1 La première année de lecture courante – Paris, Colin, 1875 ; L’Année enfantine de lecture, Paris, Colin, 1884 ; L’Année préparatoire de lecture courante, Paris, Colin, 1884 ; La méthode Guyau. Lecture par l’écriture, Paris, Colin, 1893.

2 C’est en ce sens que Guyau fait dire à Mill et ses partisans : « La science sociale n’est pas seulement une science qui constate et observe, elle n’est pas seulement une économie politique ; c’est une science qui construit et crée, c’est une législation et une politique ; sa plus belle fonction n’est pas de découvrir les lois qui règlent le monde économique, ces lois découvertes, de s’en servir pour refaire ce monde, de répandre partout la richesse et le bonheur […] », La morale anglaise contemporaine, pages 305-306.

3 « Nous avons fait appel à l’économie politique : mais les intérêts économiques s’excluent et se contredisent ; nous avons fait appel à la justice humaine et à la force publique : la justice est boiteuse, et la force impuissante ; nous avons invoqué la sympathie qui est faillible, elle s’adresse au coupable comme à l’innocent, on la tourne du côté qu’on veut ; c’est un de ces biens à double fin, ambigus et équivoques, dont parlaient Socrate et Platon ; et puis, après tout, qu’importe à la plupart des hommes d’être un objet de sympathie ? Qu’est-ce que la sympathie, cette affection vague, indéterminée, indécise, qui n’est ni purement morale ni grossièrement matérielle, qui peut subsister avec le crime et faire défaut à la vertu ? », La morale anglaise contemporaine, page 291.

4 La morale anglaise contemporaine, page 294.

5 « Celui qu’on instruit est une sorte de patient, dont l’inertie laisse plein et entier pouvoir à l’instituteur ; il n’a que ce qu’il reçoit, et on ne lui donne que ce qu’on veut bien lui donner ; on le façonne, sans qu’il puisse se changer lui-même ; on le lance dans n’importe quelle direction, sans qu’il puisse s’imprimer à lui-même un mouvement par sa seule et libre volonté », La morale anglaise contemporaine, page 317.

6 « S’appuyant dans l’âme sur la fatalité des penchants et de l’instinct au lieu de s’appuyer sur la raison, on peut dire qu’elle inaugure et assoit une sorte de despotisme intérieur ; de ce despotisme intérieur sortira tout naturellement un despotisme extérieur », La morale anglaise contemporaine, page 319.

7 Éducation et hérédité, Préface, IX.

8 « [Dans l’éducation telle qu’on l’a considérée jusqu’à présent] on cherche à obtenir de cet individu le plus grand rendement ; mais c’est un peu comme si un cultivateur s’efforçait de faire donner à un champ la plus luxuriante récolte possible pendant l’espace d’une ou deux années sans lui restituer rien de ce qu’il lui prend : le champs serait ensuite épuisé. »

9 Éducation et hérédité, Préface, XV.

10 Éducation et hérédité, page 74. Rappelons que Guyau accepte pour son propre compte la délicate théorie de l’hérédité des caractères acquis.

11 « Ce génie, répondrons-nous, ne peut être le produit de l’éducation, mais l’éducation n’a pas la prétention de donner le génie ; elle le développe, le met en œuvre, et elle peut produire le talent », Éducation et hérédité, page 76.

12 Éducation et hérédité, page 77.

13 Aristote, Éthique à Nicomaque, II, 1, 1103 a 23-26.

14 Éducation et hérédité, Préface XI.

15 Éducation et hérédité, page 22.

16 Éducation et hérédité, page 55.

17 La puissance de la vie, Philippe Saltel, page 261.

18 Éducation et hérédité, page 56.

19 Éducation et hérédité, page 57.

20 Éducation et hérédité, page 60.

21 Éducation et hérédité, page 58.

22 Éducation et hérédité, page 222.

23 La morale anglaise contemporaine, pages 321-322.

24 Éducation et hérédité, page 46.

25 Éducation et hérédité, Préface, IX.

26 Éducation et hérédité, page 34.

27 « On sait que l’habitude, d’autre part, se ramène à des séries d’actions et de réactions accumulées, emmagasinées pour ainsi dire, et facilitant à l’avenir toute action dans le même sens. », Éducation et hérédité, page 34.

28 « L’instinct, qui est une habitude héréditaire », Éducation et hérédité, page 41.

29 Philippe Saltel, D’une morale plaçant l’inconscient au principe, 2006, page 76.

30 L. Dauriac, Philosophes contemporains. J.-M. Guyau, in L’année philosophique, page 191.

31 « La conscience totale n’est sans doute, à l’origine, qu’une propagation et une multiplication des diverses consciences cellulaires dans un frémissement d’alarme : ce n’est pas le regard tranquille que les psychologues sont portés à se figurer », Éducation et hérédité, page 36.

32 Éducation et hérédité, page 37 – sans doute Guyau fait-il référence ici au principe d’économie de la force qui rendant plus efficace la répétition la rend plus agréable.

33 Éducation et hérédité, page 78.

34 Éducation et hérédité, pages 132-133.

35 « Le but de l’éducation est de développer toutes les puissances d’un être, de le faire agir dans tous les sens, de lui faire dépenser le plus possible et, pour cela, de ne lui faire faire que des dépenses faciles à réparer, excitant même à la réparation et en quelque sorte réparatrices. », Éducation et hérédité, page 82.

36 « L’idéal de l’éducateur est donc d’obtenir de l’enfant pendant un court moment toute son attention, puis de la laisser se détendre et réparer la dépense. », Éducation et hérédité, page 82.

37 Éducation et hérédité, pages 83-95.

38 Aussi pensons-nous qu’il faudrait attribuer à l’éducation plutôt qu’à l’instruction le progrès des peuples – nous serions sur ce point en désaccord avec la proposition de Philippe Saltel, qui écrit « L’amélioration des peuples, comme celle des individus, repose uniquement pour lui, ainsi que nous allons le voir dans le cas des phénomènes et types religieux, sur l’instruction », La puissance de la vie, page 226.

39 Éducation et hérédité, page 113.

40 Éducation et hérédité, page 183.

41 « Toute spécialisation précoce est une déséquilibration », Éducation et hérédité, page 183.

42 Éducation et hérédité, page 210.

43 Éducation et hérédité, page 116.

44 Ce triple but de l’éducation est explicitement énoncé dans L’année préparatoire de lecture courante, page 125 : « Il est trois choses avec lesquelles on va loin dans la vie : un corps sain, un esprit cultivé, un cœur noble. »

45 « L’éducation doit tendre à assurer le maintien, le développement, la force de la vie physique, puisque de là dépend la force héréditaire de la race. », Éducation et hérédité, page 117.

46 Éducation et hérédité, page 118.

47 Éducation et hérédité, page 132.

48 « C’est cet esprit de générosité inhérent à toute morale qu’un moraliste peut et doit toujours s’efforcer de dégager, de faire pénétrer dans l’esprit de ses auditeurs », Éducation et hérédité, page 133.

49 L’année enfantine de lecture courante, pages 74-76.

50 « Aussi, avant l’instruction intellectuelle et scientifique, on doit placer encore l’éducation esthétique, parce que ce qui est le plus voisin du bien, c’est le beau, et que l’action moralisatrice la moins indirecte appartient à l’esthétique, à l’art, à la littérature, à ce qu’on a si bien nommé les humanités », Éducation et hérédité, page 118.

51 L’irréligion de l’avenir, Préface XX.

52 « La poésie est souvent plus “philosophique” non seulement que l’histoire, mais que la philosophie abstraite ; seulement, c’est à la condition d’être sincère et de se donner pour ce qu’elle est. », L’irréligion de l’avenir, Préface, XX.

53 « Le principe de l’art, selon nous, est dans la vie même ; l’art a donc le sérieux de la vie. L’objet de notre livre tout entier, c’est d’établir ce caractère sérieux de l’art et surtout de la poésie 1° dans son principe et son fond, 2° dans son développement futur, 3° dans sa forme même, qui doit emprunter à la pensée et au sentiment dans toute leur sincérité. », Les problèmes de l’esthétique contemporaine, Préface, VII-VIII.

54 « Avant de parler à l’intelligence, surtout à l’intelligence des enfants, des jeunes gens même, il et nécessaire de parler au cœur, à l’imagination, aux sens », Éducation et hérédité, page 151.

55 « L’être moral, pensant et sentant, est à créer chez l’enfant ; et de même qu’on ne prétend pas lui laisser découvrir (en supposant qu’il en fût capable) les lois fondamentales de la science, de même on ne doit pas espérer qu’il parvienne seul et par lui-même à tous les sentiments élevés ; il faut l’amener peu à peu jusque-là », Éducation et hérédité, page 151.

56 Éducation et hérédité, page 151.

57 « Les notions de littérature elles-mêmes sont données au point de vue du temps et des dates, alors qu’en esthétique la date est une question secondaire. Il faut qu’on se préoccupe davantage du beau, aux divers degrés de l’instruction, et non seulement du beau littéraire, mais aussi du beau dans les arts », Éducation et hérédité, page 146.

58 « Le malheur est qu[e l’enthousiasme] se répand le plus souvent sur des choses qui n’en valent pas la peine », Éducation et hérédité, page 146.

59 Éducation et hérédité, page 146.

60 « L’imagination des enfants a donc pour point de départ la confusion des images, produite par leur attraction réciproque », Éducation et hérédité, page 147.

61 « Il faut habituer l’enfant à régler son imagination, à la conduire, à la rendre par cela même analytique, à changer le jeu de l’imagination en un travail méthodique, en un art », Éducation et hérédité, page 147.

62 Éducation et hérédité, page 155.

63 Éducation et hérédité, page 150.

64 Annamaria Contini, Jean-Marie Guyau, Esthétique et philosophie de la vie, page 276.

65 Alfred Fouillée, Introduction à L’art au point de vue sociologique, pages XIV-XV.

66 L’art au point de vue sociologique, pages 163-164.

67 Éducation et hérédité, page 117.

68 Éducation et hérédité, page 120. De manière cohérente, on trouve dans L’année préparatoire de lecture courante (page 187) l’éloge de l’attention, présentée sous forme de maxime : « Quelques heures d’attention à l’école, ce sont des journées entières de misère épargnées dans la vie. »

69 C’est une question de volonté, et l’attention apparaît ainsi comme une moralité élémentaire, la moralité même de l’intelligence, l’art de la conduite dans le for intérieur », Éducation et hérédité, pages 120-121.

70 Éducation et hérédité, page 122.

71 « Pour unir, coordonner en les simplifiant les études littéraires et les études scientifiques, il faut un moyen terme, qui est l’étude des sciences morales et sociales, de la philosophie de l’art, de la philosophie de l’histoire, de la philosophie des sciences. », Éducation et hérédité, page 177.

72 Éducation et hérédité, page 123.

73 Éducation et hérédité, page 126.

74 La puissance de la vie, Philippe Saltel, page 345.

75 Éducation et hérédité, page 127.

76 « La modestie : Socrate. Socrate était un grand sage de la Grèce. Il avait approfondi une foule de sciences et médité sur les plus hautes questions. Cependant, il aimait à répéter : – Je ne sais qu’une chose, mes amis, c’est que je ne sais rien. Plus on apprend, plus on voit combien il reste de choses à apprendre. Ce que nous ignorons dépasse infiniment le peu que nous savons. L’ignorant est orgueilleux, le vrai savant est modeste. L’ignorant affirme et tranche, sans même prendre la peine d’examiner le pour et le contre. Le vrai savant doute avant d’affirmer : il réfléchit avant de parler. », L’année enfantine de lecture courante, pages 115-116.

77 « […] Malgré la supériorité que leur assurait leur nombre, les mariniers, intimidés par cette noble audace, continuèrent de ramer la tête basse, déposèrent Descartes sain et sauf sur le rivage et s’enfuirent. La puissance de la volonté, dans les périls, n’est pas d’un moins grand secours que la force du corps. Sans la fermeté de son attitude, Descartes aurait péri, et de lâches assassins, ne se doutant même quel homme ils avaient devant eux, auraient privé l’humanité d’un de ses plus glorieux serviteurs, qui devait l’enrichir de précieuses découvertes. », La première année de lecture courante, 47. Présence d’esprit et fermeté dans le péril – Un trait de Descartes, pages 80-82.

78 Jean-Marie Guyau n’évoque pas l’opposition entre Charcot et l’école de Nancy concernant la nature de l’hypnose, et par conséquent ne semble pas prendre parti (ses références vont aussi bien à Bernheim qu’à la Salpêtrière ; à la page 8, par exemple, où les lieux de Nancy et de la Salpêtrière sont mentionnés sans que ne soit fait référence aux querelles d’écoles). Pourtant, faire de la suggestion un concept aussi important revient à privilégier les thèses de l’école de Nancy. Nous allons voir que plusieurs des thèses de Guyau confirment cette hypothèse, même si notre auteur ne prend pas la peine de le préciser.

79 Dans Éducation et hérédité, en 1889, Guyau affirme être le premier « à signaler l’analogie profonde de la suggestion et de l’instinct, ainsi que l’application possible de la suggestion normale et naturelle à l’éducation, de la suggestion artificielle à la thérapeutique, comme correctif d’instincts anormaux ou stimulant d’instincts normaux trop faibles » (page 4). Pourtant, dans une communication faite en 1887 par le docteur E. Bérillon intitulé De la suggestion envisagée au point de vue pédagogique, soit quelques années avant la parution d’Éducation et hérédité, on observe un effort analogue de penser la pédagogie à l’aune de la suggestion. La contribution de Bérillon est courte ; mais la problématique qu’il dessine anticipe celle de notre auteur. C’est ainsi que Bérillon écrit : « [l]’étude attentive des progrès réalisés dans le domaine de la suggestion par l’École de Nancy nous a fait nous demander s’il n’était pas temps pour la pédagogie de revendiquer sa part dans le mouvement scientifique qui s’accomplit », ce qui devance très largement le questionnement guyalcien d’Éducation et hérédité (mais non la nuance de ses thèses). Nous avons découvert ce texte dans la revue Hypnose et thérapie brève, n° 19, Novembre, Décembre, Janvier 2011, pages 72-78. Cependant, Guyau avait ouvert cette voie de recherche dès 1883 (Revue de la France et de l’étranger, page 433), dans un article intitulé Les modifications artificielles du caractère dans le somnambulisme provoqué. Dans ces pages, en effet, Guyau propose bien une analogie entre l’instinct et la suggestion (même notre auteur parle plutôt de « somnambulisme provoqué ») ; mais il se demande si les expérimentations de Richet valent de manière exceptionnelles « ou si les faits qu’il raconte pourraient se reproduire et se généraliser chez la plupart des sujets » (page 436). Autrement dit, notre auteur, en 1883, n’affirme pas encore que la suggestion est normale. Il fait cependant l’hypothèse qu’il serait possible de créer un instinct artificiel à même de contrebalancer une « manie naturelle » (page 437) : « on pourrait en venir à modifier par degrés de cette manière le caractère moral des personnes, et le somnambulisme provoqué pourrait prendre une certaine importance, comme moyen d’action, dans l’hygiène morale de l’humanité » (page 436). Guyau conclut ainsi cet article en constatant que « les faits observés par M. Richet » sur le somnambulisme provoqué indiquent « un nouveau moyen d’action sur la volonté humaine » (page 437). Dans ce court texte, la pédagogie n’est pas évoquée ; et si Guyau évoque la portée potentiellement morale du somnambulisme provoqué, il paraît circonscrire cette question aux cas pathologiques (comme le confirme l’analogie finale : « on pourrait concevoir une action sur l’intelligence et le sens moral analogue à celle du chirurgien sur les yeux atteints de strabisme », page 437). Nous sommes donc loin d’une réflexion sur les enjeux éducatifs de la suggestion, tels qu’ils seront explicitement explorés dans Éducation et hérédité – même si la problématique est indubitablement en germe de ces pages. Par-delà la question, au fond marginale, de savoir qui a le premier envisagé la possibilité d’une efficacité naturelle et normale de la suggestion au point de vue pédagogique, on observera que cette problématique d’une orthopédie morale de la suggestion émerge dans ces années 1880 ; et que si les analyses de Guyau ne sont pas pionnières, elles contribuent de manière décisive à l’approfondissement de la question.

80 Bernheim, De la Suggestion, page 18.

81 Bernheim, De la Suggestion, page 20.

82 « “Un homme, dit Shakespeare, pourrait tenir à la main un charbon ardent, et cependant s’imaginer que ce qu’il tient est froid, si en même temps il pensait au glacial Caucase ; il pourrait, sans être glacé de froid, se rouler dans la neige de décembre, en pensant à la chaleur d’un été imaginaire.” […]. La suggestion réalise ce que dit Shakespeare. Un sujet hypnotisé à qui l’on persuade qu’il est en danger de périr dans la neige, grelotte de froid. Il lui fait trouver que la température de la chambre est excessivement chaude, et il transpire bientôt de chaleur », Éducation et hérédité, pages 1-2. Nous voyons dans cet extrait que Guyau considère comme étant quasi synonyme la suggestion et l’hypnose, ce qui semble le rattacher plutôt à la théorie de Bernheim qu’à celle de Charcot.

83 Éducation et hérédité, page 8.

84 Éducation et hérédité, page 3.

85 « En la réalisant, d’ailleurs, il croit agir tout spontanément, obéir à une fantaisie personnelle, il s’attribue à lui-même la volonté d’autrui implantée en lui, et il trouve souvent des raisons presque plausibles pour justifier les actions déraisonnables qu’on lui a fait accomplir », Éducation et hérédité, page 3.

86 Éducation et hérédité, page 4.

87 Éducation et hérédité, page 6.

88 Éducation et hérédité, page 9.

89 Paul Watzlawick, Le Langage du changement, page 19.

90 « La suggestion physiologique et névropathique n’est que l’exagération de faits qui se passent à l’état normal. », Éducation et hérédité, page 8.

91 Éducation et hérédité, page 9.

92 Éducation et hérédité, page 9.

93 Éducation et hérédité, page 9.

94 Hypnose et thérapie brève, n° 19, page 77. Sur ce point, les progrès de l’hypnose thérapeutique contredisent la thèse de Bérillon et confirment celle de Guyau : plus un sujet est suggestible, moins il est limité et borné dans ses capacités d’apprentissage ; et par voie de conséquence, plus il peut apprendre.

95 Éducation et hérédité, pages 9-10.

96 « De plus, tous les enfants sont hypnotisables et facilement hypnotisables. Enfin ils sont particulièrement ouverts à la suggestion et l’auto-suggestion », Éducation et hérédité, page 17.

97 Éducation et hérédité, page 11.

98 « Le commerce de parents respectés, d’un maître, d’un supérieur quelconque, doit produire des suggestions qui s’étendent ensuite à toute la vie », Éducation et hérédité, page 11.

99 Éducation et hérédité, page 10.

100 Éducation et hérédité, page 12.

101 Éducation et hérédité, page 13.

102 Éducation et hérédité, page 28.

103 Éducation et hérédité, page 17.

104 « Tout ce que l’enfant va sentir sera donc une suggestion : cette suggestion donnera lieu à une habitude, qui pourra parfois se propager pendant la vie entière », Éducation et hérédité, page 17.

105 Éducation et hérédité, page 17.

106 Éducation et hérédité, page 17.

107 Robert A. Rosenthal, Lenore Jacobson, Pygmalion in the Classroom : Teacher Expectation and Pupil's Intellectual Development.

108 « On peut suggérer à quelqu’un qu’il est un sot, qu’il est incapable de comprendre telle ou telle chose, qu’il ne pourra pas faire telle ou telle autre chose : et on développe par là une inintelligence, une impuissance proportionnelle », Éducation et hérédité, page 20.

109 « Un sentiment à développer chez l’enfant c’est donc celui de la vraie confiance en soi », Éducation et hérédité, page 21.

110 Par exemple dans le quarante-troisième récit moral présenté dans L’année enfantine de lecture courante, pages 82-84 : « La paresse. Un jour le petit Joseph s’entendit appeler par une voisine. “Joseph, disait-elle, veux-tu me lire cette lettre de mon fils le soldat ? Moi je suis vieille et j’ai de mauvais yeux.” Joseph rougit et répondit bien bas : “Je ne sais pas lire, madame. — Mais ne vas-tu pas depuis longtemps à l’école ?” Joseph le paresseux baissa la tête, tout confus. “Alors, reprit tristement la voisine, pour avoir des nouvelles de mon fils j’attendrai à ce soir, car tout le monde est aux champs.” Joseph, malgré ses habitudes de paresse, avait bon cœur ; il partit en courant. Bientôt il ramena son petit camarade Paul, qui était un élève studieux. Paul lut sans hésitation la lettre à la vieille voisine. Joseph avait eu grande honte. — “Moi aussi, se disait-il en écoutant son petit camarade, moi aussi je veux savoir lire.” Deux mois après, il avait tant travaillé qu’il savait lire couramment, écrire, compter. »

111 « Leur supposer des sentiments mauvais, leur faire des reproches immérités, user à leur égard de mauvais traitements, c’est produire le résultat contraire […] croire à la méchanceté de quelqu’un, c’est le rendre en général plus méchant qu’il n’est. […] supposer le vice, c’est souvent le produire. », Éducation et hérédité, pages 17-19.

112 Éducation et hérédité, page 17.

113 Éducation et hérédité, page 19.

114 Éducation et hérédité, page 20.

115 Éducation et hérédité, page 24.

116 On constatera que L’année enfantine de lecture courante s’ouvre et se conclut sur un impératif d’amour : à l’égard des parents d’une part (premier récit, pages 3-4 : « Et Paul est heureux de montrer à son père combien il l’aime. ») ; à l’égard de son maître et de sa patrie d’autre part (cinquante-neuvième et dernier récit, pages 116-119 : « “Petits Français, […] aimez bien votre patrie et aimez-vous les uns les autres.” […] Le maître est heureux de se sentir aimé de tous ces enfants auxquels il consacre sa vie et ses forces. » Ce devoir d’amour est réitéré dans L’année préparatoire de lecture courante : « Le premier devoir de l’enfant à l’école, c’est d’obéir à son maître et de l’aimer. » (page 4).

117 « En somme, l’homme n’est pas foncièrement mauvais, par cette raison que c’est un être naturellement sociable », Éducation et hérédité, page 23.

118 Éducation et hérédité, page 31.

119 « 33. – Choisissez bien vos amis. Les verveines. Un enfant, dans son petit jardin, avait planté des verveines blanches, des verveines bleues et des verveines rouges. “J’aurai ainsi, disait-il, un jardin de plusieurs couleurs.” Quelque temps après, il fut bien surpris. “Regardez, dit-il à son père : les verveines blanches qui étaient à côté des rouges sont devenues roses ; les verveines rouges qui étaient à côté des bleues sont devenues violettes, comme si elles avaient mêlé leurs couleurs. - Mon enfant, dit le père, on finit par ressembler à ceux que l’on approche : “Si tu veux être bon, ne fréquente jamais que les bons.” », L’année enfantine de lecture courante, pages 61-62.

120 « Un enfant avait par mégarde versé de l’huile sur une tapisserie. Honteux de sa maladresse et voulant la réparer, il appliqua sur l’endroit taché une feuille de papier. Hélas ! le soir même la tache d’huile s’était communiquée au papier blanc. “Cette tache est bien obstinée, pensa l’enfant ; mais je vais faire en sorte qu’elle ne reparaîtra plus !”

Et il appliqua une nouvelle feuille de papier, plus épaisse que la première. Le lendemain, cette feuille était encore tachée. L’enfant fut surpris. “Mon ami, lui dit son père, cette tache d’huile est la frappante image du vice, qui se communique à tout ce qui l’approche. Si tu veux conserver la pureté de ton cœur, évite toujours la compagnie des hommes corrompus.” »,

La première année de lecture courante, 46. La mauvaise compagnie. – La tâche d’huile, page 80.

121 La première année de lecture courante, 46. La mauvaise compagnie. – La tâche d’huile, page 80.