1Décrire dans un mémoire professionnel est une activité fréquente et multiforme. Nombreux sont les objets qui peuvent être décrits : les activités de classe, les dispositifs de travail (modalités de groupement des élèves, outils d’évaluation), les tâches données par le professeur (consignes, documents d’appui) et réalisées par les élèves (copies, productions diverses), les élèves eux-mêmes, les lieux où se déroule l’enseignement ou la visite dont il est rendu compte, etc. La description remplit ici sa fonction de base : « faire voir » à un lecteur qui n’y était pas comment l’événement pédagogique s’est déroulé, en impliquant quels acteurs, quels objets, quels lieux, etc.

2Dans ce travail, qui a une dimension très largement exploratoire, je vais essentiellement inventorier les questions qui peuvent se poser à propos de la description des élèves (ou de la classe) avec lesquels le professeur-stagiaire a travaillé dans l’année et qui sont souvent le substrat ou, au moins, un des objets de la réflexion pédagogique et didactique que l’écriture du mémoire est censée formaliser.

3Dans l’économie générale des mémoires professionnels, décrire le groupe-classe n’est pas une tâche fondamentale, ni obligatoire. Vu la création récente des IUFM et donc l’existence extrêmement courte de ce genre de littérature grise, il est difficile d’identifier une tradition rhétorique qui en régirait l’écriture comme on peut le faire pour les thèses par exemple. Le système des normes d’écriture est ici flottant, en cours d’élaboration, et lorsque des formateurs réfléchissent sur les mémoires professionnels, c’est plutôt en terme d’objectifs de formation que pour élaborer des règles strictes de composition (compte non tenu, bien sûr, des normes de présentation et de quelques critères d’évaluation qu’il est nécessaire de préciser pour faciliter la tâche des professeurs-stagiaires). Cependant, la description des élèves ou de la classe apparaît souvent dans les mémoires comme un passage obligé, un lieu commun non questionné, et d’autant plus problématique, justement, qu’il est présenté comme allant de soi.

4Mon propos n’est pas de faire la chasse aux lieux communs ; il ne s’agit ni d’interdire le recours à des modèles d’écriture ni de promouvoir la distinction ou « l’originalité » dans les mémoires professionnels. L’observation dont je vais rendre compte ci-après m’a permis de mettre en évidence que ces passages descriptifs, même très brefs, sont révélateurs de représentations du métier d’enseignant, ou plus exactement de représentations de la relation pédagogique (ou de l’intervention didactique) que le professeur-stagiaire donne à lire à travers ce qu’il donne à voir de ses élèves.

5La description remplit alors une fonction évaluative : « elle donne à voir d’une certaine façon [...] elle témoigne d’un certain point de vue, elle inscrit des valeurs, elle décrit le mode de vision du scripteur » (Y. Reuter1, souligné par l’auteur).

6La description d’une classe dans un mémoire professionnel donne aussi à voir l’image que se fait le scripteur du type d’écrit qu’il doit produire pour que sa formation soit validée. Ecrire une telle description, c’est choisir parmi les modèles de description en usage dans l’écriture théorique, c’est faire référence (le plus souvent implicitement) à une pratique d’écriture propre à tel ou tel champ scientifique, voire, quand il s’agit de professeur de lettres, c’est utiliser, dans une mise en abîme, ce que l’on sait de la description dans les textes narratifs fictionnels. La description remplit alors une fonction positionnelle : « toute description est située dans un espace de positions appartenant à un champ donné (scientifique, esthétique...) et porte les marques de ce positionnement et de la volonté d’être lue de manière valorisée dans ce champ » (Reuter, ibid.).

7Ces différentes fonctions, visiblement à l’œuvre dans les descriptions d’élèves ou de classes, justifient de s’intéresser à un tel objet de travail, même s’il est secondaire dans l’économie générale d’un mémoire professionnel.

8Dans cette étude, il s’agira donc de rendre compte, sur un corpus restreint de mémoires (du second degré), des modalités et des fonctions de ces extraits où les élèves sont décrits en tant que groupe : la question est alors de savoir s’il y a des règles rhétoriques implicites et de risquer quelques hypothèses quant aux modèles d’écriture qui pourraient être ainsi mis en évidence.

9Par ailleurs, les fonctions évaluative et positionnelle présentées ci-dessus, justifient vraisemblablement que les professeurs-stagiaires soient associés à une réflexion sur les effets d’une telle écriture dans un contexte d’évaluation institutionnelle. Je présenterai rapidement une démarche didactique menée dans le cadre de la formation de futurs professeurs des lycées et collèges (PLC) en Lettres visant à la fois à ouvrir le champ des possibles d’écriture et à favoriser une maîtrise intentionnelle des effets de lecture.

10Je commencerai donc par une étude descriptive des descriptions de classe dans les mémoires, d’abord à partir d’une vingtaine de mémoires de Lettres dont j’ai eu à accompagner la réalisation et qui ont été à l’origine de la problématique présentée dans ces lignes, puis à partir de mémoires issus d’autres disciplines (Biologie, Mathématiques, essentiellement) ou pilotés par d’autres formateurs en Lettres.

1. Une première investigation : la description dans les mémoires de Lettres

11La description de classe est un de ces passages obligés dans l’écriture des mémoires professionnels qui peuvent vite être jugés comme stéréotypés. Le lecteur de mémoires professionnels que je suis a pris conscience de ce phénomène lorsque son intérêt a été piqué par un fonctionnement descriptif inhabituel, et, pour cette raison, marqué comme tel dans le texte :

Texte 1
Présentation de la classe
Il m’est apparu plus pertinent de placer ici la présentation de la classe, car à cet endroit du mémoire je compte rendre compte de ce que sont pour les élèves les annotations. Les élèves vont donc intervenir plus précisément ici par l’intermédiaire de leurs réponses au questionnaire présenté dans la partie suivante.
J’ai donc la charge d’une classe de 4° dans un collège classé en ZEP à A., près de Lens.
C’est une classe somme toute hétérogène qui....
(dernier quart du mémoire)

12Cette description produit un effet de rupture et par la place inhabituelle que cette description occupe (dernier quart du mémoire) et par la justification qui est faite au début de l’extrait, de lier la description de la classe à la construction du mémoire, et de ne présenter les élèves que lorsque leurs paroles vont être analysées dans un discours à visée théorique. Il ne s’agit plus de faire une description objectivante de la classe en introduction comme si le mémoire professionnel était le résultat d’une recherche descriptive où les élèves interviennent comme « terrain », simple support de l’observation. Au contraire, le déplacement de la description et la justification de ce déplacement rendent lisible une autre fonctionnalité de la description de classe et une autre place accordée aux élèves : ils apparaissent comme un objet de réflexion professionnelle, comme un élément constitutif de la relation didactique, dont on peut penser que c’est un objet important à construire pour de futurs enseignants.

13La rupture rend donc plus lisible la fonction évaluative de la description et fait apparaître par contraste le stéréotype.

14Quelles sont alors les normes discursives qui régissent implicitement les descriptions de classe ?

15Sur les dix huit mémoires que j’ai accompagnés cette année-là2 et qui comportent le type de description qui nous intéresse3, plus des trois quarts présentent une description courte ou de longueur moyenne (5 à 30 lignes), située dans l’introduction ou au début de la première partie et intégrée au texte, non isolée par un titre.

16La description de classe réalise l’ouverture du mémoire, produit un effet de début. A ce titre, elle apparaît parfois comme la mise en mots de la première expérience professionnelle du scripteur. L’ouverture descriptive sémiotise le premier contact avec la classe :

Texte 2
A la rentrée de septembre, j’ai été affectée dans un collège arrageois situé à la périphérie de la ville dans un secteur autrefois réservé aux « gens du voyage » (les gitans) et à présent habité essentiellement par des familles modestes. Il m’a été confié une classe de quatrième de niveau très hétérogène...
(1° § de l’introduction)

17L’autre dimension du stéréotype est le contenu même de ces descriptions qui ne font rien « surgir d’inédit »4 : elles se ressemblent et signifient toutes que la découverte par le jeune professeur de l’hétérogénéité des classes (ou du difficile rapport à l’écrit des élèves) est le lot commun et non une expérience particulière. Le stéréotype réside aussi dans une écriture descriptive naturaliste, qui se veut purement informative, qui se donne comme une traduction fidèle d’un réel préexistant et non comme la construction d’un regard. Or, dit-on en anthropologie, « le terrain n’est pas une entité « déjà là » qui attend la découverte et l’exploration du solitaire et intrépide chercheur »5. Une telle vision repose sur une illusion objectiviste qui identifie le discours de l’anthropologue au langage de l’observateur neutre et conçoit son objet comme un donné prêt à être observé. L’inédit est dans le regard et non dans l’objet décrit. Il me semble qu’il y a tout intérêt à transposer dans une réflexion sur l’écriture didactique de telles analyses. On en verra ci-après d’autres exemples.

18Je voudrais revenir sur le rôle, dans l’identification du stéréotype, de la place qu’occupent les descriptions à l’ouverture du mémoire. Travaillant sur d’autres types de mémoires, des mémoires issus du travail social, Michèle Guigue6 observe que la description du champ d’activité (ce qui équivaut à la classe dans les mémoires IUFM), se situe juste après l’introduction du mémoire et que cette place « correspond à sa place dans le déroulement temporel de l’investigation » : c’est par le recueil d’informations systématiques sur le terrain, que connaît bien par ailleurs le professionnel-auteur du mémoire, que la démarche de recherche a débuté. La description du champ est donc en relation avec la présentation théorique qu'elle introduit, voire remplace parfois.

19Ici, ce que j’appelle le stéréotype descriptif n’est pas lié à une construction théorique mais à une expérience professionnelle. L’effet de visualisation qu’opèrent ces descriptions initiales traduit le premier regard porté par le jeune professeur sur le groupe d’élèves ou l’établissement qu’il va fréquenter pendant son année de stage. Ainsi, à la différence des mémoires analysés par M. Guigue, ce sont les descriptions qui ne remplissent pas la fonction d’ouverture (s’éloignant en cela du stéréotype) qui me paraissent le plus liées à l’élaboration d’une recherche didactique, à la formalisation des relations entre enseignement et apprentissage : les élèves n’interviennent dans le discours du mémoire que lorsqu’il est nécessaire d’analyser leurs productions ou leurs réactions aux offres pédagogiques.

20Cette brève confrontation entre mémoires issus de champs différents montre que la place de la description dans l’économie générale d’un mémoire est significative tant de la fonction qui lui est allouée dans l’écrit lui-même que du rôle qu’elle joue dans le processus de construction théorique du scripteur.

21Le titrage de la description est également un élément intéressant du point de vue de la fonctionnalité. Dans le corpus analysé, la moitié des descriptions sont isolées par des titres : il s’agit de toutes les descriptions longues (trois textes de 1 à 3 pages) et du tiers des descriptions courtes et moyennes (six textes de 5 à 30 lignes). Les titres explicitent la fonction de visualisation des descriptions : « Photographie de la classe », « Présentation de la classe », « Profil de ma classe », « Portrait d’un autre type de 4° », etc. Par ailleurs, ils accompagnent très majoritairement les descriptions qui sont placées dans le corps du mémoire (première ou deuxième partie). Le titre chapeautant une description est lié alors à un effet de construction : soit la description est en lien avec l’élaboration de la problématique dans un discours du genre « vu ce que sont les élèves, voilà comment j’ai formulé le problème qu’il m’intéresse de traiter dans ce mémoire »7, soit elle apparaît comme une composante de l’analyse didactique (cf. le texte 1 présenté ci-dessus).

22Ces deux effets de composition permettent en partie d’échapper aux normes du stéréotype : il ne s’agit plus simplement de décrire pour faire voir, pour souscrire à une règle implicite de la présentation du « terrain », mais de décrire pour construire une réflexion ou une analyse. Cette autre fonctionnalité de la description est d’autant plus lisible que le texte est long, titré et situé en dehors des zones initiales du mémoire (quatre textes réunissent peu ou prou ces caractéristiques dans le corpus étudié). Ces descriptions peuvent être identifiées comme manifestant à la fois la valeur heuristique de la description (décrire pour expliquer et faire comprendre) et ce qu’Y. Reuter (1998) appelle « la fonction de gestion de l’écriture et de la lecture » : la description construit l’intérêt, l’interprétation, le prévisible et l’inattendu, la dramatisation.

2. Pour ouvrir le champ, une incursion dans les disciplines scientifiques

23J’observerai dans ce qui suit deux ensembles de mémoires : d’abord un corpus de dix-huit mémoires de biologie, ensuite un corpus assez hétérogène d’une douzaine d’autres mémoires scientifiques.

24J’ai pu constituer un deuxième corpus de dix-huit mémoires de biologie (toujours de second degré, produits sous la responsabilité du même formateur et issu du même IUFM8) que je vais présenter succinctement en retenant les mêmes descripteurs que précédemment : la longueur, la place de la description dans le mémoire et la présence ou non d’un titre pour l’annoncer dans le texte.

25Ces mémoires de biologie sont beaucoup plus nombreux à ne présenter aucune description (presque la moitié contre 1/5 dans le précédent corpus). Dans les dix mémoires restant, les descriptions de classe sont exclusivement situées en ouverture, soit en introduction soit au début de la première partie. Elles présentent la même diversité de longueur que précédemment : six descriptions courtes et moyennes (de 5 à 30 lignes) et quatre descriptions longues (1 à 2 pages).

26Cependant, un nouveau trait descriptif doit être pris en compte : quatre de ces dix mémoires présentent des graphiques ou des tableaux statistiques concernant les élèves (CSP des parents, composition des familles, etc.), complétant les descriptions textuelles, soit insérées dans le texte soit placées en annexe. Deux descriptions courtes se trouvent ainsi sensiblement « allongées » par des annexes auxquelles elles renvoient.

27Enfin, le système des titres est le suivant : les textes descriptifs accompagnés de titres sont un peu plus nombreux que dans le précédent corpus (près des trois quarts contre la moitié). Mais, comme précédemment, les titres chapeautent aussi bien des descriptions courtes que des longues (trois descriptions courtes et quatre longues).

28Cependant, une différence de taille doit être signalée au niveau sémantique : à aucun moment, dans les sommaires de ces sept mémoires, les mots d’élèves ni de classes n’apparaissent, alors que, lorsqu’on se reporte au texte, ce qu’on lit correspond bien à ce que j’entends par description de classe. Les titres prennent les formes suivantes : « Relevé de données », « Analyse des données socio-culturelles », « Quelques précisions sur le cadre dans lequel s’est effectuée cette étude », « Etat des lieux », « Public concerné ». Un seul titre est explicite quant au genre de discours : « Description des différents cas », mais c’est un apax dans ce corpus : le mémoire procède à une analyse de cas, il traite de l’intégration de deux élèves déficients visuels. Ces formulations ont pour conséquence que l’objet de la description est masqué (serait-il indigne ?). La description de classe est présentée comme une des données du problème qui constitue le thème du mémoire, donnée qu’il s’agit de relever avant d’entrer plus avant dans le déroulement du mémoire. Mais que l’action de l’enseignant soit orientée vers (ou soit en interaction avec) des élèves ou un groupe-classe ne semble pas être de mise ici.

29Ce qui se donne à lire dans ce système de titrage est une représentation de la méthode expérimentale, où les élèves occupent une place de données quantifiables (voir l’importance du traitement statistique d’éléments d’information les concernant et l’expression « typologie des élèves » qui apparaît souvent dans ces textes) et sont au mieux un « public » ou un « cadre » dans lequel va se dérouler quelque chose qui s’apparente à une enquête. L’écriture du mémoire est le résultat d’une observation objective d’une « réalité » dont l’existence est indépendante du regard qui l’observe et dont l’observateur va tenter de rendre compte fidèlement, c’est-à-dire en conservant autant que possible une position d’extériorité. Cette conception de l’observation renvoie à une conception substantialiste du réel (« il existerait d’un côté des faits à l’état pur [...] et de l’autre des discours qui [...] épelleraient ces faits d’une manière mimétique afin d’en donner une copie conforme »9) et à un usage instrumental du langage (le langage comme « simple support servant de véhicule au transport de la pensée et à la communication des informations »10.) De plus, elle devient ici (implicitement) un modèle de référence pour la conception de l’enseignement : l’enseignant se situe en position d’extériorité par rapport au milieu où il évolue. L’enseignant prend des informations pour agir au mieux, mais il ne se pense pas comme pouvant être modifié en retour par la réaction du milieu auquel il s’adresse.

30La description de classe n’est en rien référée ici à une fonction de visualisation, comme c’était principalement le cas dans les mémoires de Lettres. Ou du moins, ce qui est donné à voir ici, c’est une conception de l’observation scientifique extrapolée au métier de l’enseignant et à la relation pédagogique.

31De cette première incursion en dehors du champ disciplinaire qui est le mien, on peut tirer la conclusion que la description dans les mémoires professionnels en IUFM n’est pas une activité discursive innocente, même si elle occupe une place secondaire et non nécessaire dans l’économie générale des mémoires. La confrontation interdisciplinaire rend manifeste les fonctions positionnelles de ces discours descriptifs, chacun référant à des champs épistémologiquement différents et qui fondent les différentes disciplines.

32J’ai pu également étudier d’autres mémoires scientifiques, mais le corpus constitué est assez hétérogène : six mémoires de Mathématiques, un mémoire Français-Mathématiques, quatre mémoires de Technologie et un mémoire de Sciences Physiques. Les observations seront donc très rapides.

33Le mémoire de Sciences physiques est très proche des mémoires de Biologie : une page et demie située au début de la première partie, intitulée « La situation » et accompagnée de graphiques (professions des parents, nombre de redoublants, projets d’orientation des élèves).

34Les quatre mémoires de Technologie apparaissent comme purement spéculatifs : les stagiaires n’évoquent pas les élèves dont ils ont la responsabilité.

35Sur les sept mémoires de Mathématiques, quatre comportent une description de classe située en introduction ou au début de la première partie, de longueur courte ou moyenne (5 à 35 lignes) et non titrée. C’est ce dernier trait qui les distingue le plus des mémoires précédents. Il est difficile de ce fait d’analyser la fonction de ces descriptions sans se reporter au texte lui-même ou à la place dans le sommaire. On y trouve, par exemple, comme dans certains mémoires de Lettres, une mini-description organisée selon un scénario de rentrée scolaire :

Texte 3
Début septembre, salle 213, Lycée F., 15 h : c’est mon premier contact avec la seconde 5. Une classe de 33 élèves pour une année complète...

36Cette ouverture prend ensuite une allure narrative, une question posée par un élève à l’issue de ce premier contact étant à l’origine du problème que l’ensemble du mémoire va traiter11. La description de cette classe sera reprise et développée au début du chapitre 3 quand il s’agira de rendre compte des activités menées en classe autour des fractales.

37Si l’on analyse le rapport de ces quelques descriptions à ce qui les suit, on peut voir qu’elles ont toutes la fonction heuristique et compositionnelle que j’avais identifiée pour ceux des mémoires de Lettres qui me semblaient échapper au stéréotype descriptif : ici aussi les descriptions de classe sont en lien avec l’élaboration de la problématique ou avec l’analyse didactique. Ainsi le mémoire Maths-Français procède à deux descriptions de classe longues, abondamment titrées où il s’agit de montrer l’émergence d’une problématique transdisciplinaire à travers les descriptions d’une classe de 6° qui révèle des aptitudes au raisonnement logique et d’une classe de 4° qui a bien besoin d’une prise en compte spécifique de la dimension langagière dans les apprentissages mathématiques.

38Vu l’hétérogénéité de ce deuxième corpus de mémoires scientifiques, je ne prolongerai pas plus avant.

39La perspective prise jusqu’à présent tente d’identifier ce qu’on pourrait appeler un « effet-discipline » sur l’écriture descriptive dans les mémoires IUFM. J’ai en effet montré que les mémoires de Biologie (auxquels il faut ajouter le mémoire de Sciences physiques) s’opposaient essentiellement aux mémoires de Lettres et de Mathématiques en ce qu’ils mettent en œuvre une conception objectiviste de la description renforcée par un usage d’outils statistiques de type sociologique, absents des autres mémoires. Et j’ai référé cette position descriptive à une image de la discipline et de sa scientificité. De même, on peut, selon moi, lire dans les mémoires de Lettres des traces de la description réaliste dont la fonction est de « faire voir ».

40Cependant, d’autres critères sont intervenus qui ne renvoient pas seulement aux configurations disciplinaires : il s’agit de critères qui renvoient à des conceptions du métier d’enseignant, et peut-être en filigrane à une réflexion sur ce que peut être la didactique. Il s’agit des quelques mémoires de Lettres et de Mathématiques où les descriptions se démarquent du stéréotype et qui tentent d’investir la description de fonctions heuristiques en l’articulant à une posture d’analyse didactique visant à construire des relations plus interactives entre l’enseignant-observateur (ses objectifs, ses projets) et les élèves observés (leurs réactions, leurs productions).

41Une troisième variable manque à ce tableau : celle du formateur responsable de l’accompagnement. Jusqu’où influe-t-il sur les choix d’écriture des professeurs-stagiaires, jusqu’où oriente-t-il les représentations du métier (ou du mémoire) qui peuvent s’actualiser et se lire dans les descriptions de classe ? Je tenterai d’explorer cette nouvelle voie en comparant (toujours selon les mêmes descripteurs) deux nouvelles séries de mémoires de Lettres produits dans deux autres séminaires, donc sous la direction de deux formateurs différents.

3. Retour aux mémoires de Lettres : comment cela se passe-t-il chez d’autres formateurs ?

42Les deux dizaines de mémoires que je peux ainsi comparer révèlent à l’évidence qu’un effet-formateur n’est pas à sous-estimer. L’un des deux surtout a probablement formulé des conseils précis concernant l’écriture descriptive. Les neuf mémoires présentent des descriptions de longueur variable (de cinq lignes à une page) sans que cette variation paraisse avoir un sens particulier. Toutes ne sont pas titrées ; mais les incipit de ces neuf mémoires présentent tous une description de la classe (et de l’établissement scolaire). Les descriptions titrées réalisent le scénario du premier contact et de manière explicite dès le titre (« La première expérience et les réalités d’une classe de 2° », « La découverte d’un lycée », voire même une date « Septembre 1996 »). On a là affaire à un modèle rhétorique sans guère de variation. Seul un mémoire, écrit à deux mains, qui s’ouvre sur une prolepse narrative (les deux professeurs, maintenant à la retraite, évoquent autour d’une tasse de tisane, leur première classe, leur début dans le métier), effectue quelques variations autour de ce genre, assez réussies, il faut le dire.

43L’autre ensemble de mémoires ne présente guère de telles régularités : seuls quatre mémoires (sur dix) comportent une description de classe, dont deux sont titrées (« L’hétérogénéité », « Présentation des classes et du cadre d’enseignement »). Trois d’entre elles sont situées en ouverture du mémoire (introduction ou début de première partie), la quatrième est située en deuxième partie et se fait à deux reprises : d’abord 20 lignes de présentation générale des classes, puis cinq pages plus loin, présentation détaillée, sous forme de portraits individuels, des élèves constituant les deux petits groupes observés, au moment où vont se dérouler les analyses précises de leur travail. Parmi les trois autres, l’une consiste en une description relativement disséminée tout au long des deux pages initiales qui prennent la forme d’une évocation de la première heure de cours et qui privilégie nettement un discours où s’exprime la subjectivité du professeur. Ces quatre descriptions ne forment pas du tout un ensemble homogène : on peut imaginer ici, à l’encontre du cas précédent, une absence de consigne rhétorique (en ce qui concerne du moins la question de la description de classe) qui laisse au scripteur le libre choix de décrire ou de ne pas décrire, et s’il le fait, laisse ouvert le choix des modalités d’organisation et d’écriture.

44Il serait souhaitable de prolonger ces rapides observations en essayant de croiser ces diverses entrées dans le problème de l’écriture du mémoire professionnel, par exemple en interrogeant le formateur sur les directives, les principes, les valeurs qu’il accorde dans son enseignement à ces écritures descriptives, voire en interrogeant les scripteurs sur leur perception des effets de leur écriture. Un dernier effet à interroger serait également l’effet IUFM. On peut en effet faire l’hypothèse que des variations peuvent provenir des plans de formation et du rôle qui est attribué dans la formation à l’écriture du mémoire professionnel, ainsi que des modèles d’articulation de la formation et de la recherche, qui peuvent différer d’un établissement à un autre et influer sur la conception du mémoire professionnel.

4. Une démarche didactique peut-elle influer sur les pratiques descriptives ?

45C’est un effet-formateur que d’une certaine manière j’ai tenté de produire en proposant à un nouveau groupe de professeurs-stagiaires une démarche didactique de réflexion sur la description de classe dans les mémoires professionnels que je vais maintenant présenter rapidement12.

46La démarche vise à soumettre les stagiaires à un dispositif de travail inspiré de la théorie didactique des relations lecture/écriture.

47Au début de la formation, j’ai fait écrire aux professeurs-stagiaires un descriptif de la classe dont ils étaient responsables, en assumant pleinement la référence à l’écriture décontextualisée des exercices scolaires, du genre « faire le portrait de son ami ».

48Un peu plus tard, j’ai fait lire et évaluer par les stagiaires cinq descriptions choisies parmi les textes qu’ils avaient écrits ou que j’avais extraits de mémoires antérieurs selon la consigne suivante :

Parmi ces cinq descriptions de classe, quelle est celle dont vous vous sentez le plus proche (sur le plan de la stratégie d’écriture, du choix d’écriture) ? Pourquoi ? A cause de quelles caractéristiques ?

49Quelle est celle dont vous vous sentez le plus éloigné ? Pourquoi ?

50Cette évaluation souple vise moins à élaborer des critères qu’à faire prendre conscience des effets de lecture produits, à faire réfléchir sur la pertinence du choix de tels ou tels traits descriptifs, voire à identifier les champs théoriques qui peuvent être évoqués par tel ou tel choix d’écriture, c’est-à-dire à expliciter avec les stagiaires les fonctions évaluative et positionnelle de la description.

51L’issue de cette démarche se trouve simplement dans l’écriture terminale du mémoire qui permet au formateur de faire un bilan de la démarche, d’évaluer son effet sur l’écriture des stagiaires.

52A partir des écrits recueillis, j’ai construit un certain nombre d’observations :

• comparaison externe d’écrits terminaux : d’une part, les mémoires écrits par les stagiaires qui ont participé à cette démarche (appelés ci-après stagiaires B) et d’autre part, des mémoires produits l’année précédente, dans le même séminaire (donc avec le même dispositif de formation et la même formatrice) mais par des stagiaires (stagiaires A) qui n’ont pas été confrontés à une réflexion spécifique sur le descriptif de classe dans le mémoire et dont j’ai étudié les écrits ici dans la première partie de cet article ;
• comparaison interne au groupe des stagiaires B, de la première description produite en début d’année et de la description définitive qui figure dans leur mémoire. Ces deux comparaisons peuvent permettre de juger de la pertinence globale de la démarche didactique et d’évaluer qualitativement si elle produit une prise de distance par rapport aux stéréotypes ou aux normes rhétoriques, si la prise de conscience par les stagiaires des diverses fonctions de la description produit un effet sur leur écriture.
• analyse des discours produits lors de la phase intermédiaire de la séquence didactique : après avoir écrit une description de classe, les stagiaires évaluent les cinq textes descriptifs qui leur sont proposés. Qu’en disent-ils ? Repèrent-ils les fonctions descriptives de ces textes ? Peut-on identifier des valeurs qui sous-tendraient ces discours ?

53La comparaison externe montre que la séquence didactique produit certains effets de prise de distance par rapport au stéréotype descriptif présenté au début de cette étude. Effets non majoritaires mais qui concernent quand même les deux tiers des textes écrits.

54On y observe en effet un allongement sensible des passages descriptifs ; on peut même dire que la distribution des textes, selon ce critère de la longueur, est inversée par rapport aux textes A. On y observe aussi une plus grande diversité des places occupées par les descriptions, notamment par l’investissement des zones finales et médianes du mémoire, et pas forcément en début de partie. Par rapport aux mémoires A, trois mémoires B apparaissent nettement en rupture ; ces étudiants se sont efforcés de placer leur descriptif à une place inhabituelle de clôture, soit en conclusion générale soit en fin de partie. L’allongement des passages descriptifs produit dans les mémoires B une disparition des titres chapeautant les masses textuelles courtes. Le titrage n’est utilisé que pour signaler des descriptions d’au moins une page. En deçà, la description n’est pas titrée. Cependant, le stéréotype de la description courte, non titrée et placée en introduction demeure pour un tiers des mémoires B.

55Si l’on veut évaluer l’effet de la démarche didactique, on peut dire que les mémoires B présentent des stratégies d’écriture radicalisées : ou bien il s’agit de souscrire à une tradition, et alors on le fait vite et discrètement, ou bien on a investi l’écriture descriptive d’un certain intérêt et on décrit longuement et en le signalant explicitement. Entre variabilité des places d’insertion et marquage assumé de l’intention descriptive, la description de sa classe a pris dans les mémoires B une autonomie par rapport aux stéréotypes d’écriture (du moins pour deux tiers de ces scripteurs). Mais il ne faut pas attribuer la responsabilité de cela uniquement à la démarche didactique : déjà dans les mémoires A, se perçoivent des potentialités d’écriture de ce genre, que j’ai succinctement présentées au début de cette étude. La démarche didactique n’a fait qu’autoriser davantage de scripteurs à s’aventurer sur des chemins non convenus d’avance.

56La comparaison interne met en évidence des signes d’évolution dans l’écriture des stagiaires, dont on ne sait pas trop s’il sont à imputer à la démarche ou à autre chose (par exemple à l’évolution du rapport du stagiaire à son métier ou à ses élèves). Pour un tiers des mémoires13, on constate soit un abandon soit une forte réduction de la description dans le mémoire, alors qu’une description avait été produite dans le temps 1 de la démarche. On peut se demander si ces abandons ne sont pas le résultat d’un effet négatif de la démarche didactique : soit que la démarche n’ait pas été investie de sens par les stagiaires, soit qu’ils aient perçu un danger potentiel, une difficulté spécifique à cette écriture et qu’ils l’aient ainsi contournée.

57Pour les deux tiers restant, on peut observer des phénomènes d’amplification ou de modification du texte initial. Les modifications concernent par exemple l’axiologie ou l’orientation argumentative qui sous-tend la description. Il est évident que ces changements dans le regard porté sur les élèves peuvent difficilement être imputés exclusivement à la démarche didactique. Mais la comparaison entre ces deux états de texte est délicate, car on ne compare pas la même chose : la description initiale est décontextualisée alors que la seconde est insérée dans un texte complexe dont les fonctionnements et les fonctions sont multiples. Par ailleurs, le temps qui s’est écoulé entre le premier texte et le second oblige à prendre en compte dans cette évolution des phénomènes infiniment plus divers et complexes que les seuls processus d’écriture.

58L’analyse des discours produits dans la phase intermédiaire de la démarche est plus intéressante. Les commentaires écrits par les stagiaires donnent quelques aperçus sur les points de vue théoriques, les références aux champs de pratiques de recherches qui, selon eux, peuvent diriger l’écriture d’une description dans le contexte du mémoire professionnel. Des jugements s’énoncent qui révèlent des conflits de valeurs : le discours de type sociologique sur les élèves est rejeté au profit d’un discours de type ethnologique. Ainsi, un des textes descriptifs qui avait été donné à lire focalise des jugement opposés quant à ce que peut être l’intérêt d’une description de sa classe dans un mémoire professionnel. En voici quelques exemples :

Refus de ce qui est perçu comme un discours sociologique
– il dit : « J’ai choisi quant à moi de parler de deux choses. La 1°, que je n’aime pas aborder à cause du nombre de discours stupides qu'elle occasionne parfois, est une évocation de l’origine sociale de mes élèves » mais il y consacre une grande partie de sa description. La situation des frères et sœurs ne concerne pas directement la description de sa classe. Idem pour la situation des parents.
– plan qui relève d’une conclusion un peu hâtive pour moi : origine sociale => scolarité

Intérêt pour un discours « ethnologique » sur les élèves

– Il ne débute pas d’emblée par l’analyse de leurs difficultés scolaires mais aborde sa classe en essayant de décrire ce qui existe à l’extérieur de sa classe. On perçoit chez lui une approche qui est plus de l’ordre d’individu à individu qu’une simple relation professeur-élève. [...] O. paraît tourné vers sa classe plutôt que vers lui-même. Etant donné le peu d’heures que les élèves passent à l’école, il me semble important de regarder ce qu’ils sont en entrant dans notre classe. Leur vie ne se retrouve que très peu pendant nos cours, leur identité majeure n’est pas là, même si les enjeux sont grands dans les relations qu’ils entretiennent au sein du collège. Je trouve que l’on ne prend pas assez le temps de pénétrer leur milieu de vie, leurs références culturelles et sociales.
-La classe est considérée positivement et sa culture nullement méprisée par l’enseignant.

59Le point de vue sociologisant est refusé au nom d’une revendication d’un point de vue exclusivement pédagogique sur la classe ou d’un refus d’une causalité sociale de type déterministe. Le discours ethnologique convoque deux valeurs différentes : le refus du mépris des élèves et la certitude que le professeur, s’il n’a pas une démarche de connaissance des mondes sociaux et des cultures, risque de passer à côté de ce que sont les élèves. Ces discours sont le signe, au moins au niveau déclaratif, d’un refus de l’ethnocentrisme enseignant tout à fait intéressant à souligner chez de jeunes professeurs.

60Cela dit, cette préférence pour l’approche ethnologique peut aussi être interprétée comme une trace de l’idéologie actuelle qui privilégie l’individu sur le groupe et un signe de l’incompréhension du discours sociologique. Mais cette préférence rencontre de fait une valeur professionnelle (trace de la formation reçue ?) qui consiste à ne pas considérer les élèves uniquement comme des entités abstraites ou des sujets épistémiques mais aussi comme des sujets sociaux.

61La démarche didactique a ainsi permis de mener une réflexion incidente, non modélisante, sur la spécificité de l’écriture descriptive dans les mémoires professionnels. Comment parler de son expérience particulière avec une visée de généralisation ou de théorisation ? Les modèles implicites de la description en sciences sociales, très schématiquement évoqués ici, permettent d’évoquer avec les stagiaires cette dimension spécifique de l’écriture professionnelle : les descriptions de classe sont un des lieux où se joue l’image du professeur comme théoricien.

62A l’issue de ce parcours à travers des mémoires professionnels issus de diverses disciplines, on peut voir combien l’écriture descriptive est traversée dans les écrits didactiques de valeurs professionnelles et de références épistémologiques qui s’y investissent le plus souvent à l’insu des scripteurs eux-mêmes. Or il est possible de transformer cette forme d’écriture en objet de connaissance, de manière à ce que les effets de lecture en soient davantage contrôlés. On peut espérer en outre que cette réflexion méthodologique sur l’écriture du mémoire s’ancre pour les futurs professeurs dans une réflexion plus générale sur la didactique et l’exercice de leur métier.