1 Terme évidement dépassé, déplacé, et pour ainsi dire abandonné depuis lors, après quelques âpres débats…

2 Voir par exemple Schneuwly (1990, 1996, 1996/1997, 2014) ; Bronckart et Schneuwly (1991) ; etc.

3 Voir en particulier de Pietro, Matthey et Py (1989/2004) ; Matthey (1996, p. 155).

4 En 2000, nous écrivions, Bernard et moi :

Pour le dire de façon un peu polémique, il nous semble que, tout particulièrement dans le domaine des langues, l’« acquisition naturelle » est souvent survalorisée, idéalisée, nous empêchant d’aller voir réellement ce qui se joue, et comment, dans les apprentissages plus formels, cela quand bien même une part importante de nos apprentissages est effectuée dans des contextes de formation institutionnalisés, et quand bien même les modes de transmission scolaires sont si prégnants dans notre culture qu’ils en viennent parfois à influencer le comportement des acteurs même dans les situations d’interaction les plus quotidiennes, par exemple lorsqu’ils ont déjà appris scolairement une langue (…).

5 Dialogue qui s’est poursuivi ensuite, aboutissant notamment à un article publié dans les Études de linguistique appliquée (de Pietro & Schneuwly, 2000).

6 Équipe de recherche ainsi dénommée en raison de son double ancrage à Bâle et Neuchâtel où enseignaient les professeurs G. Lüdi et B. Py. Les travaux de cette équipe portaient sur le bi- et le plurilinguisme, les aspects linguistiques de la migration, les échanges « exolingues » entre locuteurs natifs et alloglottes, etc.

7 Notion d’ailleurs empruntée à la didactique, des mathématiques notamment, mais qui s’en distingue dans la mesure où, dans les SPA, ce contrat n’est pas d’emblée imposé par le contexte mais doit, plus ou moins explicitement, être négocié (1989/2004, p. 88).

8 Question qui, comme nous le verrons, reste totalement d’actualité.

9 J’écris « semblent » car c’est là une différence intéressante entre les situations naturelles et les dispositifs scolaires : en situation d’interaction exolingue, ce sont les interactants qui, lorsqu’ils ont établi un contrat didactique, définissent certains moments de la communication comme nécessitant une focalisation sur le code ; celle-ci se réalise alors via une séquence latérale. Dans le cadre scolaire, ces moments – donc les « objets langagiers » à travailler – doivent être prévus et planifiés à l’avance, sur la base de deux sources : ce qu’on sait (ou croit savoir) des connaissances et compétences des élèves et de leur « zone de développement prochain » et ce que « la société », en particulier à travers des plans d’études tels que le PER (CIIP, 2010), définit comme des connaissances et compétences à développer. Ce sont les « modèles didactiques » des genres textuels qui explicitent les objets susceptibles d’être enseignés, qui font alors l’objet d’activités insérées dans des modules décrochés par rapport à la tâche communicative en cours (de Pietro et Schneuwly, 2003). Dans les SD, ce devrait être l’analyse des productions initiales des élèves qui permettrait de décider s’il est nécessaire ou non de mettre en œuvre ces modules. On sait cependant que cette phase de sélection, qui repose sur une analyse délicate des productions d’élèves, pose problème aux enseignants (cf. de Pietro et al., 2009 ; Marmy Cusin & Schneuwly, 2014, p. 369).

10 Document non publié. Il s’agit d’une définition proposée par une équipe de recherche chargée d’actualiser et adapter diverses SD en vue de leur numérisation.

11 Mais ils proposent quelques pistes : voir p. 369.

12 Cf. de Pietro et Wirthner (2006). Ces moments d’expression libre n’excluant bien sûr pas d’éventuelles SPA !

13 Décision arrêtée le 16 novembre 2017 par la CIIP – l’organe qui dans le système confédéral particulier de la Suisse réunit l’ensemble des « ministres » de l’éducation des cantons romands.

14 Le GRAFE’MAIRE est une des cinq équipes du Groupe de recherche pour l’analyse du français enseigné (GRAFE) de l’Université de Genève. Coordonné par E. Bulea Bronckart, il conduit des recherches dans les domaines de l’enseignement de la grammaire au primaire et au secondaire et de la formation des enseignants en didactique de la grammaire.

15 Le projet est intitulé Principes d’une didactique fondamentale de la grammaire. Analyse de la situation en Suisse romande, expérimentation de dispositifs innovants et réexamen du statut de la transposition des objets grammaticaux. Il bénéficie du soutien du Fonds national de la recherche scientifique (subside FNS 100019_179226).

16 Un certain nombre des réflexions développées ici sont nées lors d’un long déplacement en train avec Bernard Schneuwly, alors que nous allions présenter la notion de modèle didactique du genre à Lille.

17 Il n’est pas certain par ailleurs que ce soient les mêmes unités qui sont les plus pertinentes pour l’enseignement des langues première et seconde et pour celui des langues étrangères. (de Pietro, 1997, p. 26)

18 À ce propos, voir par exemple Schneuwly (1994, 2001) ; Schneuwly et Dolz (1997) ; Dolz et Schneuwly (1998) ; etc.

19 Il ne serait pas pertinent de parler ici de didactique car cette époque était encore très marquée par une approche applicationniste.

20 Voir par exemple Chevalier (1969), Genouvrier (1972), Rey (1972), Dabène (1982), etc.

21 Mais ce débat pourrait être ravivé dans le cadre de l’élaboration des nouveaux moyens d’enseignement…

22 Les paragraphes qui suivent reprennent certains éléments d’un texte publié en hommage à cet auteur important. Cf. Coste et al., 2012.

23 Pour Hymes également, le genre est historiquement forgé au sein des communautés langagières, il est constitutivement ancré dans le social ; il sous-tend une diversification socialement organisée des ways of speaking, largement partagée par la communauté et qui fournit des moyens (verbaux et non verbaux) pour communiquer. En lien à son approche fondamentalement ethnographique, Hymes accorde une grande importance à l’insertion sociale des genres dans des évènements de communication, dans le cadre d’une économie de la parole qui définit les situations dans lesquelles les genres sont d’usage, les participants légitimes, etc.

24 Et il faudrait assurément intégrer à cette réflexion les travaux australiens dont il est question dans Schneuwly et Cordeiro (2016).

25 Voir par exemple de Pietro (2002, 2003), Perregaux, de Goumoëns, Jeannot & De Pietro (2003), Schneuwly (à paraitre).