Introduction de la deuxième partie
p. 125-135
Texte intégral
1Passons maintenant de l’élite à la masse, et de la ville aux campagnes, en avançant un peu dans le siècle.
2En décembre 1860, le ministre de l’Instruction publique, Gustave Rouland, voulu connaître avec la plus grande précision possible la situation de l’enseignement primaire et de son administration. Avant lui, certains de ses prédécesseurs avaient eu le même souci. Au début de la monarchie de Juillet notamment, Guizot, assisté de Paul Lorain, avait depêché dans les provinces un contingent de 490 enquêteurs-fonctionnaires, membres des comités scolaires, magistrats, professeurs de collège, etc., tout un ensemble de personnalités dont l’attention fort bienveillante au développement de l’instruction ne faisait pas de doute1. En l’occurrence, Rouland résolut d’interroger non pas des notables, non pas les préfets ou les recteurs, mais les instituteurs publics eux-mêmes, non compris les congréganistes. Fait unique dans l’histoire de ce corps. Il m’a semblé, expliqua alors le ministre2 :
« que le plus sûr moyen de m’éclairer [...] serait de m’adresser à ceux mêmes qui sont directement intéressés à la question, qui journellement sont en présence des enfants et des familles et doivent avoir longuement réfléchi à toutes les combinaisons favorables au bien du service qui leur est confié. »
3Ainsi les maîtres d’école furent-ils invités à concourir en rédigeant un mémoire sur les besoins de l’instruction primaire dans une commune rurale, du point de vue de l’école, des élèves et du maître. On promettait en récompense 1200 francs au premier classé, 600 francs au second, et une mention honorable de 200 francs aux six suivants. Ouvert le 15 décembre 1860, ce concours-enquête devait se clore sept semaines plus tard, le 3 février 1861.
4Quelle était la taille du groupe concerné par cet appel ? Sur un total de 37 874 instituteurs publics, le nombre des laïques, ceux dans le cas de répondre au ministre, était alors de 34 873, auxquels il faut ajouter environ 10 000 adjoints (mais la statistique ne distingue pas dans ce dernier chiffre ceux qui enseignent dans les écoles publiques de ceux qui enseignent dans les écoles libres)3.
5Les mêmes statistiques nous apprennent qu’en 1861, il y avait 15 956 instituteurs laïques formés par les Ecoles normales, donc moins de la moitié de ceux qui pouvaient concourir. Cela dit, on peut supposer que cette proportion d’anciens normaliens a été plus grande parmi les participants de l’enquête, car ils ont dû se sentir plus directement sollicités ou plus immédiatement à même de répondre. Une étude confirme cette hypothèse, puisqu’un dénombrement ayant porté sur 1107 des mémoires donne une moyenne de 56,2 % d’anciens élèves des écoles normales4. D’après les mêmes sources, 39 666 instituteurs en tout (des écoles publiques ou libres) étaient pourvus du brevet (obligatoire depuis 1816 ; il y avait eu juste quelques dérogations sous le régime de Juillet, notamment pour les instituteurs ambulants).
6Une grande commission parlementaire dirigée par Ed. de Royer, premier vice-Président du Sénat, et composée d’une trentaine de membres nommés par un arrêté en date du 15 mai 1861, fut chargée de départager les meilleures réponses. Elle établit alors des critères de jugement précis. Elle voulait tenir un compte équilibré du style, de l’exposition et de la méthode dont tout homme qui se consacre à l’enseignement devait selon elle faire preuve, mais elle n’entendait cependant pas « décerner un prix d’éloquence ou de composition littéraire ». Elle souhaitait principalement distinguer les textes qui, ayant bien saisi le cœur du sujet, avaient su exposer un ensemble d’observations et d’idées pratiques, et avaient donc « le plus utilement recherché et signalé les lacunes et les abus, indiqué les améliorations et les besoins démontrés »5. Parmi les membres de cette commission, Charles Robert, maître des requêtes au Conseil d’Etat, a publié deux synthèses d’autant plus importantes qu’elles ont été faites sur la base du premier groupe de mémoires pré-selectionnés (au nombre de 1207, qui sont d’ailleurs aujourd’hui perdus) : De l’ignorance des populations ouvrières et rurales de la France6, et Plaintes et vœux présentés par les instituteurs publics en 1861 sur la situation des maisons d’école7. À part ces deux-là existe un troisième recueil précieux, anonyme, dans lequel on trouve des extraits, assortis d’une présentation, sur les rapports de l’enseignement public avec le clergé et les congrégations, mais publié plus tard, en 1866, c’est-à-dire quand l’Etat et l’Eglise ont recommencé de s’opposer ouvertement sur le terrain scolaire8.
7En fait, 5940 textes en tout furent envoyés (peu importe que certains instituteurs, comme ils le signalent, aient reçu de leur inspecteur l’ordre de participer) ; plus des réponses hors concours, venant par exemple de directeurs d’écoles normales ou d’autres fonctionnaires de l’enseignement public. Chiffre éloquent, surtout si l’on considère la brièveté du délai (ce qui n’empêcha pas certains participants de composer un véritable volume), et si l’on se représente la série de barrières officielles tout à fait rebutantes : il fallait d’abord s’affronter au contrôle du maire, pour authentification, puis à l’appréciation de l’inspecteur primaire pour une première note, ensuite, si le mémoire était jugé bon, à une nouvelle sélection de l’inspecteur d’Académie9. Et en plus de cela, les 1207 textes qui y parvinrent furent encore examinés par une sous-commission comportant des inspecteurs primaires du département de la Seine et plusieurs fonctionnaires de l’administration centrale de l’instruction publique, qui retint seulement 172 textes à soumettre au verdict final de la commission parlementaire.
8Les récompenses promises furent elles le motif de l’engouement des instituteurs, si l’on sait que les 1200 francs du premier prix équivalaient pour beaucoup à deux bonnes années de traitement ? En aucun cas. A lire la masse des mémoires, on comprend vite que leurs auteurs n’ont pas écrit pour concourir, ils disent ne pas espérer de prix, ils savent leurs chances d’en obtenir quasiment nulles. Ils veulent donc se faire entendre, exposer leurs aspirations et les difficultés de leur vie sociale et matérielle. Dans les Scènes de la vie d’un instituteur, qui sont une autobiographie romancée, Paul Luiz évoque l’annonce ministérielle en des termes très révélateurs. Cette nouvelle raconte-t-il, causa à Paul un plaisir extrême10 :
« – Enfin ! se disait-il, voilà un acte réellement utile et populaire, un acte qui ne peut manquer d’être une des gloires du Ministre actuel de l’Instruction publique, Monsieur Rouland. Tous les instituteurs acclameront à cette décision ministérielle, tous se feront un devoir de descendre dans la lice et de mettre à nu les plaies nombreuses de l’instruction primaire ».
9Jean-Baptiste Sandre, dont le récit de vie a été recueilli par Mona Ozouf (et dont le mémoire figure dans notre corpus), parle du concours avec le même enthousiasme : il s’agit pour lui d’une « grande nouvelle », et il se fait « un devoir et un plaisir » de participer. Il précise qu’il se met au travail le 17 octobre 1860 et qu’il termine le 17 janvier 186111. Il faut croire que la rédaction de ce mémoire a eu une grande importance affective, et que ce regard sur son métier dût rester pour cet instituteur une approche essentielle de lui-même, puisqu’il reprend la totalité de ce texte dans son autobiographie.
10Dans le cours de l’année 1861, d’autres écrits d’enseignants ont témoigné du même intérêt pour l’initiative ministérielle. C’est le cas d’une adresse de Charles Sauvestre Aux instituteurs du concours institué par Monsieur le Ministre de l’Instruction publique ; et surtout de la lettre de Meunier A Monsieur le Ministre de l’Instruction publique, sur les besoins actuels de l’instruction primaire dans les campagnes, qui introduit de sévères critiques par ce constat malgré tout approbateur : « le concours que vous avez ouvert [...] a réjouit jusqu’au fond du cœur tous les amis de l’instruction populaire ». P. Larousse, qui a aussi exercé dans l’enseignement primaire après avoir été élève de l’Ecole normale de Versailles, a lui-même signé Un mot sur la question proposée aux instituteurs des communes rurales. Quant à Léopold Charpentier, il n’a pas laissé passer l’occasion de faire entendre en coulisses quelques ricanements et, dans une brochure sur le concours, il fait une revue critique des textes publiés, affirmant au passage que l’auteur du mémoire couronné est un inspecteur12.
Le discours des instituteurs
11Quel est alors le contenu des mémoires adressés au ministre Rouland (du moins les mémoires disponibles c’est-à-dire les refusés) ? Soit à examiner un corpus délimité de 248 textes prélevés dans 14 académies et 25 départements13. Si on applique à l’échantillon ainsi constitué une technique classique d’analyse de contenu, l’analyse thématique, une liste plausible de thèmes abordés au total par les instituteurs est la suivante14 :
A. Les conditions de vie des instituteurs
1- le traitement et la rétribution
2- les métiers extra-scolaires
3- la maison d’école et son mobilier
4- nécessité d’un jardin
B. L’insertion institutionnelle des instituteurs
5- les conflits avec le clergé
6- les relations avec la hiérarchie scolaire
7- les relations avec les autorités locales
8- les changements de poste
C. Les représentations sociales de l’instituteur
9- l’absence de considération
10- la valeur et la dignité du métier
D. Les obstacles à l’instruction
11- la désertion des campagnes
12- le manque d’assiduité
13- l’indifférence des parents
14-les mauvaises mœurs, la mauvaise éducation familiale, les mauvaises influences
15- les mauvais penchants des enfants
E. La conduite de la classe
16- les modes et les méthodes d’enseignement
17- les programmes
18- la discipline
19- l’éducation
20- un moyen psychologique : étudier le caractère des enfants
F. Solutions et propositions
21- les actions complémentaires (écoles du dimanche, salles d’asile, etc.)
22- l’obligation
23- la gratuité et la semi-gratuité
24- les conférences pédagogiques
25- les bibliothèques communales
26- la situation spatiale de l’école
27- l’enseignement des filles
28- la suppression de la mixité
29- l’enseignement agricole
G. Les finalités de l’école
30- les buts pratiques
31- les buts moraux, la moralisation
32- les buts religieux
33- les buts politiques
12La fréquence des thèmes n’est pas très importante dans la perspective d’une description des significations. Il faut plutôt faire ressortir le style général de la réaction au problème posé. Certainement mis en confiance par l’invitation de leur ministre, ce dont semble témoigner le récit de P. Luiz, les maîtres d’école veulent d’abord qu’on agisse en leur faveur. Cette volonté est effectivement marquée, au niveau de la pragmatique de leur discours, par un usage abondant d’expressions illocutoires15. Un très bel exemple est fourni par le mémoire de J. Labarre, de Maurs (Cantal ; voir annexes de la seconde partie, pp. 298 et suiv.)16. C’est de toutes façons un mémoire dans lequel l’auteur s’est fortement impliqué en écrivant à la première personne (« je connais... » – par. 10, « moi-même qui écrit ces lignes... » – par. 11, etc.) ; un mémoire qui n’a pas mâché ses mots sur les menées cléricales (« une influence invincible qui domine toutes les volontés »-par. 51 –, « une irrésistible croisade est entreprise contre le corps des instituteurs » – par. 52). Or, son utilisation des illocutoires est telle que le texte en est saturé. En reprenant la typologie de Searle, on trouve notamment des expressifs, des assertifs et des directifs17. Des expressifs : voir le début du texte, l’adresse au ministre, « votre généreuse pensée, Monsieur le Ministre, a été comprise, acclamée et bénie » (par. 2). Des assertifs : « Il y a des exceptions, c’est vrai ; elles deviennent de plus en plus nombreuses, c’est encore vrai. Moi-même qui écrit ces lignes... » (par. 11). Des directifs surtout : « Afin que cette tutelle produise d’heureux fruits, il faut qu’elle soit exercée directement par l’Etat » (par. 21), « Quel immense bien ne résulterait-il pas pour les générations naissantes de l’obligation imposée à tout chef de famille d’envoyer ses enfants à l’école... » (par. 41). En outre, pour évoquer la conduite idéale de l’instituteur, les mémoires utilisent souvent des commissifs (on se souvient que la différence entre les directifs et les commissifs, selon Searle, tient au fait que les premiers sont des actes illocutionnaires qui engagent l’auditeur à une action future, alors que les commissifs engagent à une telle action le locuteur lui même). C’est le cas dans le mémoire de R. Merlin, de Ramecourt (Pas-de-Calais ; voir annexes, pp. 292 et suiv.18) : « Il doit être, sous tous les rapports, le modèle de la commune... » (par. 21) ; « jamais sa tenue ne doit rien laisser à désirer ; en un mot, il faut toujours que les parents puissent le proposer pour modèle à leurs enfants » (par. 21)...
13Si l’on veut plus formellement définir les types de fonctions imparties aux différents thèmes des mémoires dans la communication avec l’interlocuteur ministériel et tous ses relais officiels, on peut distinguer quatre catégories (voir annexes de la seconde partie, pp. 290-291 et suiv.) : d’une part une intention critique, soit à fin de protestation (exemples : thème n° 1, le traitement ; thème no 2, les métiers extra-scolaires ; thème no 5, les conflits avec le clergé) ; soit à fin de revendication (exemple : thème n° 3, la maison d’école et son mobilier ; thème n° 4, nécessité d’un jardin) ; d’autre part une intention théorique, soit en vue d'analyser le réel (exemples : thème no 16, les modes et les méthodes ; thème no 17, les programmes ; thème no 18, la discipline) ; soit en vue de fonder un idéal (exemples : thème no 10, la valeur du métier ; thème no 30, les buts pratiques ; thème no 31, les buts moraux).
14Les différences de nature entre ces quatre finalités de la communication sont assez claires à la lecture des mémoires. Le discours critique est une tentative directe d’action sur le contexte. Les auteurs donnent des raisons de modifier et en l’occurrence d’améliorer leur situation ou l’exercice de leur métier. Ils cherchent donc à créer chez leurs interlocuteurs des dispositions à agir. En revanche, le discours théorique n’a qu’une relation indirecte avec le contexte, car il vise davantage la performance attendue par les juges officiels. C’est pourquoi il est plus abstrait et utilise des données scientifiques ou culturelles scolairement acquises.
15Ne nous cachons pas toutefois que beaucoup de combinaisons sont possibles entre les deux catégories ou entre les sous-catégories. Le discours théorique peut amener un discours critique ; la protestation peut déboucher sur une revendication, etc. On ne peut donc définir, là encore, que des dominances, des préférences statistiques. De plus, les thèmes peuvent être traités soit dans l’une soit dans l’autre des catégories ou sous catégories, soit encore dans plusieurs successivement. Le thème le plus mélangé est sans doute le n° 1, sur le traitement, toute la protestation étant destinée à justifier la revendication d’une amélioration ; mais cette dernière n’est souvent posée que de manière très générale, voire même allusive. Aucune mesure concrète n’est proposée, contrairement à ce qui se passe dans les thèmes explicitement revendicatifs qui, eux, commentent avec précision la mesure envisagée.
16Ceci posé, il est bien confirmé que sont très majoritaires les thèmes critiques et dans ce registre les thèmes à vocation protestataire. Bien souvent des mémoires, très minces, n’ont été rédigés, on l’a déjà suggéré, que pour faire état d’une injustice criante, d’une souffrance trop vive.
17Ce simple constat permet de lever une équivoque sur la question de savoir si, dans ces « cahiers du tiers état de l’enseignement »19, les instituteurs ont parlé librement. Léopold Charpentier répond négativement pour la bonne raison d’après lui que les vœux de l’instituteur sont surtout formulés au regard des épreuves qu’il a subies et qui lui ont certainement été infligées par ses supérieurs. Comment pourrait-on dans ce cas attendre du mémoire qu’il puisse « révéler ses griefs, constater des abus, proposer quelque nouvelle mesure conservatrice des droits et de la dignité de l’instituteur »20 ? Le danger serait trop grand. Meunier dit exactement la même chose : « Ils n’ont pas été accoutumés jusqu’ici à exprimer librement leurs sentiments et leurs vœux »21. Pourtant, à la lecture des mémoires, il est clair que ces risques sont bel et bien assumés. Nous aurons l’occasion de vérifier que, même des relations très pénibles avec les autorités locales n’empêchent pas les instituteurs d’être offensifs et, sans s’embarrasser de précautions particulières, de dénoncer des malveillances qui peuvent les atteindre. Parfois ils vont même au-delà, donnent des avis de franche opposition, en particulier sur l’Eglise et les congrégations. Quand on sait à quel point l’époque n’était pas à la libre expression des désaccords, il faut croire que les instituteurs s’estimaient au delà du désespoir supportable. C’est pourquoi ils ont été si nombreux à vider leur sac. Le fait que la plupart décidèrent de leur plein gré de participer à l’enquête, l’importance et la valeur que revêtit pour eux cette prise de parole et, au total, l’usage positif, intense, qu’ils en firent, tout cela prouve la spontanéité de leur rédaction. Celle-ci ne se réduit donc pas, ou peu, à un témoignage d’obéissance ou à un acte public de soumission. « Liberté, fraternité, sincérité », telle est d’ailleurs la devise par laquelle l’un des participants achève son texte22.
Notes de bas de page
1 Les résultats de cette enquête sont pour l’essentiel rassemblés dans le livre de Paul Lorain, Tableau de l’instruction primaire en France, Paris, 1837. Lorain, à l’origine professeur de rhétorique, a donné dans ce texte libre cours à un lyrisme un peu grandiloquent, par exemple quand il présente, dans l’avant-propos, la mission de ces inspecteurs qui « partirent ensemble, au signal donné, gravirent les montagnes, descendirent les vallées, traversèrent les plaines et les forêts... »
2 Cité par Ed. de Royer, Rapport au ministre, in Manuel Général de l’Instruction Primaire., Paris, 29e année, 1861, p. 254. Nous notons désormais M.G.I.P.
3 Cf Ministère de l’instruction publique, Statistique de l’instruction primaire pour 1861, op. cit. D’après les mêmes sources, 26 525 instituteurs sont mariés, 1472 sont veufs, et 13 429 sont célibataires (dont 2411 congréganistes). Deux tiers des instituteurs par conséquent ont une vie conjugale ; mais nous verrons qu’à peine plus d’un quart des institutrices laïques sont dans ce cas.
4 Il s’agit de l’étude de F. et B. Marchand, L’instituteur et l’instruction primaire en 1861, thèse, Paris VIII, 1978, qui ont prélevé des mémoires dans 13 départements : Orne, Calvados, Pas-de-Calais, Haute-Saône, Doubs, Jura, Allier, Nièvre, Creuse, Corrèze, Lot-et-Garonne, Gers, Gironde. Voir le tableau p. 129. D’après cette étude, en outre, 26,3 % des participants ont moins de 30 ans, 38,3 % ont entre 30 et 39 ans, 20,2 % ont entre 40 et 49 ans, et 15,2 % ont 50 ans et plus.
5 Ed. de Royer, « Rapport au ministre », M.G.I.P., 1861, op. cit., p. 264.
6 Ch. Robert, De l’ignorance des populations ouvrières et rurales de la France et des causes qui tendent à la perpétuer, Montbéliard, 1863. Ce titre rappelle évidemment le Tableau de Paul Lorain, notamment le second chapitre : « De l’ignorance du peuple et de ses causes ».
7 Ch. Robert, Plaintes et vœux présentés par les instituteurs publics en 1861 sur la situation des maisons d’école, du mobilier et du matériel classiques, Paris, 1864. Bizarrement, Ch. Robert, en introduction de cet ouvrage, mentionne 1116 mémoires, ce qui de toutes façon n’est pas égal à 1207 moins 172.
8 Concours ouvert entre les instituteurs primaires communaux en 1861. Rapports de l’enseignement public avec le clergé et les congrégations. Plaintes extraites textuellement des mémoires (1207 sur 6000) réservés par les inspecteurs d’Académie avec la mention bien, Paris, 1866.
9 Les textes sont répertoriés aux Archives Nationales sous la cote F17 10757 à 10798. Sur le concours et ses résultats, voir le M.G.I.P., 1860 et 1861, ainsi que le Journal des instituteurs de 1861. Les textes des mémoires primés sont notamment analysés dans le M.G.I.P., 1861, n° 10, octobre 1861. Nombreux sont les historiens qui ont signalé l’intérêt du concours et qui ont suggéré des voies d’étude. Parmi eux M. Gontard, Les écoles primaires de la France bourgeoise, op. cit., pp. 149 et suiv. ; A. Prost, L’enseignement en France..., op. cit., p. 141 ; G. Thuillier, « Une source à exploiter : les mémoires des instituteurs en 1861 », in Revue d’histoire économique et sociale, 1977, 55e vol., n° 1-2, pp. 263 et suiv. Sans parler des exploitations pour des études locales, par exemple sur les départements du Nord : R. Hubscher, « La condition des instituteurs au début du second Empire. L’exemple de l’arrondissement d’Arras », in Revue du Nord, t. LXI, no 242, juillet-septembre 1979, pp. 625-648 ; ainsi que F. Bailleul, « Les instituteurs du Nord d’après le concours de Rouland de 1860 », in Revue du Nord, t. LXVII, no 266, juillet-septembre 1985, pp. 703-713.
10 P. Luiz, Scènes de la vie d’un instituteur, op. cit., p. 129.
11 La classe ininterrompue, op. cit., p. 223.
12 L-A. Meunier, Lettre à Monsieur le Ministre de l’Instruction publique, sur les besoins actuels de l’instruction primaire dans les campagnes, Paris, 1861. Ch. Sauvestre, ancien instituteur, fut aussi rédacteur en chef de L’opinion nationale, organe patronné par Louis-Napoléon. P. Larousse, Un mot sur la question proposée aux instituteurs des communes rurales, Paris, 1861 ; dans ce texte, qui est aussi une lettre au ministre, on trouve des accents typiques de la manière avec laquelle la Troisième République célébrera le personnage de l’instituteur : « lui aussi est un soldat... » etc. L. Charpentier, Les dires d’un vieux maître d’école..., op. cit., p. 16.
13 En voici la liste (on indique entre parenthèses le nombre des mémoires prélevés) : Aix : Var (6) ; Bordeaux : Dordogne (2), Gironde (9), Landes (10) ; Caen : Calvados (16), Sarthe (7) ; Clermont : Cantal (2) ; Douai : Ardennes (10), Pas-de-Calais (29), Somme (12) ; Grenoble : Hautes-Alpes (12), Isère (11) ; Lyon : Saône-et-Loire (12) ; Montpellier : Aude (9) ; Nancy : Meurthe (9) ; Paris : Loiret (9), Loir-et-Cher (8), Seine-et-Marne (7) ; Seine-et-Oise (7) ; Poitiers : Haute-Vienne (10) ; Rennes : Loire-Inférieure (12), Mayenne (7), Morbihan (10) ; Strasbourg : Haut-Rhin (10) ; Toulouse : Tarn-et-Garonne (12).
14 Pour la mise au point de cette grille, j’ai bénéficié des précieux conseils de Mona Ozouf. Qu’elle en soit ici très vivement remerciée.
15 Dans une théorie des actes de langage, on qualifie d’« illocutionnaire » « ce que l’on fait en parlant ». Sur ces types d’analyse de l’énonciation voir D. Maingueneau, Initiation aux méthodes de l’analyse de discours, Paris, Hachette, 1976, chap. 3 ; et A. Prost, « Les mots », in R. Rémond, dir., Pour une histoire politique, Paris, éditions du Seuil, 1990, pp. 275 et suiv. ; tout ceci en référence à des études comme celles de L. Courdesses, « Blum et Thorez en mai 1936 : analyse d’énoncés », in Langue française, n°9, 197l. Une application convaincante dans le domaine de l’enseignement primaire est faite par J. Voluzan, dans L’école primaire jugée, Paris, Larousse, 1975. Voir notamment le chap. 2, dans lequel l’auteur étudie une centaine de rapports d’inspecteurs départementaux rédigés entre 1949 et 1967.
16 Arch. Nat., F17 10771, Cantal.
17 John Searle, Les actes de discours, Paris, Hermann, 1972 ; et Sens et expression, éditions de Minuit, Paris, 1982.
18 Arch. Nat. F17 10 777, Pas-de-Calais.
19 L’expression est du biographe de Rouland, F. Dutacq, dans G. Rouland, Ministre de l’Instruction publique, Paris, 1910.
20 L. Charpentier, Les dires..., op. cit., pp. 5 et 6.
21 L.A. Meunier, Lettre..., op. cit., p. 3.
22 Louis Grignon, d’Embrun (Hautes Alpes), Arch. Nat. F17 10779.
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Instituteurs avant la République
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