Análisis del carácter pedagógico de las sanciones en el sistema de responsabilidad penal para adolescentes
Pedagogical analysis of sanctions in the criminal responsibility system for adolescents / juvenil criminal justice system
p. 287-323
Résumés
En este capítulo se analiza el carácter pedagógico de las sanciones en el Sistema de Responsabilidad Penal para Adolescentes (srpa); para lo anterior, se realizó un grupo focal con la participación de seis profesionales con conocimiento y experiencia dentro del srpa; las preguntas fueron previamente establecidas a partir de los lineamientos de la dimensión del sentido pedagógico en el srpa del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (icbf) y de las categorías de análisis. La información fue procesada a través del software Nvivo, con base en cuatro categorías orientadoras que permitieron la generación de 20 nodos y 255 referencias. Como hallazgos principales, se observó un esfuerzo por parte de los participantes en el cumplimiento de lo pedagógico en su quehacer, que se ve mermado por la ausencia del reconocimiento sobre el papel que juega el adolescente en relación con la norma y el delito, así como por la limitación de las acciones de reparación como parte de su proceso de reintegración. Frente a la atención o intervención, se visibiliza la importancia de la familia y el contexto del que proviene, que acogerá al adolescente luego del proceso pedagógico y reintegrador. Para fortalecer el diálogo permanente entre quienes piensan el sistema y quienes lo implementan se requiere formación especializada para los operadores y articular, fortalecer y alinear con la realidad el sentido pedagógico de la sanción.
The study´s main goal was to analyze the pedagogical nature of the sanctions adjudicated by the Criminal Responsibility System for Adolescents (srpa). To achieve this goal we conducted a focus group with six professionals with knowledge and experience within the (srpa). The questions that guided the focus group were established based on the pedagogical dimension guidelines outlined by the srpa and the analysis categories. The information was processed through the Nvivo software based on four guiding categories that allowed the generation of 20 nodes and converging in 255 references. The results showed an effort on the part of the participants in the fulfillment of the pedagogical aspects of their work, however permeated by the absence of recognition regarding the adolescents´ role in the crimes they´ve committed, as well as the limited reparative actions that are part of the offender´s reintegration process. The importance of family and context where the adolescent will return to is evident after his reintegration process, as well as the specialized training for the srpa operators who will in turn articulate, strengthen and align the pedagogical sense of sanction to reality.
Entrées d’index
Keywords : Adolescents, Juvenile delinquency, crime prevention, pedagogy, sanction
Palabras claves : adolescente, delincuencia juvenil, pedagogía, sanción, problema social, prevención del crimen
Texte intégral
1. Introducción
1El Código de Infancia y Adolescencia (Ley 1098 de 2006) establece que el Sistema de Responsabilidad Penal para Adolescentes (srpa) “es el conjunto de principios, normas, procedimientos, autoridades judiciales especializadas y entes administrativos que rigen o intervienen en la investigación y el juzgamiento de delitos cometidos por adolescentes de catorce (14) a dieciocho (18) años al momento de cometer un hecho punible” (art. 139.)
2Frente a lo anterior, se debe tener en cuenta que los adolescentes que cometan infracciones a la ley y sean sujetos del srpa tienen derecho a la rehabilitación y resocialización, por medio de planes y programas garantizados por el Estado e implementados por las instituciones y las organizaciones que se determinen; con esto se entiende que el srpa sirve para que los adolescentes se hagan responsables de las acciones que realizaron y corrijan sus errores con las personas a las cuales les hicieron daño (Rama Judicial de Colombia, 2018).
3A pesar de los múltiples llamados dirigidos a una efectiva y oportuna atención de los adolescentes en conflicto con la ley penal, persiste esta situación. De acuerdo con las estadísticas proporcionadas por el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (icbf), entre marzo de 2007 y marzo de 2019 habían ingresado al srpa 264.364 adolescentes, en su mayoría hombres (88 %), la edad que se presenta con mayor frecuencia se registra entre los 15 y 17 años: el 37 % ingresa a los 17 años, el 60 % se ubica entre los 14 y los 16 años, el 1 % es menor de 14 años y el 2 % es mayor de 18 años.
4Según el icbf (2016), las sanciones impuestas por la comisión de delitos por parte de adolescentes cumplen una finalidad protectora, educativa y restaurativa, las cuales deben aplicarse con el apoyo y acompañamiento de la familia y de especialistas como un trabajo interdisciplinar. De esta manera, cuando el adolescente es declarado responsable, la autoridad judicial puede aplicarle alguna de las sanciones establecidas en el Código de Infancia y Adolescencia; desde el año 2007 a 2019, de los 264.634 adolescentes que han ingresado al sistema han sido sancionados 85.049, de la siguiente manera: privación de la libertad, 18.939; libertad vigilada, 22.074; semicerrado, 13.643; prestación de servicios a la comunidad, 4.553; imposición de reglas de conducta, 7.403; amonestación, 4.553 (icbf, 2019a)
5Dentro del rango de análisis sobre el fenómeno delictivo que cobija a los adolescentes, muchas han sido las reflexiones alrededor de la prevención del delito y el tratamiento jurídico penal especial que debe tener. Incluso, en contra de los estándares internacionales, algunos sectores políticos y sociales persisten en la idea de ampliar la edad de la responsabilidad penal desde los 12 años, con la arcaica idea de ajusticiar para prevenir. Ahora bien, a partir de la premisa reintegradora, el actual modelo de responsabilidad penal para adolescentes se justifica a través del carácter pedagógico de las sanciones; dentro del complejo sistema, varias son las instituciones encargadas de su implementación. Sin embargo, pese a la preocupación social y mediática alrededor del tema, el análisis del propósito pedagógico de las sanciones, en la práctica, ha sido poco analizado. De esta forma, la palabra “pedagógico” lleva implícita una serie de acciones, propósitos y objetivos, y se convierte en la columna vertebral del sistema de sanciones y de su fin reintegrador, por lo que se requiere conocer cómo se está configurando el sentido pedagógico en el marco de la atención psicosocial y cuál es su objetivo restaurador.
2. Metodología
6El presente trabajo tuvo como fin analizar el sentido pedagógico de las sanciones en el srpa. Para ello se establecieron 13 categorías orientadoras a partir de los lineamientos de la dimensión del sentido pedagógico en el srpa del icbf (2019b), desde una mirada fenomenológica4. De esta manera, se realizó un grupo focal con la participación de seis profesionales con conocimiento y experiencia dentro del Sistema. La información fue procesada a través del software Nvivo 12 Plus, sintetizándose en cuatro categorías de análisis que permitieron la generación de 20 nodos que confluyeron en 255 referencias.
Tabla 1. Nodos de análisis
Nodos | Referencias |
Cumplimiento de la sanción | 15 |
- Percepción del joven sobre la sanción | 4 |
- Formador | 13 |
- Autocuidado | 3 |
- Experiencia Laboral | 5 |
- Formación | 5 |
- Función que desempeña | 7 |
- Tiempo en la institución | 6 |
Perfil del adolescente | 14 |
- Familia | 24 |
- Reconocimiento del delito | 4 |
- Reincidencia | 7 |
- Variables culturales | 8 |
Sentido pedagógico | 66 |
- Acciones de Intervención | 16 |
- Aporte al Sentido Pedagógico | 12 |
- Autonomía | 6 |
- Desarrollo Moral | 3 |
- Justicia Restaurativa | 14 |
- Momento de la Sanción | 0 |
• De la privación de la libertad | 10 |
• En el egreso | 7 |
- Solución de Problemas | 6 |
Fuente: elaboración propia.
3. Resultados
7La presentación de resultados se estructuró en una ruta de comprensión que vincula unos contenidos teóricos con los hallazgos del estudio realizado. En este sentido, los datos que emergen en la investigación se convierten en puentes que conectan las realidades académicas con las realidades contextuales de las categorías abordadas.
8La figura 1 permite identificar la jerarquía de los nodos a los cuales se asociaron mayor número de referencias y en la lectura de resultados se muestran en la secuencia: Perfil del Adolescente, Cumplimiento de la Sanción, Sentido Pedagógico y Formador.
3.1. Perfil del adolescente
9La palabra adolescente se deriva del latín adolescere, que significa crecer hacia la adultez (Breinbauer, Maddaleno y Youth, 2005). La adolescencia es una etapa del desarrollo que se ubica entre la etapa infantil y la adultez. En esta se presenta un proceso en el cual se da una maduración física, psicológica y social, lo que implica cambios repentinos y a grandes escalas. De acuerdo con Gaete (2015), esta etapa le proporciona herramientas y la capacidad de adaptarse a un entorno para desarrollarse de forma independiente y proseguir a la etapa de adultez.
10La adolescencia ha sido definida por la Organización Mundial de la Salud (oms) (s. f.) como el periodo que se da entre los 10 y 19 años de edad. Sin embargo, los especialistas en esta área como Papalia y Martorell (2017), están considerando que el periodo de la adolescencia debería comprender entre los 10 y 24 años, y debería determinarse como población joven o gente joven. Actualmente, este límite etario abarca a los individuos que están siendo afectados por los cambios biológicos y el proceso de definición de roles que se han dado históricamente respecto a la adolescencia (Gaete, 2015).
Figura 1. Jerarquía de nodos

11Teniendo en cuenta lo anterior, para Dávila (2004) la adolescencia se materializa en cada sociedad dependiendo de su historia, prácticas, ritos y, no está necesariamente predeterminada por la edad o el desarrollo físico en todas las ocasiones. Al respecto, Rojas (2013, p. 66) refiere que “cada sociedad ha construido y tiene una percepción compartida de las transiciones de la vida humana y ha creado a su vez unas prácticas ‘rituales’ y unos procesos de socialización que permiten ‘pasar’ de una etapa a la siguiente, a los miembros de su comunidad o sociedad”.
12Es de anotar que durante este periodo se manifiestan en los y las jóvenes diversas situaciones problémicas que se generan en la infancia y se incrementan en la etapa de la adolescencia, que pueden desencadenar problemas de comunicación, dificultad para cumplir normas, conflictividad familiar, entre otros, y, en los casos más graves, en delincuencia juvenil. De acuerdo con Garrido, Stangeland y Redondo (2001), el delincuente juvenil es una figura cultural porque en su definición y tratamiento se mezclan conceptos psicológicos, sociales y legales, dado que técnicamente es aquella persona que, sin tener la mayoría de edad, comete un hecho delictivo; en ese sentido, hablar del perfil del adolescente infractor refiere a identificar la presencia de factores de riesgo que se materializan o están presentes en el joven y favorecen la ejecución de la conducta delictiva y, por tanto, explican su génesis. A continuación, se describen aquellos que son identificados por los participantes en su ejercicio laboral.
13Los factores de riesgo hacen referencia a la exposición a situaciones psicosociales o contextuales que tienen la potencialidad de incrementar la probabilidad de generar problemas emocionales o conductuales, como la delincuencia juvenil. Existen diferentes contextos que se convierten en facilitadores de riesgo como la escuela, la familia, los pares, la cultura y la comunidad, entre otros, ya que pueden influir en características individuales (Hein, 2004).
14Los factores de riesgo involucrados en la delincuencia juvenil, según Strudel y Puentes (2000), citados en Hein (2004), se ubican en cinco ámbitos importantes en la historia de vida y contexto actual de los adolescentes.
15El primero tiene que ver con los factores escolares y está relacionado con el bajo apoyo que reciban por parte de los docentes o los directivos, el ambiente violento entre sus compañeros, la deserción y la pérdida escolar, entre otros. Estos factores acercan al adolescente a ambientes delincuenciales. En esta línea, los hallazgos del estudio plantean que la vulneración del derecho a la educación es un facilitador delictivo que tiene un alto peso, aunque no se desconoce que se ha ido avanzando en mejorar la respuesta del sistema educativo a los chicos con problemas comportamentales y, más específicamente, delincuenciales.
16El segundo son los factores de interacción con pares, en el que predomina la aprobación del grupo, de esta forma pueden influir en comportamientos de riesgo como el consumo de sustancias psicoactivas, lo que aumenta las conductas problemáticas. Al respecto, los entrevistados señalaron que la interacción con pares tiene un peso potente en la generación de la conducta delictiva, pero que en los programas de atención son los menos abordados, a pesar de que es el factor al que se ven más expuestos una vez salen del sistema.
17El tercero son los factores individuales, en los cuales se tienen en cuenta los rasgos personales que pueden influir en la relación con su contexto, como las actitudes, la baja resolución de problemas, los valores o, incluso, los trastornos de aprendizaje juegan un papel determinante. Al respecto, en el estudio se encontró que el abordaje de los factores individuales no solo demanda un trabajo especializado, sino focalizado en esta problemática, lo que implica que se facilite una cualificación constante del personal, contar con unos lineamientos técnicos apropiados para la realidad de los adolescentes y la corresponsabilidad de todos. Es importante resaltar que el abordaje de la motivación delincuencial y la actitud positiva hacia el delito se convierten en un foco constante de trabajo con los jóvenes. Otro aspecto relevante es el consumo de sustancias psicoactivas que, si bien hace parte de lo individual, confluye en la generación, el mantenimiento y la prolongación de los demás factores.
18En cuanto a los factores familiares, estos factores de riesgo pueden contemplar la baja unión familiar, los estilos de crianza, enfermedades mentales, los componentes económicos, entre otros factores que tienen impacto en el desarrollo. Los hallazgos de esta investigación respaldan esta posición dado que los participantes plantean que, en algunos casos, los adolescentes provienen de familias criminógenas o con integrantes que tienen la actividad delictiva como estilo de vida, de este modo, pueden convertirse en un contexto de aprendizaje de la delincuencia. Asimismo, se ha encontrado que las familias monoparentales o nucleares, con pautas de crianza inconsistentes o permisivas, o con crianza negligente, facilitan que el adolescente genere vínculos de reconocimiento con pares negativos. En contraposición, una familia presente, cuidadora o comprometida con la educación de su hijo, logra contener a sus integrantes; además de esto, los participantes han encontrado que la coherencia normativa y una supervisión adecuada se convierten en factores protectores.
19Ahora bien, en cuanto al rol de la familia como facilitadora del proceso pedagógico de la sanción del adolescente, el trabajo que se realiza en la actualidad no responde a las necesidades que presentan las familias y la corresponsabilidad que estas deben tener es insuficiente; la ausencia dentro del proceso no tiene consecuencias para los miembros de esta. Perciben baja motivación por parte de los familiares reflejada en la no asistencia a las actividades o en falta de compromiso, lo que genera que se mantenga como factor de riesgo y desmotiven al adolescente de salir de la actividad delictiva.
20Entre los factores socioculturales, como hallazgo representativo están los estereotipos sociales, los cuales generan sesgos y limitan oportunidades. Según las observaciones de este estudio, al egresar de una institución de adolescentes infractores, las opciones labores no son fáciles y el reintegro a la comunidad sin rótulos delincuenciales no se aborda.
21En contraposición se encuentran los ofrecimientos para integrar bandas delincuenciales, las cuales se convierten para el joven en una buena oferta “laboral”, donde la estigmatización y el rótulo de “malo o delincuente” deviene en un valor que respalda la idea y percepción de que el camino delincuencial es el más favorable para satisfacer sus necesidades o lograr objetivos.
22De otra parte, los entrevistados mencionan que el crecer en ambientes sociales conflictivos hace que aprendan fácilmente el comportamiento violento, o que se naturalice la infracción de normas. Adicionalmente, hay una pérdida del sentido de vida, y la expectativa de sobrevivir después de los 23 o 24 años es baja.
23Otra variable cultural que, de acuerdo con las entrevistas realizadas tiene un valor importante, es la espiritualidad como un mecanismo que facilita la recuperación del joven; de esta manera, en el presente estudio fueron visibles prácticas religiosas en centros de adolescentes como una herramienta terapéutica.
24Por último, están los factores sociales comunitarios los cuales pueden influir en la inclusión o exclusión en las diferentes actividades grupales. Es de anotar que los resultados de esta investigación indicaron que estos factores son los que más dificultan la reintegración social y, dado que no se trabaja con las comunidades de donde emergen los jóvenes, la inclusión se dificulta.
3.1.1. Reincidencia
25En la delincuencia juvenil, la reincidencia se aborda desde la “reiteración” de la conducta delictiva, entendida como el número de adolescentes que vuelven a ingresar al sistema. La reiteración aparente u objetiva, según el icbf, a marzo de 2019 se encuentra en promedio entre el 19 y el 21 %; no obstante, esta puede ser mayor, debido a que estos porcentajes no tienen en cuenta a los adolescentes que vuelven a cometer hechos delictivos, pero que no ingresan al srpa, es decir, la reiteración oculta.
26En cuanto a la reiteración de comportamientos delictivos en los adolescentes, de acuerdo con la experiencia del equipo entrevistado, quienes ingresan al sistema antes de los 15 años presentan mayor reiteración; además comentan que, en ciertos casos, entre los 15 a los 17 años, en medidas de libertad vigilada pueden ingresar dos o tres veces. Argumentan que esta reiteración tiene relación con la poca formación laboral con la que cuentan, adicionalmente, con la actitud del adolescente, cuando asume la sanción como “cumplimiento de tiempo”, pero no como un espacio de aprovechamiento. Otro factor que contribuye a la reiteración es la presencia de familias generadoras de riesgo dado que se convierten en espacios de aprendizaje delincuencial, como se mencionó. También explican que la negligencia o el abandono del que son objeto se consideran facilitadores no solo de la generación, sino también de la reiteración del comportamiento delictivo.
27Otro de los factores explicativos de la reiteración delictiva en adolescentes se relaciona con su instrumentalización por parte de la familia y de adultos que delinquen, dado que en el primer caso obtienen ciertos beneficios estatales y en el segundo la flexibilidad de la sanción (en cuanto a menores consecuencias) se convierte en un aliciente para su utilización.
28Desde otro ángulo, la reiteración se debe a las debilidades que presenta la atención brindada al adolescente, bien sea porque el tiempo de la sanción es corto para las necesidades de intervención, porque la sanción no responde a las debilidades del adolescente, o porque la intervención no es la adecuada o supera la capacidad de la institución. Asimismo, suele darse que el adolescente o su familia presentan un estilo de vida delincuencial que obstruye la motivación de cambio, o porque no se cuenta con un seguimiento o red de soporte de apoyo para el adolescente, una vez cumplida la sanción y egresado de los programas de atención.
3.1.2. Reconocimiento del delito
29El reconocimiento del delito es un factor relevante al momento de presentarse reiteración del comportamiento delictivo, estableciendo que hay mayor reconocimiento de la conducta delictiva cuando esta no es grave o no se relaciona con el núcleo familiar; se resalta que este reconocimiento no se relaciona con la solicitud de perdón a la víctima, sino con el proceso moral de reflexión sobre el comportamiento y sus consecuencias. En este proceso, el papel de la familia tiene un peso importante como factor de protección y motivación para el cambio.
3.2. Sanción y cumplimiento de la sanción
30Como se mencionó, las sanciones que impone la autoridad judicial en Colombia, en el marco de la Ley 1098 de 2006, artículo 177, son: la amonestación, la imposición de reglas de conducta, la prestación de servicios a la comunidad, la libertad asistida, la internación en medio semicerrado y la privación de la libertad en centro de atención especializado. Dos grandes características adicionales se describen en el anterior mandato: la primera, que se encuentre vinculado al sistema educativo y que, al mismo tiempo, se le garanticen sus derechos. La segunda, que el juez que dictó la medida es el competente para controlar su ejecución.
31Lo anterior es fundamental y se constituye en un llamado a la integridad de las decisiones y de las acciones del sistema, tanto de los equipos psicosociales como del tomador de decisiones, teniendo en cuenta las circunstancias y necesidades de los jóvenes, en sintonía con los instrumentos de carácter nacional e internacional que regulan el tratamiento jurídico penal de los adolescentes
32En Colombia, los lineamientos del modelo de atención para adolescentes y jóvenes en conflicto con la ley – srpa (icbf, 2019b) recoge alrededor de 20 instrumentos internacionales dirigidos a la protección y promoción de los derechos, las garantías y libertades de los adolescentes en el marco de la justicia juvenil. En clave de lo pedagógico, la regla 22 de las Reglas de Beijing declara la orientación a la protección de derechos asociados con lo educativo-pedagógico y en sintonía con las diferencias de los adolescentes (onu, 1985), entendiendo desde el punto de vista sociológico que la desprotección previa es lo que lleva al adolescente a la disrupción con la ley penal.
33En el espectro judicial colombiano, entre leyes y decretos, existen 25 instrumentos de ordenamiento interno que regulan la justicia juvenil, en coherencia con la Constitución Política de 1991. En este sentido,
… la Ley 1098 de 2006 responde a una evolución en la forma en que el Estado aborda el tema de los niños, niñas y adolescentes. Con la nueva ley se asume una política pública de infancia y adolescencia, dirigida a la protección de niños (as) y adolescentes y a definir las responsabilidades de la familia, la sociedad y el Estado, desde una visión sistémica y de deberes sociales, y a generar un sistema de infancia y adolescencia integral. (Cendoj, s. f.)
34Lo anterior quiere decir que el actual modelo sociojurídico observa al adolescente como sujeto activo de derechos, ello implica que el sistema se haya adaptado desde lo judicial hasta la atención en clave pedagógica, de protección y de responsabilidad. En este sentido, las sanciones pretenden ser de carácter educativo, protector y restaurativo, lo cual está alineado con el artículo 178 de la Ley de Infancia y Adolescencia.
35Por otra parte, el diseño jurídico penal para los adolescentes, tanto en el espectro nacional como en el internacional, filosóficamente responde a la política criminal del Estado en cuanto busca la persecución de los delitos y el derecho a la justicia de las víctimas y, al mismo tiempo, se articula con las necesidades particulares de los jóvenes en conflicto con la ley penal mediante la comprensión de la criminogénesis, la intención de la reparación de los daños causados a las víctimas y la protección de los derechos de los adolescentes, en donde se deposita el sentido pedagógico a lo largo de todo el sistema de responsabilidad.
36Ahora bien, con base en el contexto anterior, en los resultados producto de la recolección de información de los participantes se observaron dos escenarios, el primero refiriere al propósito de la norma y los postulados filosóficos alrededor de la pedagogía, y el segundo, a la realidad del cumplimiento de la sanción.
37En primer lugar, los funcionarios perciben que hay mayor adherencia a la atención en la medida en que el adolescente cuente con una red social que apoye su proceso durante el tiempo de la medida. En ese sentido, se resalta el apoyo de la familia, el entorno social y la pareja en aquellos casos en que los adolescentes la tienen. Así, se menciona que hay un mayor aprovechamiento de los espacios (escenarios asociados a la garantía de derechos), lo cual redunda en la acogida de oportunidades al egreso. Desde el punto de vista teleológico, se cumpliría con el propósito de las sanciones en cuanto a que sean pedagógicas, específicas y diferenciadas.
Pedagógicas porque tratándose de sujetos que están en proceso de formación, requieren orientación y que se garanticen sus derechos para lograr su pleno y armonioso desarrollo. Específicas y diferenciadas porque este es un sistema distinto al de los adultos y especializado en administrar justicia para adolescentes, es decir, que se concentra en esta población para garantizar sus derechos a través de autoridades y mecanismos destinados puntualmente para la adolescencia. (Jiménez y Chaparro, 2018)
38En segundo lugar, se observa el contraste de los anteriores resultados frente a la percepción que tienen los funcionarios sobre los adolescentes en cuanto al equiparamiento que hacen de la sanción como el pago de tiempo de la misma, máxime si esta es de carácter privativo de la libertad. Las expresiones generalizadas tales como “Yo vengo aquí es a pagar una sanción en tiempo y ya”, denotan la distancia entre el sentido pedagógico del “sistema” y el carácter reflexivo, reparador y, al fin de cuentas, reintegrador de la sanción. De cara a ello, y específicamente frente a las medidas privativas de la libertad, son varios los cuestionamientos que se realizan desde la criminología crítica sobre la restricción del derecho de la libertad en adolescentes. Lo anterior, como lo menciona Cámara (2016), se debe a que las “sanciones privativas de libertad mantienen una acusada similitud con la pena de prisión del Derecho penal de adultos, configurando en muchas ocasiones verdaderas penas juveniles”. De esta manera, es menester enfatizar, a la luz de los instrumentos internacionales, no solo el uso excesivo de la privación de la libertad como “pena útil”, más aún en ámbitos de justicia juvenil, sino también trabajar en las condiciones que empujan a los adolescentes a escenarios de marginalidad y criminalidad.
3.3. Sentido pedagógico
39Los actuales lineamientos refieren que el sentido pedagógico gira alrededor del direccionamiento de los procesos formativos en derechos humanos, prácticas restaurativas, procesos de reflexión, valores, desarrollo de la autonomía, actitudes para la vida en comunidad, sentido social de las leyes y las normas, y los demás implícitos en el srpa, hacia procesos humanizados y relacionados entre sí, que permitan un verdadero impacto sobre cada uno de los y las adolescentes y jóvenes sobre sus proyectos de vida, con la articulación de todas las instituciones, profesionales, estrategias y acciones en torno a su reconocimiento y empoderamiento, buscando aportar a su inclusión social (icbf, 2019a).
40Esta aclaración permite ubicar el sentido pedagógico en el marco del srpa, en medio de una tensión entre dos extremos. Por un lado, está la incorporación en el espíritu de la norma y del quehacer, los postulados filosóficos de la pedagogía de la presencia, la pedagogía de la liberación y la pedagogía de la autonomía en escenarios de construcción de conocimiento y de ciudadanía y, por otro, la práctica filosófica de lo pedagógico en un ambiente judicial y de sanción. Lo anterior implica que las partes dentro del sistema actúen de forma consciente para que cada uno de los dispositivos de formación tenga la mezcla entre el sentido pedagógico y el cumplimiento de la sanción.
41Se apela entonces, de manera predominante, a la pedagogía de la presencia que para Gómes da Costa, citado por icbf (2019a), consiste en la búsqueda de espacios y escenarios de construcción colectiva que propicien a su vez procesos de transformación de las realidades de los adolescentes, sus familias y contextos sociales. Este enfoque orienta el trabajo socioeducativo que se debe tener en cuenta con los y las adolescentes y jóvenes en dificultades en su proceso de formación, lo cual exige, por un lado, construir en conjunto y, por otro, tener claro que el propósito es transformar, implicando al formador con la integridad, la dignidad y las expectativas de los adolescentes para acompañarlos en su proceso de reflexión y desarrollo mientras dura la sanción.
42A partir de esta mirada, se puede entender el llamado que se hace desde quienes operan el sistema para que, además de los equipos interdisciplinarios, sean también los jueces quienes se asuman como responsables de generar procesos transformadores y reflexivos en los adolescentes. La sensación actual es, precisamente, la de una ruptura entre los objetivos de la ley, quienes la aplican y aquellos en quienes se deposita la responsabilidad de atender a los jóvenes, frente a lo cual emerge como alternativa que tanto los mecanismos complejos del sistema como los prácticos de quienes lo operan, deben ajustar de forma empática su quehacer de tal manera que se adapten a las necesidades de los adolescentes y cumplan su labor transformadora entendiéndose, a partir de la propuesta de Freire (1965), como una invitación a pensar acerca de lo que los formadores deben saber y de lo que deben hacer, dada la profunda coherencia que deben asumir tanto formadores como instituciones, entre el discurso que pronuncian y la práctica que desarrollan.
43A partir de lo anterior se analiza el sentido pedagógico, y se observa que los participantes le atribuyen significado desde la propuesta de “una segunda oportunidad”. Con base en este marco se ha construido una noción de lo pedagógico como posibilidad de alteridad, no solo para el joven, sino para quienes han sido designados como tutores temporales. Desde la mirada de los educadores, las relaciones se modifican o adecuan a partir de las necesidades y capacidades de los adolescentes como parte de las medidas pedagógicas, para lograr la percepción de cambios en los comportamientos disruptivos de los adolescentes, cambios que también son notados y reconocidos por los padres.
44Un elemento constitutivo de la atención es identificado como “enfoque apreciativo”. Este enfoque es entendido como la autopercepción de importancia, de valoración positiva de los propios cambios y de la construcción de relaciones basadas en el afecto por parte de los adolescentes. El contenido de reciprocidad observado en estos aportes invita a revisar la pedagogía de la presencia, vinculando dimensiones como las relaciones sensibles, la escucha y la invitación mutua. Estas dimensiones tienen relación con las mencionadas por Vila (2019) para la pedagogía de la alteridad y, en este contexto, emergen acertadamente como invitación al reconocimiento del otro desde las competencias que se le atribuyen y las expectativas que se tienen para con él o ella y sus nuevos aprendizajes.
3.3.1. Momento de la sanción
45Fue posible ubicar la interpretación del sentido pedagógico teniendo en cuenta el momento de la sanción, de este modo se encontró:
46Privación de la libertad. Durante la privación de la libertad, los objetivos de las actividades que se realizan en las instituciones se dirigen tanto a ofrecer información como a desarrollar lo que los participantes denominan “los procesos pedagógicos”. Desde este entendido, los intereses estarían orientados al fortalecimiento de competencias en autocuidado básico, normas de convivencia y fortalecimiento en áreas del conocimiento y saberes técnicos o tecnológicos, cuyos déficits no necesariamente tienen relación con la conducta delictiva. Como consecuencia, se pueden estar realizando grandes esfuerzos enfocados hacia donde no está la necesidad. Lo anterior puede contextualizarse con la oferta de alternativas para el adolescente en tratamiento, donde se destacan los hallazgos de Menon y Cheung (2018) quienes indican que componentes como tutoría profesional, una amplia gama de actividades de preparación previa a la liberación, la relación con el personal institucional, la capacidad de respuesta ante el riesgo y la necesidad, así como actividades específicas de género, intervención en justicia restaurativa, evaluaciones e intervenciones de salud conductual, terapia multisistémica y factores de socialización cultural, entre otros, han mostrado ser los componentes de servicio para una reintegración exitosa.
47Por otro lado, dado que los funcionarios son quienes les brindan herramientas a los adolescentes para el cambio, asumen que la formación de las personas que trabajan con ellos directamente debe trascender de lo específico de la formación personal y profesional, a la integración de saberes que son producto de la experiencia del trabajo con esta población y la capacitación formal. Se observa, entonces, la necesidad de establecer procesos de preparación constante, actualizada y contextualizada, que lleven a replicar las prácticas exitosas y evaluar las que no lo están siendo. En este sentido, Dionne y Altamirano (2012) mencionan la necesidad de que las personas que acompañan en el día a día a los adolescentes en el proceso institucional tengan conocimientos sólidos sobre su desarrollo, comprendan de las conductas delictivas, el consumo de sustancias, las competencias en planeación, el análisis de interacciones, y la empatía al identificar necesidades y capacidades.
48No es el delito lo que ocupa la atención de los participantes, sino el momento del desarrollo en el que se encuentra el adolescente. Si bien puede entenderse como un gran avance el no encasillar al adolescente a partir de la comisión de actos delictivos, centrar la mirada en el momento del ciclo vital de la persona para proponer las acciones que se van a desarrollar durante la estadía puede llevar a que en el enfoque de los programas no se incluyan determinantes entre las que se pueden contar, por ejemplo: la toma de decisiones, cogniciones que favorecen las conductas antisociales o la impulsividad. Estos y muchos otros factores influyen en la comisión o reincidencia de un delito y sería necesario que se abordaran mediante estrategias integradoras con soporte empírico. Esto tiene relación con el ya citado trabajo de Menon y Cheung (2018), en cuanto a la necesidad de ofrecer múltiples servicios para reducir la tasa de reincidencia de adolescentes, y se complementa con lo mencionado por Clemons (2013), quien indica la necesidad de aclarar y determinar los programas que reducen la reincidencia juvenil. Este autor destacó que, si bien la educación es un componente importante, es necesario contar con variedad de programas especializados dirigidos a superar problemas personales mediante actividades de terapia individual, grupal y familiar, asesoría relacionada con abuso de drogas o en casos de abuso sexual, así como de control de la ira.
49Según los participantes, muchas veces la pérdida de la libertad para el adolescente viene acompañada de la susceptibilidad a aprender nuevos delitos y conductas fuera de la norma, especialmente cuando se da por delitos menores o de poca gravedad y son ubicados con adolescentes reincidentes o incluso que se encuentran allí por delitos de mayor gravedad. Esto puede terminar siendo problemático porque pasar tiempo con delincuentes más experimentados proporciona un ambiente fértil no deseado para enseñar a los adolescentes (Abram, Choe, Washburn, Romero y Teplin, 2009).
50En el egreso. En esta etapa, los participantes reconocen que las oportunidades ofrecidas a los adolescentes se limitan al periodo de tiempo en el que estuvieron institucionalizados, que desde la mirada de los educadores es corto en relación con las necesidades que se identifican. Una vez retornan a la vida en libertad, la preocupación se da por la ausencia de ofertas o alternativas que faciliten la adaptación y la continuidad del proceso o el mantenimiento de los posibles cambios alcanzados. En este nuevo escenario tienen que enfrentar, sin mayor apoyo especializado, una serie de situaciones que van desde condiciones personales para las cuales no se han preparado (puede incluirse sintomatología asociada a problemas de salud mental), hasta la imposibilidad de retornar al lugar de vivienda por amenazas en contra de ellos o sus familias. En este contexto, se pueden destacar las recomendaciones de Parker (2013), en las que subraya la necesidad de que el adolescente sea acompañado en el desarrollo de competencias sociales, interpersonales, culturales, habilidades de resistencia y resolución pacífica de conflictos, así como la necesidad de proporcionarle servicios de salud enfocados al tratamiento de abuso de sustancias y de salud mental.
3.3.2. Acciones de intervención/atención
51Frente a estas acciones, la institución como mandato legal antepone al cumplimiento de la sanción el restablecimiento de derechos del adolescente al interior de la institución. En la intervención, el programa se ejecuta a través de etapas, de acuerdo con las características del adolescente, tales como: la modalidad, edad, la sanción, entre otras. Estas se inician con el reconocimiento de la institución, la contextualización del programa y el proceso en sí, para ello prevalece la realización de talleres grupales y se resalta la aplicación del trabajo interdisciplinar por parte de los terapeutas vocacionales y el grupo psicosocial.
52Desde los objetivos que se plantean en la intervención se encuentran temas respecto a las condiciones de permanencia, desestimar y desdibujar conductas e ideales reforzados y naturalidad de acciones delictivas, promover la reflexión diaria mediante los círculos de crecimiento personal y preparar a los adolescentes para el egreso; no obstante, aclaran que más allá de llevar a cabo los talleres, estos deben acompañarse con una postura de afecto, empatía y apoyo por parte del operador. Vale la pena mencionar que las intervenciones individuales fueron las que menos se nombraron en el ejercicio.
53Por otro lado, dentro del proceso de intervención incluyen a las familias, con el objetivo de fortalecer su vínculo y construir herramientas útiles para no reincidir. Asimismo, acuden a instituciones como el Servicio Nacional de Aprendizaje (sena) para lograr la vinculación de los adolescentes a los diferentes programas, una vez cumplan su sanción.
3.3.3. Autonomía
54La autonomía del adolescente se puede entender como un aspecto de la madurez psicológica que, partiendo de la toma de conciencia de sí mismo, se manifiesta en un modo personal de pensar, sentir y actuar, aprendiendo así a implementar unas relaciones estables en una sociedad de contrastes (Alonso-Stuyck y Aliaga, 2017). Desde esta perspectiva, los funcionarios coinciden en que sus intervenciones se dirigen a promover en los adolescentes el aprendizaje de la toma de decisiones a partir de criterios propios debido a que muchos de ellos suelen actuar conforme lo hacen sus pares. Como evidencia de esta condición dentro del proceso de internamiento se encuentra que los adolescentes puedan reconocer o hacer conscientes sus errores, de esta manera, se trabaja en el reconocimiento del hecho, los factores que incidieron en la comisión de las conductas delictivas y la evitación de excusas por parte del adolescente. Se perciben formas autónomas en cuanto a qué tanto se involucran en las actividades de intervención y, en este sentido, pueden decidir en qué punto quieren estar, qué hacer y cómo actuar.
55La autonomía también es asociada a la forma en que los adolescentes solucionan problemas; al respecto existe preocupación por brindar herramientas para que, ante conflictos, puedan tomar decisiones pertinentes y actúen asertivamente en relación a un contexto prosocial. Por este motivo, se extiende la premisa de “mostrar” a los adolescentes que existen otras formas de conseguir lo que desean y “salir adelante”. En este escenario, el adolescente debe decidir entre lo que había normalizado y lo que es adecuado para un estilo de vida alejado de actividades fuera de la ley.
3.3.4. Desarrollo moral
56El desarrollo moral influye en sus intereses e interacciones con las instituciones, con su familia y con su grupo de pares; al mismo tiempo, la moral se conforma mediante la interacción con los diferentes contextos. La adolescencia es la edad en la que el desarrollo cognitivo se va consolidando, esto permite contar con la madurez necesaria para reflexionar sobre la moralidad en muchas de sus actuaciones; sin embargo, también es la edad donde es notoria la presencia de conductas impulsivas y de riesgo (Marcacco, 2017).
57Los hallazgos de la investigación muestran que este concepto es abordado desde la diada bueno y malo/correcto e incorrecto, y lo que los adolescentes puedan comprender o inferir de ello. Se reconoce que a los adolescentes de más temprana edad, o bien se les dificulta o no logran identificar las consecuencias de sus acciones, lo que pone de manifiesto que el desarrollo evolutivo influye en el desenvolvimiento de esta capacidad cognitivamente. Esta claridad en las necesidades identificadas no es consecuente al momento de abordarlo dentro de la intervención, sino que se toca en el componente psicosocial mediante herramientas implícitas.
3.3.5. Justicia restaurativa
58De acuerdo con Marshall (1999), la justicia restaurativa “es un proceso dirigido a involucrar, dentro de lo posible, a todos los que tengan un interés en una ofensa particular, e identificar y atender colectivamente los daños, necesidades y obligaciones derivados de dicha ofensa, con el propósito de sanar y enmendar los daños de la mejor manera posible” (p. 45). De esta manera, en las sociedades se establece la justicia restaurativa como un sistema alternativo que tiene aspectos que la diferencian de la justicia retributiva y es por esto que el delito se ve como una ofensa y las ofensas generan obligaciones que deben reconocerse para enmendar a la víctima y a la comunidad.
59Al analizar las narrativas obtenidas al indagar en los participantes sobre la aplicación de la justicia restaurativa en el srpa, se menciona que actualmente es una “utopía”, pues para que se dinamice requiere interdisciplinaridad e institucionalidad, condición que en la actualidad presenta dificultades teniendo en cuenta la poca articulación de los principios pedagógicos que se evidencian entre el sistema de justicia y el penal para adolescentes. No obstante, en cumplimiento del lineamiento se abordan “talleres” pedagógicos y de restauración cuyo fin es el de contextualizar al adolescente. A partir de estas actividades se ha logrado una comprensión de necesidad que va más allá de las opciones básicas tratadas y se destaca que el trabajo debe enmarcarse en lograr el contacto directo con la víctima, realizar su preparación, convocar a la comunidad y generar espacios de diálogo y restauración. Estos aspectos no generan apuro en los delitos menores y se enfatizan en los delitos de gravedad mayor.
60Un aspecto diferencial en este tipo de justicia es el relacionado con las prácticas restaurativas, entendidas como propuestas de actuación encaminadas a fortalecer a la comunidad, prevenir la aparición de conflictos e intervenir sobre ellos, de tal manera que la persona que ofende asuma, de manera responsable, el hecho y el ofendido pueda ser escuchado y sentirse reparado. Por esta razón, se plantean prácticas restaurativas asociadas a la mediación, la facilitación o la negociación como instrumentos para que se dé la participación de la víctima, el victimario y, cuando sea necesario, la comunidad. También se encuentran las conferencias familiares, las conferencias comunitarias, el arbitraje víctima-victimario, las reuniones de reparación, los círculos de sentencia y los paneles juveniles, entre otras (Universidad Internacional de Valencia, 2008, citado por Chaparro, 2010).
61En la población de estudio, los ejercicios o las actividades restaurativas se enfocan en el reconocimiento y la identificación del delito y, aunque se podría decir que se encuentra en un nivel previo de preparación o reflexión del adolescente al reconocimiento, y dado que no se logra la interacción con otros actores como la comunidad, la justicia o la víctima, se trabaja desde una “restauración simbólica” en la que, a petición de los jóvenes, como forma de desahogarse, se hacen encuentros donde cuentan sus experiencias, o lo hacen mediante “cartas” en las que expresan lo ocurrido y dan la disculpa correspondiente.
62Teniendo en cuenta lo anterior, el enfoque restaurativo se convierte en una aspiración del sistema que, aunque se encuentra en la Ley de Infancia y Adolescencia y en los lineamientos emitidos por el icbf, todavía no se logra materializar y poner en marcha con prácticas restaurativas y menos aún con la aplicación de la justicia restaurativa.
3.3.6. Aporte al sentido pedagógico
63Los aportes que brindan los participantes al sentido de lo pedagógico están dirigidos a los contenidos que brindan comprensión a la sanción. Desde la mirada institucional, se consideran alternativas que se hacen extensivas a contextos jurídicos, comunitarios y sociales. En el primer caso, se hace referencia a las defensorías de familia, de quienes se considera pueden incluir en su actuación un componente de sensibilización para que el adolescente encuentre el sentido de la sanción desde el primer momento. En cuanto a lo comunitario, se observa la necesidad de trascender del resarcimiento del daño a la víctima exclusivamente a la vinculación con otros escenarios sociales tanto públicos como privados. Respecto a lo social, se encuentra la oportunidad de involucrar a diversos actores sociales como parte en la corresponsabilidad en relación con oportunidades laborales, educativas y comunitarias.
64Finalmente, las verbalizaciones refirieron que la revisión de condiciones temporales implicadas en el diligenciamiento de documentación y trámites se consideran también como aspectos que pueden ser revisados, con la finalidad de aumentar el tiempo en la atención de las necesidades identificadas.
65Se destacan los esfuerzos por adecuar la intervención a partir de las necesidades diferenciales de los adolescentes, y se hace necesario mirar posibilidades integradoras en ambientes que vayan más allá de los referidos únicamente para la sanción por la comisión de un acto delictivo. Esto invita a mirar, además de la institución, al juzgado, al barrio, a los hogares y muchos otros escenarios, como espacios para la acción pedagógica en el marco de la reintegración luego de haber cometido un delito. Estas miradas están en consonancia con lo recomendado por Bordelon, Caballero y Menchú (2016), al recordar que cuando desde el principio se unen los equipos multidisciplinarios e intersectoriales para contribuir y participar en el proceso de los jóvenes, se crean relaciones de confianza y afecto con los adolescentes.
Figura 2. Sentido pedagógico

Fuente: elaboración propia.
3.4. Formador
66El discurso del formador como agente que operacionaliza de manera conjunta el sentido pedagógico muestra que la experiencia, formación, tiempo en la institución y funciones que desempeñan les han permitido construir o comprender lo “pedagógico” de la sanción. Como características generales se encontró que los operadores, desde el rol que desempeñan, acreditan formación profesional o técnica, cuentan en su mayoría con experiencia previa en atención a población vulnerable y han trabajado en el Sistema entre 8 meses y 5 años. Dado que los programas se ejecutan con la interacción de aspectos personales y profesionales, los formadores manifiestan que no es suficiente para realizar la labor en condiciones óptimas, ya que perciben que el fundamento conceptual de los lineamientos vigentes para el Sistema es complejo y, por otro lado, el cumplimiento de estos requiere formación específica para su aplicación, por lo que sugieren programas de educación formal (fuera de lo que brinda el icbf) para apoyar su labor.
67Desde la perspectiva de los roles, se destaca la trascendencia que le asignan a la labor de formador en relación con la intervención, asumiendo que son responsables de movilizar cambios en el adolescente centrado coincidentemente en “mostrar” o “demostrar” que existen otras opciones, oportunidades, ámbitos o aspectos en la vida diferentes al delito.
68Desde la pedagogía del acompañamiento se destaca la relación del adolescente con el formador. Los participantes explican esta relación a través de la conexión que se genera entre los dos y en la presencia de los formadores en los éxitos y fracasos de los adolescentes. Los participantes identifican que, a pesar del alto desgaste emocional que crea la labor en las instituciones, esto no es razón para abandonar el trabajo, y lo argumentan en el vínculo que crean con los adolescentes y el impacto que este acompañamiento tiene en ellos. Seguido de esto, los participantes contemplan primordial el rol de escuchar desde una perspectiva que denominan de empatía o conexión emocional, ser “no su guía sino su amigo”. De este modo se impacta en mayor medida.
69De forma implícita, uno de los actores principales en la pedagogía del acompañamiento es la subjetividad del formador. Al margen de los lineamientos, las políticas y las instrucciones institucionales sobre el quehacer del formador con los adolescentes sancionados, el papel que este juega es esencial para la conexión y atención en el proceso. El formador llega a un escenario de transformación con sus conocimientos y experiencias, y, además, con sus expectativas y su sensibilidad. El conjunto de estos elementos, puestos al servicio de los adolescentes y su entorno, permite generar encuentros de transformación en la vida de estos, los cuales son potencializados con egresos que garanticen el proceso experimentado en el curso del encuentro pedagógico (sanción).
4. Conclusiones y recomendaciones
70Se hace necesario establecer diálogos entre los diferentes actores del sistema, de manera que se puedan integrar los saberes de quienes generan la línea técnica, quienes implementan y quienes finalmente se verán beneficiados por el funcionamiento integrador del sistema.
71La relación entre el adolescente, la norma y el delito es difusa y su relevancia puede hacer que se visibilicen nuevas alternativas para los acompañamientos y los procesos de quienes se encuentran en el srpa, incluidos familiares y actores comunitarios en los que convergen las relaciones de los adolescentes. Es decir que las actividades trasciendan de lo institucional a lo social y comunitario.
72La víctima es parte fundamental en los procesos de justicia restaurativa y las dinámicas que pueden generarse entre ella y el adolescente no se observan. Las actividades simbólicas pueden ser de ayuda, mas no implican el contacto directo con quienes han recibido el daño, ni permite el desarrollo de estrategias de utilidad en la prevención de la reincidencia, el desarrollo de empatía y el fortalecimiento de conductas prosociales.
73Además de reconocer la formación especializada de los profesionales que acompañan a los adolescentes y la familia en el proceso, se visibilizan necesidades de formación para los educadores y el interés por desarrollar metodologías que se vinculen a los planes de trabajo psicosociales.
74El acompañamiento de la familia es considerado como un acto determinante en el éxito del proceso. Se identifica como parte del escenario pedagógico y facilita el éxito de los objetivos diseñados para los procesos de reintegración de los adolescentes.
75La vinculación del sentido pedagógico de la sanción con la realidad de los adolescentes y sus familias, así como a nivel institucional, comunitario y social en general puede ser contextualizado mediante estrategias de articulación que permitan visibilizar procesos exitosos.
76La pedagogía de la autonomía (Freire, 1965) definitivamente se convierte en un faro que ilumina los propósitos de una formación crítica, autónoma, sensible y de construcción dialéctica. Adaptar la aspiración de Freire en ámbitos como el Sistema de Responsabilidad Penal para Adolescentes implica un constante reto en el que las instituciones, las políticas y los formadores son corresponsables en la construcción de adolescentes dotados de identidad, reconocimiento y capacidad. Por esto, la labor de quienes operan el sistema consiste en un proceso de reflexión permanente para pensarse y repensarse bajo una aspiración práctica y filosófica sobre su quehacer.
Bibliographie
Des DOI sont automatiquement ajoutés aux références bibliographiques par Bilbo, l’outil d’annotation bibliographique d’OpenEdition. Ces références bibliographiques peuvent être téléchargées dans les formats APA, Chicago et MLA.
Format
- APA
- Chicago
- MLA
Referencias
10.1016/j.jadohealth.2008.10.005 :Abram, K., Choe, J., Washburn, J., Romero, E. y Teplin, L.A. (2009). Functional impairment in youth three years after detention. Journal of Adolescent Health, 528-535.
Alonso-Stuyck, P. y Aliaga, F. M. (2017). Demanda de autonomía en la relación entre los adolescentes y sus padres: normalización del conflicto. Estudios sobre Educación, 33, 77-101.
Bordelon, G., Caballero, V. y Menchú, C. (2016). National Center for Courts. Recuperado de http://www.justiciajuvenilca.org
Breinbauer, C. y Maddaleno, M. (2005). Youth: Choices and change. Promoting healthy behaviors in adolescents. Pan American Health Organization, (594), 257-68.
Cámara, S. (2016). Sanciones en los sistemas de justicia juvenil: visión comparada (especial referencia a los sistemas de responsabilidad penal de menores de España y Colombia). Revista Derecho y Cambio Social.
Chaparro, V. (2010) Justicia Restaurativa en el Sistema de Responsabilidad Penal para Adolescentes. Programa de formación en el área penal. Escuela Rodrigo Lara Bonilla. Consejo Superior de la Judicatura
Clemons, R. (2013). ProQuest Central. Recuperado de www.ProQuest.com:https://searchproquestcom.ucatolica.basesdedatosezproxy.com/docview/1431530209?accountid=45660
Congreso de la República (2006). Código de Infancia y Adolescencia. Bogotá.
Consejo Superior de la Judicatura (Cendoj) (s. f.). abc del Sistema de Responsabilidad Penal para Adolescentes, esquema operacional y catálogo de audiencias. Recuperado de https://www. ramajudicial.gov.co/documents/10228/1559849/Contenid o+Sistema+Penal+para+Adolescentes.pdf/08ff6d1e-21c4- 40d0-a77c-947679157158
10.4067/S0718- 22362004000200004 :Dávila, O. (2004). Adolescencia y juventud: de las nociones a los abordajes. Última Década, 12 (21), 83-104. https://dx.doi. org/10.4067/S0718- 22362004000200004
Dionne, J. y Altamirano, C. (2012). Los desafíos de un verdadero sistema de justicia juvenil: una visión psicoeducativa. Universitas Psychologica, 1055-1064.
Freire, P. (1965). La educación como práctica de la liberación. Educación Popular.
10.1016/j :Gaete, V. (2015). Desarrollo psicosocial del adolescente. Revista chilena de pediatría, 86 (6), 436-443. https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10.1016/j. rchipe.2015.07.005
Garrido, V., Stangeland, P. y Redondo, S. (2001). Principios de criminología. Tirant lo Blanch.
Hein, A. (2004). Estudio exploratorio descriptivo de caracterización de factores de riesgo asociados al abandono escolar y sus encadenamientos, en jóvenes de escasos recursos de 12 a 20 años, pertenecientes a tres centros urbanos (Tesis para optar el título de psicólogo). Facultad de Ciencias Sociales, Escuela de Psicología, Universidad de Chile.
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (icbf) (2016). Lineamientos de servicio para medidas y sanciones del proceso judicial srpa. Recuperado de https://www.icbf.gov.co/lineamientopara-servicios-medidas-y-sanciones-proceso-judicial-srpa-v2
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (icbf) (2019a). Defensorías de Familia. Periodo 15/Marzo/07 a 30 marzo 2019. Cálculos: Subdirección de Responsabilidad Penal.
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (icbf) (2019b). Sistema de Responsabilidad Penal para Adolescentes – srpa. Recuperado de https://www.icbf.gov.co/bienestar/proteccion/ responsabilidad-penal.
Jiménez, A. y Chaparro, L. (2018). Marco de derechos y srpa. Apoyando adolescentes y jóvenes en conflicto con la ley penal en Colombia. British Council.
Joya Pineda, L., Fontecha, M., Paulin, J. y Vega Bejarano, C. A. (2017). Sistema de responsabilidad penal para adolescentes: un estudio de caso desde el enfoque de capacidades de Martha Nussbaum. Universidad de La Salle.
Marcacco, A. (2017). Moralidad y argumentos morales: un análisis preliminar de la teoría cognitiva del desarrollo moral, el modelo intuicionista social y la teoría de la desconexión moral. Praxis, (28), 7-20.
Marshall, T. (1999). Restorative Justice an overview. Home Office.
Menon, S. E. y Cheung, M. (2018). Desistance-focused treatment and asset-based programming for juvenile offender reintegration: A review of research evidence. Child and Adolescent Social Work Journal, 459-476.
Organización de las Naciones Unidas (onu) (1985). Reglas mínimas de las Naciones Unidas para la administración de la justicia de menores ( “Reglas de Beijing”). Adoptadas por la Asamblea General en su Resolución 40/33, de 28 de noviembre de 1985. Recuperado de http://www.cidh.org/ninez/pdf%20files/ Reglas%20de%20Beijing.pdf
Organización Mundial de la Salud (oms) (s. f.). Desarrollo en la adolescencia un periodo de transición de crucial importancia. Recuperado de https://www.who.int/maternal_child_adolescent/topics/adolescence/dev/es/
Papalia, D. y Martorell, G. (2017). Desarrollo humano. 13.a edición. McGraw-Hill.
Parker, L. (2013). ProQuest Dissertations & Theses Global. Recuperado de https://signin.lib.uh.edu/login?service=https%3a%2f%2flogin.ezproxy.lib.uh.edu%2flogin%3fqurl%3dezp.2aHR0cDovL3NlYXJjaC5wcm9xdWVzdC5jb20vZG9jdmlldy 8xNDYyODg0OTg3P2FjY291bnRpZD03MTA3
Rama Judicial de Colombia (2018). Sistema de responsabilidad penal para adolescentes. Recuperado de https://www.ramajudicial.gov.co/web/portal-ninos-y-ninas/sistema-de-responsabilidad-penal-para-adolescentes
Rojas, N. (2013). Movimientos sociales de niños, niñas, adolescentes y jóvenes en Colombia: comprensión de una experiencia (Tesis de doctorado Ciencias Sociales, Niñez y Juventud). cinde, Universidad de Manizales.
Sampieri, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2014). Metodología de la investigación. McGraw-Hill.
Universidad de Valencia (2008). Algunas ideas sobre prácticas restaurativas. Recuperado de https://www.universidadviu. com/algunas-ideas-practicas-restaurativas/
Vila, M. E. (2019). Repensar la relación educativa desde la pedagogía de la alteridad. Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 177-196.
Notes de bas de page
4 Diseño de investigación cualitativa enfocado en la comprensión de los fenómenos desde la experiencia del participante o de la construcción colectiva, a partir de los discursos o significados de un tema específico (Sampieri, Fernández y Baptista, 2014).
Auteurs
Magíster en Psicología Jurídica, Fundación Universitaria Konrad Lorenz. paolar.bustosb@konradlorenz.edu.co - orcid 0000-0001-8040-7748
Magíster en Ciencias Penales y Criminológicas. sandrap.parrad@konradlorenz.edu.co - orcid 0000-0003-1296-7326
Magíster en Defensa de los Derechos Humanos y del dih ante organismos tribunales y cortes internacionales. luisa.jimenezp@konradlorenz.edu.co - orcid 0000-0001-8611-9771
Le texte seul est utilisable sous licence Licence OpenEdition Books. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.
Análisis económico de los procedimientos de selección de contratistas del Estado en el Derecho colombiano
Hacia un mecanismo eficiente y transparente
Mónica Sofía Safar Díaz
2009
Casos de concentraciones empresariales en el sector energético europeo
Milton Fernando Montoya Pardo
2012
Regulación del mercado de energía eléctrica en América Latina
La convergencia entre libre competencia e intervención estatal
Luis Ferney Moreno
2012
Normas técnicas y derecho en Colombia
Desafíos e implicaciones para el derecho en un entorno de riesgo
Héctor Santaella Quintero
2008
Cátedra Unesco y Cátedra Infancia: justicia transicional y memoria histórica
André-Jean Arnaud, Castor M.M. Bartolomé Ruiz, Yolyn Elena Castrillón Baquero et al.
2015
Los contratos de transferencia internacional de tecnología
América Latina, Estados Unidos y la Unión Europea
Manuel Guerrero Gaitán
2014
Política criminal y “prevención”
Carol Sierra Ramirez, Nilton Rosas Camacho Deily, Jorge Luis Triana Sánchez et al.
2015
Cátedra Unesco. Derechos humanos y violencia: Gobierno y gobernanza
Problemas, representaciones y políticas frente a graves violaciones a los derechos humanos
Bibiana Ximena Sarmiento Alvarez et Marcela Gutiérrez Quevedo (dir.)
2016