Table des matières

Liminaires

Joaquim Dolz et Roxane Gagnon

Introduction

• Un nécessaire point de vue didactique sur la formation professionnelle des enseignants
• Un objet de formation crucial : l’enseignement de la production écrite
• Le contexte de la recherche : un moment charnière pour la formation à l’enseignement
• Les objectifs de la recherche
• 1) Analyser des pratiques effectives de formateurs à propos de l’enseignement de la production écrite
• 2) Adopter un point de vue résolument didactique en centrant notre attention sur les savoirs formalisés
• 3) Analyser le travail du formateur
• 4) Étudier la dynamique de l’objet de formation dans les pratiques effectives
• 5) Rendre compte, pour une année académique, de l’ensemble des pratiques de formation dans toutes les institutions de formation
• Les questions de recherche
• La structure de l’ouvrage

Partie I. Objet et contexte de la formation

Épigraphe de la partie I

Roxane Gagnon et Joaquim Dolz

Chapitre 1 : Les objets de la formation à l’enseignement de la production écrite

• 1. Les recherches sur l’enseignement-apprentissage de la production écrite
• 1.1. Principaux travaux sur l’enseignement de la production écrite
• 1.2. Quels modèles pour l’enseignement de l’écriture ?
• Des modèles décrivant les opérations
• Des modèles didactiques de l’activité écrite
• 1.3. Principales propositions didactiques pour la production écrite
• Enseigner des genres textuels écrits
• Mener des ateliers d’écriture
• 1.4. Pratiques et conceptions des enseignants
• Le rapport à l’écrit des enseignants
• Les outils pour écrire et pour enseigner à écrire
• Des gestes professionnels pour enseigner la production écrite
• 1.5. Des enjeux pour la formation à l’enseignement de la production écrite
• Recenser et organiser les savoirs pour la formation à la production écrite
• Intégrer dans les pratiques les résultats des recherches sur la didactique de l’écrit
• 2. État de la recherche en formation des enseignants en français
• 2.1. Différentes focales sur la formation des enseignants
• Des recherches sur les processus d’enseignement
• Des recherches sur l’activité enseignante
• Des recherches sur le « sujet enseignant »
• 2.2. Un point de vue didactique sur la formation des enseignants
• Des recherches en didactique professionnelle
• Les recherches sur la formation à l’enseignement en didactique du français
• 3. Des concepts-clés pour analyser les pratiques de formation : double relation triadique, système de formation, interactions formatives, objet et dispositif de formation
• 3.1. Double triangulation constitutive du système de la formation
• 3.2. Interactions didactiques et interactions formatives
• Des interactions didactiques
• Des interactions de formation
• 3.3. De l’objet enseigné à l’objet de formation
• 3.4. Le dispositif de formation
• 3.5. La circulation des savoirs dans la formation
• 3.6. Synthèse

Roxane Gagnon et Marc Surian

Chapitre 2 : Enquête préliminaire sur les pratiques déclarées : analyse à priori des objets de formation

• 1. Facteurs et contraintes institutionnelles influençant la formation
• 1.1. D’hier à aujourd’hui : les principales transformations de la formation des enseignants en Suisse romande
• 1.1.1. Écoles normales et initiatives cantonales : mission sociale de la formation
• 1.1.2. Les années 2000 à aujourd’hui, le passage de la formation au niveau supérieur : mission professionnelle de la formation et harmonisation romande
• 1.2. Facteurs contextuels susceptibles d’influencer les pratiques de formation
• 2. Reconstitution des cursus de formation en didactique du français
• 2.1. La formation à l’enseignement primaire
• 2.2. La formation à l’enseignement secondaire
• HEP BEJUNE
• HEP Vaud
• HEP Valais
• Université de Fribourg
• 2.3. Une offre de formation suisse romande variée
• 3. Les savoirs de la formation des enseignants en didactique du français dans les descriptifs de cours
• 3.1. Synthèse des taxonomies existantes sur les catégories de savoir
• 3.2. Analyse des contenus des descriptifs de cours à l’aide de la taxonomie retenue
• 3.3. Répartition des contenus dans les descriptifs de formation à l’enseignement primaire
• 3.4. Répartition des items de contenus dans les descriptifs de formation à l’enseignement secondaire
• 4. Conclusion

Partie II. Démarches méthodologiques

Épigraphe de la partie II

Joaquim Dolz, Roxane Gagnon, Véronique Laurens et al.

Chapitre 3 : Méthodologie

• 1. Principes théorique et méthodologique
• 2. Recueil de données et premier traitement des données
• 2.1. Analyses préliminaires au terrain : documents officiels, entretiens, établissement d’une grille d’analyse préalable
• 2.1.1. Les entretiens avec les acteurs de la formation
• 2.1.2. Profil des formateurs
• 2.1.3. Mise à l’épreuve de la grille d’analyse préalable aux données récoltées sur le terrain
• 2.2. L’observation des pratiques effectives
• 2.2.1. Les données récoltées et reconstituées
• 2.2.2. Délimitation des séquences de formation à l’aide d’un outil : le synopsis
• 3. Analyse multifocale des données transcrites : une vision d’ensemble
• 3.1. La démarche d’analyse des entretiens préalables
• 3.2. L’étude des séquences de formation et des trames d’activités prototypiques
• 3.3. Les activités de formation sur l’enseignement de la production écrite
• 3.4. Les outils et les gestes des formateurs
• 4. Des analyses thématiques et locales
• 4.1. Des analyses des activités, des formes sociales, des gestes et des outils
• 4.2. Des entrées thématiques : articulation langue-texte, genres textuels et alternance
• 4.3. Diverses analyses locales des interactions
• 5. Conclusion

Partie III. L’agir du formateur saisi à travers l’ensemble des séquences de formation

Épigraphe de la partie III

Joaquim Dolz, Santiago Mosquera Roa et Roxane Gagnon

Chapitre 4 : Macrostructures et trames prototypiques dans les séquences de formation

• Introduction
• 1. Les SF : analyse thématique
• Thématiques des 28 séquences de formation
• Quatre types de séquences de formation
• Premier type de séquences : les séquences à thème (12 séquences)
• Deuxième type de séquences : les séquences classiques (10 séquences)
• Troisième et quatrième types de séquence : les macroséquences (6 séquences)
• 2. Les noyaux organisateurs et les macrostructures
• 3. Les trames prototypiques des séquences de formation
• Sept trames prototypiques
• Présence des trames dans les séquences de formation
• Fréquence des trames dans les séquences de formation
• 4. La dynamique des objets de formation
• Premier constat : Vers l’opérationnalisation de démarches d’enseignement
• Deuxième constat : la prépondérance de l’évaluation
• Troisième constat : des objets disciplinaires fondamentaux, mais non autonomes
• Quatrième constat : des séquences organisées selon un principe de récursivité et d’emboitement

Marc Surian et Joaquim Dolz

Chapitre 5 : Les activités de formation sur la production écrite

• 1. L’activité de formation, une sous-unité d’analyse complète et finie
• 2. Une vue d’ensemble des activités de formation et de leur présence dans les SF
• 3. Caractérisation des dispositifs de formation selon la fréquence des différentes activités de formation
• 4. Caractérisation des séquences selon la diversité des savoirs traités
• 5. Des prototypes d’activité en fonction de chaque catégorie et sous-catégorie
• 5.1. Les activités sur les prescriptions institutionnelles
• 5.2. Les activités sur les savoirs disciplinaires
• 5.3. Les activités au sujet des apprenants et des processus d’apprentissage
• 5.4. Les activités sur l’enseignant et les dispositifs d’enseignement
• 5.5. Les activités sur la pratique
• 6. Conclusion
• 6.1. Dominance et régularité des activités de formation portant sur les trois pôles du triangle didactique
• 6.2. Passage par l’exercisation : vers un principe de participation et d’enrôlement des formés dans l’activité de formation
• 6.3. Attribution des fonctions spécifiques aux activités de formation pour chaque catégorie de contenus abordée
• 6.4. Complémentarité des activités de formation organisées en système pour développer des compétences professionnelles
• 6.5. Des prototypes d’activités de formation selon les catégories de savoirs abordés
• 6.6. Variations des activités dans les SF combinant des facteurs communs au primaire et au secondaire
• 6.7. Homologie des activités de formation et des activités scolaires

Joaquim Dolz, Véronique Laurens et Carla Silva-Hardmeyer

Chapitre 6 : Les formes sociales de travail dans la formation à l’enseignement de la production écrite

• 1. Les formes sociales de travail et les objets de la formation : cadrage notionnel et méthodologique
• 2. Les formes sociales dans les SF : une vision d’ensemble
• 2.1. Présence des formes sociales de travail dans les séquences
• 2.2. Distribution des formes sociales de travail dans les séquences
• 2.3. Fréquence des formes sociales de travail dans les séquences
• 3. Les formes sociales de travail et les savoirs
• 4. Caractérisation des formes sociales de travail dans le processus de formation
• 4.1. La place du formateur et des formés dans les interactions et le discours de formation
• 4.2. Fonctionnement des formes sociales de travail dans les SF
• Cours magistral (M)
• Travail individuel (I)
• Questionnement (Q)
• Travail en dyade (D)
• Travail de groupe (G)
• Mise en commun (MC)
• Discussion (Dis)
• 5. Proposition pour une vision générale du fonctionnement des formes sociales de travail en formation
• 6. Conclusion

Roxane Gagnon, Joaquim Dolz et équipe FORENDIF

Chapitre 7 : Les gestes du formateur d’enseignants

• 1. Du geste de l’enseignant au geste du formateur
• 1.1. Quels rapports entre geste, schème et posture ?
• 1.2. Un système de gestes d’enseignement
• 1.3. Du geste de l’enseignant au geste du formateur
• 2. Considérations méthodologiques
• 3. Six grands gestes du formateur
• 4. Caractérisation et exemplification des gestes du formateur
• 4.1. Planifier : créer et concevoir des dispositifs de formation
• 4.1.1. Sélectionner des contenus et des démarches
• 4.1.2. Didactiser
• 4.2. Cadrer-conceptualiser : fournir et construire un socle de références théoriques commun
• 4.3. Outiller : doter d’outils d’enseignement et d’évaluation
• 4.4. Mobiliser la pratique et l’expérience
• 4.5. Accompagner et réguler : développer, expérimenter et ajuster des gestes de régulation de l’enseignant
• 4.6. Évaluer la séquence ou l’unité de formation
• 5. Conclusion

Verónica Sánchez Abchi, Carla Silva-Hardmeyer et Joaquim Dolz

Chapitre 8 : Les outils de la formation pour enseigner la production écrite

• 1. Du matériel fourni comme support des activités aux outils de la formation
• 2. Méthodologie
• 2.1. Classement du matériel
• 2.2. Procédure d’analyse d’usage des matériels : le schéma d’utilisation
• 3. Résultats
• 3.1. Résultats globaux des outils employés dans la formation
• 3.2. La transformation du matériel en outil de formation
• 3.2.1. Documents officiels
• 3.2.2. Ouvrages de référence
• 3.2.3. Textes sociaux
• 3.2.4. Moyens d’enseignement
• 3.2.5. Documents élaborés par les formés
• 3.2.6. Les textes élaborés par les formateurs
• 3.2.7. Les textes d’apprenants
• 4. Conclusion
• 4.1. Tous les formateurs ont recours à une diversité de supports choisis préalablement pour planifier leurs activités de formation
• 4.2. Les matériels se transforment en outils dans l’activité de formation
• 4.3. Les outils de formation constituent des boites à outils sémiotiques plurifonctionnelles
• 4.4. Les outils jouent un rôle de médiateurs sémiotiques
• 4.5. Les outils transforment la signification de la pratique professionnelle

Partie IV. Langue et texte dans la formation

Épigraphe de la partie IV

Joaquim Dolz, Myriam Abouzaïd et Véronique Marmy Cusin

Chapitre 9 : Grammaire, lexique et orthographe pour enseigner la production écrite

• 1. Articulation entre grammaire et texte : la recherche en didactique
• 1.1. L’articulation apprentissage langagier et texte en Suisse romande
• 1.2. La place de l’orthographe dans une optique articulée à la production écrite
• 1.3. L’enseignement du lexique et son articulation à la production écrite
• 1.4. L’articulation savoirs linguistiques et production textuelle dans les pratiques d’apprentissage et d’enseignement
• 2. Questions de recherche et indications méthodologiques
• 3. La place de l’orthographe, du lexique et de la grammaire dans les activités et dans les séquences
• 3.1. Les SF proposant des activités complètes d’articulation langue-texte
• 3.1.1. Les activités complètes identifiées en lien avec l’orthographe
• 3.1.2. Les activités complètes identifiées en lien avec la grammaire
• 3.1.3. Les activités complètes identifiées en lien avec le lexique
• 3.2. Les activités qui mobilisent ponctuellement un travail sur la langue, identifiées dans les SF du primaire et du secondaire
• 3.2.1. La composante « lexique »
• 3.2.2. La composante « orthographe »
• 3.2.3. La composante « grammaire »
• 4. Bilan de la confrontation entre la formation du primaire et du secondaire
• 5. Conclusion : un défi persistant pour la formation

Véronique Marmy, Joaquim Dolz et Carla Silva-Hardmeyer

Chapitre 10 : Les genres textuels dans la formation des enseignants

• 1. Les genres dans les recherches en didactique du français
• 2. Genres et typologies de textes dans la formation
• 2.1. Place des genres et typologies de textes dans les SF
• Distribution des genres dans les SF
• 2.2. Place des genres et types dans les activités de formation
• 2.3. La notion de genre en fonction des catégories de savoirs abordées
• Le travail de l’enseignant articulé à la notion de genre
• La mise en pratique de l’enseignement de l’écriture sur le terrain scolaire et les genres
• La notion de genre dans les objets disciplinaires de la formation
• Genres et apprentissage des élèves
• Les prescriptions institutionnelles et les genres
• 2.4. Quatre constats importants sur la place de l’objet genre dans les séquences de formation
• 3. Dynamique de déploiement de l’objet genre dans trois SF contrastées
• 4. Les genres textuels : un objet incontournable de la formation des enseignants

Partie V. Circulation des savoirs en formation

Épigraphe de la partie V

Roxane Gagnon et Véronique Laurens

Chapitre 11 : Dispositifs d’alternance et circulation des savoirs entre institution et terrain scolaire

• Introduction
• 1. Repères théoriques sur l’alternance
• 1.1. Le lien entre formation et pratique dans la construction des savoirs professionnels
• 1.2. Du développement de l’adulte et du professionnel
• 1.3. Des dispositifs de formation en alternance pour une ingénierie de formation
• 2. Notre conception de l’alternance en formation : une circulation des savoirs entre discours et action
• 2.1. Double triangulation didactique et circulation des savoirs
• 2.2. Coconstruction des savoirs à partir des interactions en formation : circulation entre « le faire » et « le dire sur le faire »
• 3. Articulation du système de formation et du système didactique dans les SF
• 3.1. Dispositifs d’alternance dans la formation à l’enseignement primaire et secondaire
• 3.1.1. SFP-01 : Une présentation d’outils pour travailler la poésie à l’école primaire puis leur mise en pratique progressive.
• 3.1.2. SFP-04 : Le projet de communication comme outil de planification et de retour sur la pratique
• 3.1.3. SFP-07 : Anticiper le contexte pour mettre en situation et faire produire un texte écrit aux élèves
• 3.1.4. SFP-08 : Exercer une séquence didactique complète : mener des modules sur divers aspects de la production d’un genre textuel écrit au primaire
• 3.1.5. SFP-09 : Mise en pratique rapide du dispositif de dictée à l’adulte
• 3.1.6. SFP-18 : La mise en pratique pour permettre l’expérimentation d’activités d’expression orale
• 3.1.7. SFS-05 : Analyse et comparaison des productions initiales et finales des élèves pour penser son enseignement et évaluer sa pratique
• 3.1.8. SFS-08 : Quand la mise en pratique fait débattre de l’utilité du dispositif présenté
• 3.2. Diverses modalités de circulation des savoirs dans les dispositifs d’alternance
• 3.2.1. Poids et place des blocs consacrés aux savoirs pratiques dans la séquence
• 3.2.2. Rapports établis entre les expériences antérieures du formé, la réalité du terrain et les contenus et démarches de formation
• 3.2.3. Exhaustivité de l’objet de formation devant être mis en pratique
• 3.2.4. Modélisation et explicitation de la pratique mise en œuvre sur le terrain
• 3.2.5. Présence de conflits entre les concepts quotidiens des formés, l’expérience pratique et les savoirs de la formation
• 4. Les savoirs issus de la pratique dans les activités de formation : focalisation sur les activités de retour du terrain
• 4.1. Analyse de l’ensemble des activités de retour sur la pratique
• 4.2. Analyse micro de deux activités de retour sur la pratique
• 4.2.1. SFP-04 : Evoquer des difficultés rencontrées durant le stage au 2^e cycle du primaire et recenser des pistes d’actions possibles pour y remédier
• 4.2.2. SFS-08 : Commenter la mise en place des activités d’une séquence sur la poésie à l’école secondaire
• 5. Conclusion

Véronique Marmy

Chapitre 12 : Le conte étiologique : objet et outil de formation professionnelle

• Transposition et circulation d’un genre, le conte étiologique, dans une SF modèle
• 1. Le conte étiologique : un genre qui lie oral et écrit ainsi que lecture et écriture
• 2. Le conte étiologique : un outil pour former à enseigner un genre textuel 
• 2.1. L’architecture générale de la SF
• 2.2. Le traitement du conte étiologique dans la SF
• 2.3. Le conte étiologique : un mégaoutil de formation
• 2.3.1. Le genre est un outil organisateur de la SF
• 2.3.2. Le genre développe des savoirs disciplinaires et professionnels
• 2.3.3. Le genre est un lieu d’articulation entre lecture-écriture et oral-écrit
• 2.3.4. Le genre favorise une circulation des savoirs entre lieu de formation et terrain scolaire
• 3. La simulation de la pratique enseignante pour favoriser l’intégration des savoirs
• 3.1. L’analyse des activités de formation axées sur l’oralisation du conte
• 3.2. L’analyse des activités de formation relatives au conte écrit
• 3.3. L’analyse des activités de formation sur des outils d’enseignement
• 3.4 La simulation de la pratique : un geste clé pour favoriser la circulation des savoirs du contexte de la formation à celui de la classe
• 4. L’intériorisation des savoirs et l’autonomie dans la pratique
• 5. Conclusion

Anne Monnier et Laura Weiss

Chapitre 13 : La dissertation : une spécificité du secondaire supérieur

• 1. La dissertation dans l’enseignement du français au secondaire
• 1.1. Un exercice canonique
• 1.2. Un genre scolaire particulier
• 1.3. La dissertation dans les plans d’études de la voie gymnasiale
• 2. Questions de recherche et démarche méthodologique adoptée
• 3. Une approche pointilliste de la dissertation vue sous l’angle de l’évaluation
• 3.1. Les descriptifs de formation
• 3.2. Les conceptions de la dissertation selon les formateurs
• 3.3. Les dimensions effectivement enseignées sur la dissertation
• 3.4. Les gestes professionnels de l’enseignant de français travaillés en formation
• 4. Du dispositif de formation aux préoccupations des formés
• 4.1. Une autoconfrontation médiatisée par l’objet
• 4.2. Les préoccupations des formés sur la dissertation
• 5. Conclusion

Partie VI. Conclusions générales

Épigraphe de la partie VI

Joaquim Dolz, Roxane Gagnon et équipe FORENDIF

Conclusions générales

• 1. La production écrite comme discipline de formation
• 1.1. Quels objets sont abordés dans la formation sur la production écrite ?
• 1.2. Comment ces objets sont-ils mis en activité par les formateurs d’enseignants ?
• 1.3. Quelles convergences, quelles différences existe-t-il entre la formation des enseignants du primaire et du secondaire ?
• 2. Principes constitutifs de la diffusion de l’objet de formation 
• 2.1. Cinq principes constitutifs de l’objet de formation
• 2.1.1. Des contenus multiples organisés par le système didactique
• 2.1.2. Une planification négociée des contenus de formation
• 2.1.3. Une priorité donnée à l’outillage et à l’ingénierie didactique
• 2.1.4. Une priorité accordée aux genres textuels, et une faible juxtaposition du fonctionnement de la langue
• 2.1.5. L’évaluation du texte de l’élève comme point de départ ou d’aboutissement
• 2.2. Quatre principes constitutifs des SF
• 2.2.1. Une diversité de séquences aux caractéristiques d’organisation communes
• 2.2.2. Des activités de formation fondées sur l’exercisation de dispositifs et sur l’analyse de textes d’élèves
• 2.2.3. Des formes sociales de travail entre sédimentation et innovation
• 2.2.4. Une circulation des savoirs sur la pratique comme vecteur de professionnalité
• 2.3. Trois principes constitutifs de l’agir du formateur
• 2.3.1. Un système fédérateur de gestes du formateur 
• 2.3.2. Des outils qui jouent un rôle de médiateurs de la formation à la production écrite
• 2.3.3. Le rôle majeur des interactions langagières dans la mise en scène du savoir
• 3. Apports conceptuels sur l’écriture et sur la formation
• 3.1. Qu’est-ce qu’écrire pour les formateurs ?
• 3.2. L’agir du formateur
• 4. Apports, limites et perspectives de la recherche

Références bibliographiques

Sites internet d’institutions analysées

Annexes

• Annexe 1. Résumés et synopsis de la séquence SFP-07
• Enseigner la production écrite par l’étude de genres textuels (SFP-07)
• Séance 1 – F1
• Séance 2 – F1/F2/F3
• Séance 3 – F2/F3
• Séance 4 – F1/F2
• Séance 5 – F1/F2
• Temps de terrain I
• Séance 6 – F1/F2
• Séance 7 – F1/F2
• Temps de terrain II
• Séance 8 – F1/F2/F4
• Séance 9 – F5
• Synopsis SFP-07
• Annexe 2. Résumé et synopsis de la séquence SFS-01
• Enseignement de l’écriture à l’école secondaire (SFS-01)
• Séance 1
• Séance 2
• Séance 3