffmann, Ulrich Oslender y Arturo Escobar) nos recuerdan las éticas de la investigación, las políticas de la colaboración e, incluso, el compromiso o la militancia, palabra que sigo viendo con cierta distancia próxima. ¿Qué pretendo con este cierre? Plantear que hay que estar en el lugar, que hay que aprender a mirar, a regresar, a escribir juntos, a retomar lo que se construyó en plural, a la necesidad de pasar de una economía de la extracción, cada vez más usual en el campo de las ciencias sociales, a una ética de la colaboración.
34En el marco de la etnografía y del trabajo de campo que he realizado durante los últimos dos años en San José del Palmar, se llevó a cabo el taller “Poéticas del cuidado en educación” con estudiantes de los grados noveno, décimo y undécimo de la Institución Educativa San José. El primer módulo se tituló “Cartografiar los derechos humanos”; el segundo, “Aprender de las diferencias”; y el tercero, “El cuidado de sí y de los otros”1. De esta experiencia particular surgen las reflexiones que se explorarán en los siguientes apartados, donde aparecen tanto la experiencia, las narrativas y la voz de los estudiantes, así como algunos de los fragmentos de mi diario de campo.
3. La escuela como lugar de enunciación
Podría medirse quizás la autenticidad de un maestro por ese instante de silencio que precede a su palabra, por ese tenerse presente, por esa presentación de su persona antes de comenzar a darla en modo activo. Y aún por el imperceptible temblor que le sacude. Sin ellos, el maestro no llega a serlo por grande que sea su ciencia.
M. Zambrano, Filosofía y educación, 2007.
35Durante los últimos años he tenido la posibilidad de centrar mi mirada y atención en las pedagogías de las diferencias (Castro et al., 2016). Esta es una tendencia, una manera particular de mirar y de pensar la educación. En este lugar de enunciación, nunca definido del todo, podemos encontrar a Jorge Larrosa (2006), Carlos Skliar (Skliar & Téllez, 2008), Silvia Duschatzky (2017) y Joan-Carles Mèlich y Fernando Bárcena (2000).
36Cada uno de ellos, desde lugares diferentes y disciplinas diversas, ha centrado su mirada en la educación y ha intentado construir un nuevo lenguaje para pensar lo que sucede en el momento en que nos encontramos en el aula, en el momento en que intentamos pensar en plural aquello que siempre se ha definido en singular, en el momento en que recordamos que la escuela es el lugar de la experiencia, de la subjetividad y del acontecimiento del Otro.
37Una de las preguntas transversales de las pedagogías de las diferencias tiene que ver con la necesidad de reconocer la experiencia del Otro, las experiencias que lo anteceden, su propia genealogía, sus propios acontecimientos, aquello que después de suceder hace que nada vuelva a ser como antes. De allí que sea imperante pensar en construir una educación diferente, una educación que no encapsule la experiencia del Otro, sino que la reconozca, que la acoja. Es por ello que las pedagogías de las diferencias retoman conceptos cercanos al de la hospitalidad del filósofo lituano Emanuel Levinas (2000) o al de las estructuras de acogida del antropólogo catalán Lluís Duch (Duch & Chillón, 2012).
38En Jorge Larrosa (2006), la educación es el lugar de la experiencia ( “Eso que me pasa”), es el lugar donde la exterioridad interpela y atraviesa al sujeto. Para Carlos Skliar, la educación es el lugar de las diferencias, donde el otro, que interrumpe de pronto, sin avisar, comienza a ser parte de mi mundo (Skliar & Téllez, 2008). No obstante, tanto Skliar como Duschatzky insisten siempre en saber quién enuncia la palabra diferencia y quien solo ve constantemente sujetos diferentes (Duschatzky, 2017). Finalmente, para Mèlich y Bárcena, en su propuesta de “una pedagogía de la radical novedad”, la educación es un acontecimiento ético, es el lugar de la natalidad, de la hospitalidad y de la narración (Mèlich & Bárcena, 2000). De ahí que la educación sea el lugar de los recién llegados al mundo, de la alteridad y de la narrativa, y, por tanto, de la memoria.
4. Pedagogías de la experiencia, de las diferencias y del acontecimiento
39Entre las preguntas preliminares que atraviesan el inicio de este apartado, se encuentran: ¿cuál es el sujeto de las filosofías de las diferencias?, ¿cuáles son las diferencias específicas que nos encontramos en el aula?, ¿cuáles son las experiencias, los acontecimientos y las narrativas donde podríamos centrar la mirada?, ¿qué podría suceder en una institución educativa donde cerca de 300 estudiantes son víctimas?, ¿cuáles son sus experiencias y sus acontecimientos?, ¿qué genealogías los antecede?, y ¿qué había sucedido con su subjetividad en medio de la guerra?
40Para responder cada una de estas preguntas no era suficiente realizar una etnografía con la comunidad, ni siquiera una etnografía en la institución educativa en general. Era necesario construir una estrategia metodológica distinta. De esta forma surgió la realización del taller “Poéticas del cuidado en educación”, donde participaron quince estudiantes de los grados noveno, décimo y undécimo provenientes de los diferentes grupos étnicos que habitan en San José del Palmar, los cuales habían sido desplazados durante la guerra.
41Este espacio de encuentro posibilitó un acercamiento distintito, una política del encuentro y la escucha, donde los estudiantes pudieran sentirse cómodos en el momento de reconstruir los sucesos del pasado, de hablar sobre sus propias experiencias y de las formas en que la guerra fragmentó su vida cotidiana, su cuerpo y su subjetividad, de aquellas formas de identidad forzadas y no elegidas, pero al mismo tiempo de sus búsquedas, sus anhelos, sus sueños y la forma en que han resignificado este pasado.
4.1 . Las cartografí as nar rativas
42El primero de los encuentros se llevó a cabo el día 10 de mayo de 2019. Después de la apertura y de haber hablado de infancia, juventud y derechos humanos, los estudiantes debían realizar una cartografía del municipio. Al comienzo estaba la ansiedad de trazarlo de manera acertada. Luego comprendieron que lo importante era la manera en que ellos lo representarían. Después, debían ubicar los diferentes lugares que para ellos fueran característicos y estuvieran relacionados con los derechos humanos. Finalmente debían poner, en color verde, un punto en los lugares que ellos consideraban que cuidaban los derechos humanos y en un color cualquiera los que consideraban que no lo hicieran.
43En el momento del cierre y lejos de cualquier idea que se pudiera prever, casi ningún mapa coincidía, no solo en su representación, sino además en algunos puntos que los estudiantes habían definido. No obstante, entre los lugares que cuidaban los derechos humanos, todos coincidieron en la Asociación de Víctimas, el Centro Día para el adulto mayor, el parque, la biblioteca, la iglesia y el colegio.
44Entre los lugares donde no se cuidan los derechos humanos, varios de los estudiantes seleccionaron la vía San José del Palmar-Cartago, las zonas veredales, los resguardos indígenas, el hospital, la base militar, la alcaldía y el corregimiento de La Italia.
45Finalmente, se encontraban algunos lugares que podríamos nombrar como zonas indeterminadas, y fueron aquellas que los estudiantes seleccionaron de manera simultánea con dos colores, indicando cuáles lugares cuidaban y en otras ocasiones no los derechos humanos. Entre estos se encuentran el parque, la estación de policía, El Porvenir y el centro de salud.
46Este ejercicio de cartografía nos permite ver, entre otras cosas, qué lugares, sucesos y acontecimientos los estudiantes recuerdan con mayor cercanía. Recuerdan, por ejemplo, el asesinato de la alcaldesa del municipio en 2007, en la salida de San José del Palmar; saben de la presencia de actores armados en lugares como La Italia y San Pedro de Ingará, y al mismo tiempo ven la militarización de la cancha de fútbol donde actualmente está la base militar como una vulneración a sus derechos.
47Su representación del lugar también nos permite ver cómo, para ellos, están los que sí cuidan los derechos humanos, entre los que se encuentran aquellos que hacen parte de la vida cotidiana: la biblioteca, el colegio, el parque, la iglesia y la sede de la Asociación de Víctimas. Estos lugares hacen parte de la comunidad, los sienten como propios y les gusta estar en ellos. No los asocian de manera inmediata con espacios de violencia y vulneración.
48Finalmente aparecen aquellos lugares que en diferentes momentos cuidan los derechos humanos, mientras que en otros no lo hacen. Acá aparecen el centro de salud, el barrio El Porvenir y la estación de policía. Estos implican para los estudiantes algo de confusión, pues no se pueden ver de una sola manera. Ya que independiente de que en algunos momentos se puedan definir como aquellos espacios donde se cuidan los derechos humanos, hay momentos donde aparecen formas de exclusión, de violencias en plural y de vulneración que hacen que los estudiantes no coincidan en el momento de definirlos (ilustración 1).
ilustración 1. cartografías narrativas

Fuente: Archivo del trabajo de campo.
49Durante el cierre del taller, una historia nos dejó en medio del silencio: en la sesión de cierre, donde los estudiantes explicaban sus mapas, hubo un momento en que Sofía2 presentó un mapa un poco diferente a los demás y varios de los estudiantes le preguntaron porque razón había definido de esa manera los puntos en el mapa. La confusión entre los estudiantes se dio porque ella había localizado un punto negro en el resguardo indígena, otro en Bienestar Familiar y otros en lugares donde todos los estudiantes habían puesto un punto verde.
50Al finalizar su explicación, lo único que Sofí dijo fue: “Si el resguardo hubiera cuidado mis derechos, no me hubiera pasado lo que me pasó, no me hubieran regalado y no hubiera tenido que ser adoptada por otra familia”. Todos en ese momento nos quedamos en un silencio profundo, el atardecer ya se comenzaba a difuminar y realizar el cierre de la sesión fue particularmente difícil. Mientras veía los últimos destellos de la tarde, pensaba que quizá los derechos humanos no son una construcción universal, sino que están íntimamente relacionados con la experiencia singular, o para ser más precisos, con la forma en que se han experimentado y los lugares donde estos han sido reconocidos, negados o donde simplemente nunca existieron.
4.2. Los muros de la distancia
51El 17 de mayo realizamos el segundo taller, titulado “Aprender de las diferencias”, donde los estudiantes debían trazar en cartón paja un mapa del colegio y luego trazar sobre este “los muros de la distancia”, los muros y las barreras que los separan de los otros. Luego del preámbulo, donde hablamos sobre los muros físicos y simbólicos (imaginarios también se podría utilizar como sinónimo), los estudiantes comenzaron a dibujar el mapa del colegio y los muros que desde su propia experiencia habían podido percibir en el aula y por fuera de ella.
52Solo trazar el mapa fue particularmente divertido y tardó cerca de 45 minutos. En esta experiencia de representar el colegio, los estudiantes intercambiaban opiniones, experiencias y cosas que les había sucedido, mencionaban personas en singular y cosas que eran de su agrado y otras que no.
53Durante la representación del colegio en el cartón paja y los muros que definían y ubicaban los estudiantes, quedé absorto. Sin haberlo mencionado con anterioridad y de manera espontánea por parte de los estudiantes, comenzaron a darle nombre a cada uno de los muros y expresiones como “racismo entre niños”, “distancia hacia los indígenas”, “irrespeto por la diferencia y libertad de culto, cultura y personalidad”, “deserción escolar” y “el racismo y maltrato a los compañeros” comenzaron a aparecer (ilustración 2).
ilustración 2. muros de la distancia

Fuente: Archivo del trabajo de campo.
54Cuatro de los muros fueron enunciados por Kenia3, una estudiante de último grado a quien recuerdo desde el primer encuentro con los padres de familia, en el momento en que estábamos presentado la propuesta de investigación y la realización de los talleres. En este apartado quisiera citar un fragmento de mi diario de campo, escrito después de la reunión y cuya protagonista principal es ella:
Durante la reunión en el colegio quedé gratamente sorprendido. Ofelia y Francy ya habían seleccionado las familias y los estudiantes que participarían del taller. En total son alrededor de 12 familias. No recuerdo, lo digo con sinceridad, haber tenido un encuentro de este tipo así antes. Les decía a los estudiantes que para mí era mucho más fácil hablar de Derrida o Foucault en la universidad, que realizar un taller con víctimas del desplazamiento.
Cada rostro y cada mirada me interpelan, me hablan desde algún lugar que en algunas ocasiones alcanzo a comprender mientras que en otras no. Acá pude ver a varios estudiantes con quienes había podido encontrarme en momentos anteriores, así como con madres de familia que había visto en El Porvenir. Creo que el proyecto de los módulos les ha llamado la atención, los nombres son llamativos y novedosos, y sé que con los estudiantes no se había algo hecho algo similar. La idea de contribuir a través de un preicfes gratuito ha sido particularmente llamativa (así he podido verlo en los gestos de Francy y de Milton) y en las reuniones ha surgido nuevamente el tema del reciclaje.
Esta reunión la estaba preparando hace cerca de un año, cuando realicé mi primera temporada de campo, la había anticipado y soñado (en el sentido amplio de la palabra) desde hace mucho. Pero tuvo que pasar mucho tiempo, mucha revisión de archivo, muchas entrevistas, muchos mapas del área, para poder centrar ahora mi atención y mi mirada en el colegio como otra de las estructuras de significación del municipio, como otro lugar para explorar.
Mi mirada ya no es la misma, ya no la siento de la misma manera, mi mirada se articula desde la voz y la experiencia del otro, un otro que aparece de repente, sin avisar, que me interpela, que me constituye y me atraviesa, pero ya no de manera abstracta, no es el Otro de Derrida o Foucault, es la alteridad soñada y anhelada que encuentro entre las montañas y la bruma de San José del Palmar […].
Ahora entiendo, además, la expresión de María Zambrano sobre el temblor que antecede el momento en que el maestro entrega sus primeras palabras y está a punto de presentar su persona. María Zambrano plantea que, ante el silencio, la presencia y la atención de los otros, el maestro tiembla.
Y yo tiemblo, utilizo expresiones demasiado sofisticadas a veces, aparece el ehhhh, el huuuuummm… Siento su eco antes de continuar con la siguiente expresión. Tengo frente a mí y a mi lado una comunidad que espera que yo le diga algo, que los ayude de alguna manera. Tengo frente a mí, interpelándome, la subjetividad, la mirada y las experiencias que siempre quise encontrar. Intento hablar sin prisa, intento hacerlo con detenimiento, intento sentir la enunciación de cada palabra.
De repente, […] una estudiante de grado 11, con una voz tenue pero al mismo tiempo con firmeza, les dice a mis estudiantes de psicología: “ ¿Ustedes son psicólogos o están en proceso de serlo? ¿Qué van a hacer con los estudiantes que son víctimas, incluso con aquellos que son víctimas indirectas, que tuvieron que abandonar el colegio por diferentes razones? ¿Qué van a hacer ustedes no solo con los que estamos acá sino con los que tuvieron que irse?”. Esta voz que me interpela y nos cuestiona a todos de nuevo redirecciona mi mirada, esta vez ya no solo a los estudiantes con quienes empezamos a articular algo nuevo, sino a aquellos que ya no están.
Con el tiempo y en otros momentos de encuentro con Kenia pude percatarme que el muro que había fijado en la puerta de la entrada del colegio no estaba relacionado con lo que en una primera impresión se hubiera podido definir como deserción escolar. Su pregunta por los que no estaban se relacionaba con los estudiantes del colegio (varios amigos suyos) que habían tenido que dejar sus clases para comenzar a hacer parte de los actores armados que están en el municipio.
55A manera de cierre del segundo módulo surgía una reflexión sobre cómo derribar los muros que nos separan de los otros. Cómo no ver en el otro una amenaza, sino una posibilidad. Cómo reconocer al otro en su diferencia y en su singularidad. Cómo reconocerlo y ponerme en su lugar. Recuerdo que al finalizar el módulo y nuevamente por iniciativa de los mismos estudiantes, comenzaron a abrazarse. Acá el tacto se convierte en la posibilidad de derrumbar los muros, de reconocer al otro, de disculparse, quizá. El tacto, la condición corpórea, es lo que nos recuerda nuestra propia condición, nuestra propia vulnerabilidad y nuestra propia finitud. El tacto nos recuerda que somos en relación, que hay historias que nos atraviesan a todos, que, al estar expuestos, cuidar del otro, escuchar sus narrativas y reconocer su singularidad se convierte en un gesto ético.
4.3. El cuidado de sí y de los otros
56Durante el tercer encuentro (24 de mayo) se llevó a cabo el último módulo del taller, titulado “El cuidado de sí y de los otros”, donde la categoría a explorar era el cuerpo.
57Durante el preámbulo hablamos sobre el cuerpo, las huellas físicas y a veces imperceptibles que deja el desplazamiento forzado y otras formas de violencia. En esta parte, los estudiantes debían trazar su propia silueta en pliegos de papel bond, hacer en ellas las huellas visibles e invisibles que el desplazamiento había dejado en sus cuerpos y luego escribir su historia con base en las líneas que habían trazado.
58Al comienzo del taller, los estudiantes tendieron los pliegos sobre el suelo y se hacían encima de ellos. Como hacer la propia silueta implicaba cierto nivel de complejidad, entre ellos mismos comenzaron a trazar las siluetas y a realizar en el papel bond las siluetas del otro. Casi todos los estudiantes, sin excepción, dejaron que los otros trazaran su silueta, y es que verse desde afuera y representar el propio cuerpo en una silueta resulta a veces de una dificultad infinita.
59Recuerdo en la socialización que varios de los estudiantes hablaron de las huellas visibles y las ubicaban por ejemplo en los pies, las manos y sus rostros. No obstante, les causaba un gran conflicto hablar sobre las huellas invisibles, las cuales ubicaban en su entrepierna, pecho, garganta y corazón. Ante el silencio de varios de ellos, decidí no profundizar demasiado en las huellas invisibles y dejar este silencio intacto, mientras solo intentaba comprender su gramática y su textura particular, porque el silencio es otra forma de articular la experiencia, es otra forma de hablar, es otra forma de testimonio.
60En esta parte recuerdo de manera particular a Valentina, quien puso en sus pies la palabra “desarraigo”; también recuerdo a Kenia, quien puso en su pecho la palabra “vacío”; y a Jacobo, quien puso en sus huellas la palabra “nostalgia” (ilustración 3)4.
ilustración 3. huellas invisibles

Fuente: Archivo del trabajo de campo.
61A manera de cierre de este apartado, quisiera transcribir nuevamente algunos fragmentos del diario de campo que fueron escritos al finalizar la sesión:
Hoy llevamos a cabo el último de los módulos y la sesión de cierre. El taller se titulaba “El cuidado de sí y de los otros” y nuestra entrada, nuestra metodología, fueron las siluetas y las corpobiografías. En el fondo se trataba de explorar la posibilidad de construir un relato, una narrativa, a través de la experiencia sensible del cuerpo, ese lugar enigmático desde donde percibimos el mundo, esa terra incógnita, ese lugar de lo posible, como lo expresara Lluís Duch.
El cuerpo implica una gramática, el cuerpo, como lo decía en algún momento Csordas, es un lenguaje, lenguaje que refleja nuestra experiencia del mundo, lenguaje que es la base expresiva de toda cultura.
Cuerpos afro, cuerpos indígenas, cuerpos mestizos, cuerpos en formación, cuerpos vulnerables, cuerpos violentados, cuerpos silenciados, cuerpos del cuidado, cuerpos sin adjetivos o por adjetivar, cuerpos de experiencia, cuerpos atravesados, cuerpos que reflejan lo que “nos pasa”, cuerpos subjetividad, cuerpos castigados, cuerpos de huellas visibles e invisibles.
Durante la actividad, la categoría a explorar era la de huella. La idea inicial nos lleva de inmediato a querer hablar de huellas físicas, de cicatrices, de caídas, de juegos, pero también de maltratos y vulnerabilidad.
Surge durante la actividad (esto no estaba pensado con anterioridad) pensar en las huellas invisibles del desplazamiento, en aquellas huellas que están ahí, así no las percibamos en el ámbito de existencia inmediata: huellas internas, huellas indelebles, huellas en el alma y en el corazón, que fueron, entre otras cosas, las expresiones que utilizaron los estudiantes.
¿Qué huellas deja del desplazamiento? ¿Cómo se reflejan en el revés de nuestra piel? ¿Cuáles son perceptibles y cuáles no? Acá todo cambia, mi atención no podría estar más dirigida. Algunos jóvenes se resisten, otros continúan con la actividad. Al final todos ellos trazan su silueta y construyen su narrativa. A varios de ellos se les fragmenta la voz, buscan un escenario más íntimo para continuar con la actividad, otros tienen la nostalgia localizada en la mirada.
62Huellas… Huellas muerte, huellas ausencia, huella incógnita, huella vulnerable, huella abandono, huella desplazamiento, huella lenguaje, huella silencio. La huella es el inicio, es el comienzo, la huella es impresión, decía en algún momento Derrida (1997). La huella es memoria, es lenguaje, ya no narrativo sino corporal.
63Somos corpóreos, somos finitos, somos vulnerables, vivimos en relación y en situación. Como nos lo recuerda la antropología filosófica de la finitud de Joan-Carles Mèlich (2010):
Somos corpóreos, somos los otros de nosotros mismos porque hay algo así como una extrañeza en cada uno, una presencia extraña de la que no podemos dar cuenta, de la que a menudo nos avergonzamos, una extrañeza que no controlamos, que escapa a nuestras planificaciones y organizaciones, que irrumpe en los momentos más inoportunos. Y es esta extrañeza la que nos hace tremendamente vulnerables y frágiles, tanto a las situaciones límite como a las biopolíticas y a las tanatopolíticas. Es esta extrañeza la que no nos deja estar a la altura de las circunstancias, la que nos impide tener buena conciencia, porque es ella la que no permite una coincidencia con lo que somos, porque es la que nos prohíbe ser por completo, del todo, la que evita que seamos un proyecto, un diseño, la que nos abandona a merced de los sucesos y de los acontecimientos (p. 13).
64¿Cuáles fueron las narrativas que construyeron los estudiantes? ¿De qué manera articularon su experiencia? ¿Cuáles fueron las palabras y los términos de referencia que utilizaron para convertir en texto y narrativa todo aquello que les ha sucedido? Para finalizar este apartado solo quisiera dejar entreabiertos diferentes fragmentos de las narrativas que ellos escribieron, creo que no tendría mucho sentido mi traducción o mi interpretación. Preferiría desaparecer por un momento del texto, deslizarme subrepticiamente entre sus líneas y “permitir” que sean sus propias voces las que finalicen este apartado (ilustración 4).
ilustración 4. narrativas

Fuente: Archivo del trabajo de campo.
Cuando yo era una simple bebé, mis verdaderos padres me maltrataban, y un día de maldad mi verdadera madre me echó un aceite caliente en todo el pecho… También a mi madre la mataron y terminé en el Bienestar Familiar. Y ahora, gracias a Dios, tengo una familia (Sofi, 2019).
***
Salí de mi pueblo para poder estudiar y poder salir adelante. Tuve que dejar mi casa, mis amigos de la infancia… El pueblo donde vivo no me amaña por el frío. Tuve que dejar cosas muy acogedoras para mí, pero es para poder ser alguien en la vida (Jacobo, 2019).
***
Fue un 5 de mayo, llegué como de costumbre a casa, acababa de tener un día grandioso, fue entonces cuando decidí tocar a la puerta, ¡toc, toc!, pero he aquí algo extraño, él nunca atendió el llamado a la puerta. Se me hizo muy extraño ya que no era para nada común, es decir, él siempre esperaba con ansias a su princesa, sí, su princesa. Decidí pasarlo por alto, entré con las llaves que siempre se guardaban como repuesto bajo una matera.
Se llegaron las 6, 7, 7: 30, inclusive las 9 p. m. y él no aparecía. Empecé a tener la sensación de que algo no andaba bien, hice preguntas a todos y ninguno me daba razón de dónde se podría encontrar él.
Eran las 9: 38 cuando me dieron tal noticia, fue… fue como si me hubieran arrojado un balde de agua y hielo en temporada de invierno, fue como si parte de mi vida hubiera desaparecido en ese instante. Él acaba de partir y no precisamente de viaje, y lo peor no fue que partiera sino la forma en la que tuvo que hacerlo, se encontraba a tan solo seis cuadras de la casa cuando dos seres, que no se les puede llamar personas, le arrebataron su vida y por ende la mía. Fueron 18 tiros y todos los recibió en su pecho, y por cada tiro que él recibió yo perdí toda mi vida entera, mi razón de vivir, las ganas y la orientación.
Actualmente me entran los interrogantes de qué hubiera sido si hubiera contado él con un segundo. ¿Nos hubiéramos despedido? Aún no lo sé y cada día trato de averiguarlo, realmente necesito una respuesta (Kenia, 2019).
***
Salir de mi pueblo dejando amigos y familiares como mis abuelos, mis primas, mi tía, mis tíos, el río, el clima, mi escuela donde estudié, toda mi primaria, mi profesora, etc. (Sara, 2019).
***
Nuestra historia: éramos muy felices hasta que llegó un momento que nos dejó marcadas para toda la vida y ya no somos como antes, que reíamos con mucha felicidad, ya que nos mataron cuatro personas que queríamos mucho, entre ellos tres tíos y mi abuelo. Cada día le pedimos a Dios que nos llene de fortaleza para seguir adelante… A partir de esto fuimos desplazados de San José del Palmar (Valentina y su madre, 2019)5.
65En las narrativas y los testimonios de los estudiantes se puede percibir la forma en que la guerra y el desplazamiento forzado fragmentan la vida cotidiana y la subjetividad. El desplazamiento implica un acontecimiento porque traza una línea que diferencia un antes y un después, es una experiencia que implica para quienes lo han vivido una identidad forzada y no elegida: la de ser “víctima”, “desplazado”, entre otras.
66No obstante, en otros momentos de encuentro con los estudiantes, posteriores a la finalización del taller, aparecían conversaciones y diálogos sobre sus sueños más cercanos, sobre las otras cosas que querían llegar a ser, sobre lo que querían hacer al finalizar sus estudios. Pensar y hablar en tiempo futuro era una manera de no darle al pasado violento la última palabra.
67De estos encuentros surgieron planes y sueños como el de “ser arquitecto”, “ser docente”, “ser médico y poder ayudar a mi familia”, “ir a la universidad, aunque aún no se si pueda hacerlo”, “conocer grandes ciudades”. Esta apertura a lo inédito, a lo que está por construirse, nos recuerda que incluso en medio de las más profundas experiencias biopolíticas, experiencias de desarraigo, donde fue preciso dejar todo tras de sí, aún hay todo un horizonte por construir, pues la subjetividad nunca está definida del todo, nunca es del todo mía y siempre puede reinventarse.
5. Conclusiones
68Recapitulemos. Como pudimos ver, la guerra y el desplazamiento forzado implican una fractura que pasa por el cuerpo, por la subjetividad y la vida cotidiana. Implican una experiencia biopolítica, que traza un antes y un después en los sujetos, por los que ha pasado, y nos lleva a hablar de identidades forzadas y no elegidas.
69Uno de los lugares donde las subjetividades fragmentadas pueden reelaborarse y encontrar un lugar de enunciación es la escuela, definida como el lugar de la experiencia, del acontecimiento y de la hospitalidad, en el que es posible ponernos en el lugar del otro, sentir su historia y dejarnos interpelar por ella.
70Cada uno y cada una de los y las estudiantes que hizo parte del taller “Poéticas del cuidado en educación” no son solo el pasado violento que los antecede. Pensarlo de esta manera sería contradecir lo que sabemos sobre la subjetividad desde el momento en que fue enunciada por Michel Foucault. Somos lo que nos antecede, lo que hemos llegado a ser, pero también podemos ser otros, también podemos reconocer que no estamos fijados y que podemos reinventar nuestra vida constantemente como una obra de arte.
71Por esta razón, entre los estudiantes que hicieron parte del taller hay deseos que aún se sueñan despiertos, el sueño de ser médico, de ser maestro, de ser doctor, de ser arquitecta, de estudiar economía y derecho. No solo somos el pasado que nos antecede.
72En medio, no tanto después, de un conflicto que desplazó a miles de personas, que fracturó la vida cotidiana de la comunidad, que fracturó sujetos y lugares específicos, aún se reinventa la vida, aún se reafirma el deseo de ser otra cosa a la que se ha impuesto. Pero para poder centrar la mirada en cada una de estas experiencias es necesaria una inflexión en la mirada, salir de sí, escuchar con detenimiento, ser sensible a los acontecimientos y experiencias que han pasado por cada uno.
73Por esta razón es necesario no solo seguir reafirmando las políticas que sobre diversidad, inclusión y reconocimiento se diseminan todo el tiempo en educación, sin reflexionar en muchas ocasiones sobre sus contenidos, significados y efectos, sino más bien posibilitar con la mirada todo aquello que de otra forma podría pasar desapercibido: las poéticas, las imágenes, las narrativas, las huellas y las voces que nos hablan de una guerra, de una experiencia y de una subjetividad que por momentos tiende a volverse invisible.
Bibliographie
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6. Referencias bibliográficas
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Notes de bas de page
1 Cada uno de los talleres implicó la construcción de un módulo, el cual se estructuraba de la siguiente manera: apertura, reflexión de inicio, lectura de un relato, actividad artística, socialización y cierre. Antes del inicio de los talleres se llevó a cabo una reunión con los padres de familia y los estudiantes de la institución, donde se realizó la presentación del proyecto y se firmaron los consentimientos informados por parte de los padres de los estudiantes que participarían en él.
2 Sofía (nombre ficticio), 13 años, testimonio número 1. Encuentro realizado el 15 de mayo de 2019.
3 Nombre ficticio por razones de confidencialidad y cuidado.
4 Nombres ficticios por razones de confidencialidad y cuidado.
5 Todos los nombres citados son ficticios por razones de confidencialidad y cuidado.
Auteur
Sociólogo de la Universidad de Caldas, magíster en Antropología con énfasis en Antropología Social de la Universidad de los Andes y Ph.D.(C) en Diversidad. Actualmente se desempeña como profesor del Programa de Psicología y de la Escuela de Postgrados de la Universidad Católica Luis Amigó y como investigador del grupo de investigación Estudio de Fenómenos Psicosociales.. Enlace orcid: 0000-0002-8764-812X.
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