Éducation et formation : entre « Europe de la connaissance » et « excellence européenne »
p. 239-249
Texte intégral
1La très grande importance de la politique de formation pour la compétitivité européenne est devenue visible avec la Stratégie de Lisbonne de 2000 (Conseil européen 2000). L’Union européenne (UE) s’était fixé l’objectif de devenir avant 2010 l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique au monde. Ce but n’ayant été que partiellement atteint (Commission européenne 2010a), la stratégie économique actualisée « Europe 2020 » essaie de donner de nouvelles impulsions (Commission européenne 2010b). Dans le domaine de la politique de formation, celles-ci peuvent être distinguées selon deux concepts fondamentaux : la création projetée d’une « excellence européenne »1 concerne surtout la capacité de l’UE de s’imposer et d’être compétitive sur le marché mondial ; dans le même temps, l’Union souligne la pertinence d’une « Europe de la connaissance » (Commission européenne 1997), c’est-à-dire du soutien à la hausse du niveau de formation de l’ensemble des citoyens. Pour les institutions européennes, le but de ce soutien est de créer un espace de formation européen ouvert et dynamique, de donner aux citoyens la possibilité d’accroître leur employabilité et en même temps de renforcer le sentiment européen d’appartenance commune.
La construction de la politique européenne d’éducation et de formation, à la recherche d’un équilibre
2Jusqu’en 2010, la politique européenne d’éducation et de formation était confrontée à un conflit entre un besoin d’agir et la réalité de ses compétences. Le besoin d’agir résidait et réside dans la volonté de renforcer la « légitimation de l’input »2 (par le processus décisionnel) de la politique européenne par l’amélioration des connaissances sur l’UE et une politique du multilinguisme, et ainsi de garantir – au moins en partie – une égalité de la formation. La « légitimation de l’output »3 (par les résultats) doit quant à elle être atteinte principalement au moyen de la garantie d’une compétitivité fondée sur l’excellence, qui repose également en partie sur le soutien apporté à l’apprentissage des langues. Si l’UE se trouve limitée au seul rôle de coordination et d’appui par les traités qui fixent ses compétences4, depuis le traité de Maastricht, on peut constater que son activité dans ce domaine croît car elle bénéficie des retombées d’autres secteurs.
3Dans le même temps se produit au sein de la politique européenne d’éducation et de formation un jeu de compensation entre l’exigence acceptée d’une européanisation, et des intérêts et traditions nationaux spécifiques. Alors que l’européanisation se rapporte clairement à la réalisation des deux objectifs d’une « Europe de la connaissance » et d’une « excellence européenne », les intérêts nationaux sont marqués par des traditions éducatives différentes, mais aussi par le souhait d’un renforcement de la compétitivité propre à chaque pays.
4Fondamentalement, la politique européenne d’éducation et de formation se définit donc dans une tension entre quatre composantes : l’européanisation, le principe de l’État de droit5, l’égalité de la formation et la formation d’excellence. Celles-ci ont eu une importance variable au cours de la construction de la politique européenne d’éducation et de formation. En s’appuyant sur l’évolution de leur mise en avant respective dans les traités, les rapports et les stratégies, on peut identifier trois grandes étapes dans le développement de la politique européenne d’éducation et de formation et formuler des perspectives pour 2020.
(1) Au début, la construction d’une politique européenne d’éducation et de formation est fortement marquée par le désir commun d’européanisation, sans que la politique soit cependant dotée de structures supranationales. La subsidiarité, garantie de manière stricte dans le système de formation, s’explique par l’importance que les États membres accordent à leur tradition éducative propre. La formation et la reconnaissance des diplômes sont évoquées dans le traité instituant la Communauté européenne de l’acier et du charbon (CECA) de 1951 et le traité instituant la Communauté économique européenne (CEE)6 de 1957. Alors que l’idée de l’excellence est absente des premiers traités, il apparaît clairement que l’un des buts poursuivis est d’encourager la formation d’une identité européenne et ainsi l’adhésion aux efforts d’unification européenne. Cette priorité se cristallise surtout dans les années 1970, avec la première rencontre des ministres chargés de la formation et le rapport Janne sur la politique de formation comme domaine d’action homogène (Janne 1973).
(2) Depuis le traité de Maastricht, les compétences sont plus clairement réparties dans le domaine de la formation et le rôle de soutien de l’UE est ainsi nettement fixé7. Dans le même temps, la Commission européenne accorde une importance croissante à la politique européenne d’éducation et de formation à partir des années 1990. Différents plans d’action, qui constituent toujours le fondement du programme de mobilité « Socrates » (rebaptisé « Programme pour l’éducation et la formation tout au long de la vie »), reposent sur des plans d’action8 des années 1990 (Commission européenne 1993).
(3) Enfin, le terme de « qualité » s’impose peu à peu dans les discussions (Commission européenne 1997). Cette évolution aboutit à la Stratégie de Lisbonne de 2000 (Conseil européen 2000), qui postule le caractère central de la politique européenne d’éducation et de formation pour la compétitivité européenne. La qualité de la formation est mesurée, y compris à l’aide de rapports externes tels que le Programme international de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) pour le suivi des acquis des élèves (Programme for International Students Assessment, PISA) ; des termes tels que « valeurs de référence » (benchmark) et « bonnes pratiques » (best practice) font leur apparition dans les débats sur l’éducation (Conseil européen 2009).
5Parallèlement à ces trois étapes de développement « internes » à l’UE se déroule le processus de Bologne (Déclaration de Bologne 1999), initié par 46 États, membres de l’UE, de l’Association européenne de libre-échange (AELE) et candidats à l’adhésion. Ce processus est aujourd’hui une composante importante de la politique européenne d’éducation et de formation, puisque la Commission européenne est un membre votant du groupe de suivi9 du processus de Bologne depuis 2001. Alors que les trois principaux objectifs du processus – la mobilité, la compétitivité internationale et l’employabilité – correspondent aux plans d’action adoptés jusqu’à présent par l’UE et en particulier à la Stratégie de Lisbonne, divers objectifs secondaires ont suscité critiques et refus dans les États membres et sont perçus par l’opinion publique comme une « uniformisation » des différentes traditions éducatives. C’est particulièrement net pour la mise en place d’un système fondé sur deux cycles principaux (licence et master), ainsi que pour l’introduction d’un système de crédits, le système européen de transfert et d’accumulation de crédits (European Credit Transfer Systems, ECTS).
Perspectives européennes pour l’éducation et la formation
6À l’écart de toute polémique et de toute idéologie, l’UE, les gouvernements nationaux mais aussi – et surtout – les citoyens européens doivent prendre conscience de la plus-value déjà apportée par l’européanisation de la politique européenne d’éducation et de formation. En témoignent non seulement les différents plans d’action et stratégies, au travers desquels l’Europe est aujourd’hui présente dans tous les champs de la formation, mais surtout les domaines du multilinguisme et de la mobilité, dans lesquels l’UE a pu et peut directement atteindre et soutenir nombre de ses citoyens. Indépendamment des résultats des programmes européens en valeur absolue, ceux-ci restent néanmoins relativement réservés à une petite partie de la population, généralement la mieux formée10. Erasmus, le programme de soutien à la mobilité dont les moyens financiers et le succès sont les plus élevés, atteint en moyenne seulement 4 % des étudiants d’un pays (Rapport conjoint des programmes Socrates II, Leonardo da Vinci et eLearning 2008).
7Ce contexte montre déjà que les prochaines années serviront à l’UE surtout à développer et à consolider les politiques actuelles (Conseil européen 2009). Cette tâche ne doit pas être sous-estimée, puisqu’il s’agira de préciser les objectifs « Europe de la connaissance » et « excellence européenne », et de déterminer leur poids relatif dans les stratégies correspondantes et l’un par rapport à l’autre. Il faut prendre en compte le fait que le traité de Lisbonne maintient le rôle de pur soutien de l’UE, puisqu’aucune modification n’est intervenue pour la politique européenne d’éducation et de formation de l’Union, exception faite de la participation dans le domaine du sport (Conseil européen 2009).
8La privatisation de la formation, y compris de manière partielle, par exemple au moyen d’un soutien financier accordé à des cursus d’avenir, d’une intégration plus précoce d’étudiants dans les entreprises ou de bourses, est inévitable au vu des contraintes de plus en plus fortes qui s’exercent sur les caisses publiques. L’université et l’économie sont interdépendantes : si les universités ont besoin de ressources supplémentaires, les fédérations d’entreprises se disent explicitement intéressées par un engagement accru dans la formation, afin de garantir la disponibilité d’une main-d’œuvre qualifiée11. Cependant, l’investissement en « ressources humaines » ne doit pas conduire à une « S. A. enseignement supérieur » et donc au sacrifice – dans le domaine universitaire – de l’idéal humaniste d’Alexander von Humboldt et des cursus en sciences humaines. Outre leur importance sociale, ces derniers constituent en effet aussi un des piliers centraux du projet de l’« Europe de la connaissance », puisqu’ils assurent la transmission de connaissances utiles dans le cadre de l’acquisition du multilinguisme et de la mobilité.
9Pour qu’un équilibre puisse être trouvé entre l’objectif d’une « Europe de la connaissance » et celui de « l’excellence européenne », la politique actuelle doit être corrigée et ses contenus, renforcés ; les groupes cibles doivent avoir une meilleure connaissance des processus en cours et être sensibilisés à la possibilité qui leur est donnée de participer à leur définition.
L’« Europe de la connaissance »
10En ce qui concerne le renforcement de l’« Europe de la connaissance », il s’agira de développer l’existant et de l’ouvrir à un plus large public. Les différents plans d’action de l’UE doivent être approfondis et adaptés aux besoins réels des différents groupes cibles, c’est-à-dire au triangle récipiendaires, établissements de formation et entreprises. Dans la continuité des efforts déjà entrepris, une attention particulière devrait être portée aux programmes d’échange et de soutien à l’apprentissage des langues. Ainsi, en 2006, la Commission européenne a pointé, dans une étude sur les effets d’une maîtrise insuffisante des langues étrangères en entreprise, les conséquences globales pour l’économie européenne (ELAN 2006). L’étude constate que 11 % des PME européennes qui ont mis un terme à leur activité commerciale y ont été contraints par l’insuffisance des compétences linguistiques et interculturelles de leurs collaborateurs. D’après Eurostat, 60 % des élèves du deuxième cycle de l’enseignement secondaire parlaient au moins deux langues étrangères en 2007, alors que 39 % de la population totale indiquait parler une seule langue étrangère. Un pourcentage équivalent déclarait ne parler aucune langue étrangère (Eurostat 2009). Dans un contexte marqué par le renforcement des réseaux transnationaux, le pourcentage de personnes parlant une ou plusieurs langues étrangères devra être relevé et étendu effectivement à tous les métiers – y compris ceux dont l’accès n’est pas conditionné par une formation universitaire. L’UE ne repensera toutefois sa stratégie pour le multilinguisme qu’en 2013 ; d’ici 2020, il ne faudra pas s’attendre à des améliorations significatives. Néanmoins, la valeur ajoutée des programmes existants est toujours reconnue ; ainsi s’agira-t-il principalement de développer les schémas déjà en place12. Le faible taux d’étudiants participant aux grands programmes tels qu’Erasmus peut s’expliquer aussi par le fait qu’une partie des coûts est à payer par les participants eux-mêmes. Même en France, pourtant « championne de la mobilité » en 2009, seuls 5 % des étudiants profitent de ces programmes. Il paraît donc pertinent de renforcer le poids des critères socio-économiques dans l’attribution des aides, afin d’élargir le cercle des bénéficiaires. Des synergies trans-sectorielles entre les différents programmes, dans les secteurs primaire, secondaire et supérieur, mais aussi plus tard (« apprentissage tout au long de la vie »), doivent être créées au moyen d’activités thématiques communes. Maintenant que le programme Erasmus a été établi avec succès, de nouvelles ouvertures doivent être envisagées et le programme américano-européen Atlantis, le programme de coopération UE/Canada, mais aussi des initiatives prises dans le cadre de l’Union pour la Méditerranée, doivent être intégrés de manière renforcée.
11Après le « déblaiement » qu’a opéré le processus de Bologne, par exemple en réduisant le nombre d’examens et en rendant le temps des études plus flexible, les avantages d’une européanisation relative pourraient ici aussi devenir plus tangibles. Grâce à un travail de pédagogie et à des possibilités de participation, il s’agit fondamentalement de faire prendre conscience aux décideurs, mais aussi aux étudiants et enseignants concernés, qui observent jusqu’à présent le processus avec scepticisme, que Bologne ne signifie pas « l’uniformisation, mais la comparabilité, et le maintien de la diversité des voies dans l’enseignement supérieur européen » (Deutscher Bundestag 2009).
12Dans l’ensemble du domaine de l’éducation et de la formation, la méthode des « bonnes pratiques » pourrait être adoptée dans le respect des traditions nationales, à l’instar de l’apprentissage précoce des langues dans les pays nordiques, repris par d’autres États européens. Il ne doit pas s’agir d’un simple système de valeurs de référence qui ne prendrait pas en compte les spécificités nationales et régionales, et édicterait des normes contraignantes à l’échelle de l’UE, mais de la mise en œuvre contextualisée d’approches et de principes éprouvés.
13Aujourd’hui, on peut déjà constater que la dynamique de l’aspiration à une « Europe de la connaissance » a engendré un véritable marché des cursus de formation qui ont construit leurs contenus sur les valeurs ajoutées du multilinguisme et de l’interculturalité, en partie en lien direct avec l’UE. Sont à citer notamment l’université franco-allemande (UFA)13, différentes formations en sciences européennes et en particulier le Collège d’Europe14. Dans beaucoup de domaines, une excellente maîtrise des langues et des compétences interculturelles sont très prisées. Parmi les programmes de l’UFA, par exemple, 21,6 % des étudiants s’intéressent aux sciences de l’ingénieur, à peine moins que la part de ceux inscrits en sciences sociales et humaines (22,6 % – Université franco-allemande 2007). Dans les domaines centraux, qui seront d’un intérêt particulier pour l’UE dans les prochaines années, il faudrait envisager de former une main-d’œuvre disposant de l’expertise « technique » spécifique, mais aussi des connaissances nécessaires à la compréhension du système de l’UE. Ceci irait bien au-delà du cadre universitaire, qui a été privilégié jusqu’à présent par les différentes initiatives.
Vers une « excellence européenne »
14Si le terme « d’excellence » continuait à être reconnu et creusé dans le débat public en se voyant doté d’une définition fondée, sans être érigé en contrepoint de l’« Europe de la connaissance », alors des partenariats efficaces entre universités et entreprises pourraient voir le jour. Les deux parties en retireraient un bénéfice, en particulier cependant les étudiants, qui pourraient constituer des réseaux et tirer profit des programmes de bourses15.
15Le rattrapage des universités européennes sur le marché mondial de la formation peut être considérablement soutenu par des plans d’action communs et des pôles d’excellence européens. À cet égard émergent de nouveaux défis, que l’UE devra relever d’ici dix ans : compte tenu de l’évolution démographique16, l’UE continuera de se fixer pour objectif d’attirer des « immigrants étudiants » et de leur offrir, dans un second temps, de réelles possibilités d’emploi. L’initiative « Carte bleue »17 de l’UE, qui doit entrer en vigueur au cours de l’année 2010, doit être comprise dans ce cadre. De manière complémentaire, il faut s’intéresser aussi de plus en plus au rôle de la formation européenne comme produit d’exportation. Les Education Cities et les Knowledge Cities, surtout dans les États du Golfe, en constituent les premières manifestations ; cependant, les universités européennes ne sont aujourd’hui impliquées qu’isolément18. L’UE pourrait se voir contrainte de développer aussi une stratégie commune dans ce domaine, afin de fédérer les potentiels européens. Grâce à l’association des deux éléments, le « taux d’émigration » des étudiants et des diplômés – et donc au final de la main-d’œuvre qualifiée – pourrait être réduit, ce qui maintiendrait aussi la fuite des cerveaux en provenance d’autres pays à un niveau acceptable.
16Le succès des mesures citées ci-dessus dépendra aussi de la possibilité de mener à bien une fusion – au sens classique de Humboldt – entre la formation et le secteur de la recherche et développement (R&D). Ceci sera largement conditionné par la mise en œuvre de la « Vision 2020 pour l’Espace européen de recherche »19. Cette stratégie souligne l’importance du « triangle de la connaissance », qui associe formation, recherche et innovation. Elle est portée par l’Institut européen d’innovation et de technologie (European Institute of Innovation and Technology, EIT)20, dont le modèle s’appuie explicitement sur le très réputé Massachusetts Institute of Technology (MIT) et se donne donc des objectifs ambitieux. Dans ce cadre, trois Communautés de la connaissance et de l’innovation (CCI) ont déjà pu être créées dans les domaines des énergies renouvelables, du changement climatique et de la société de l’information. Les CCI sont des partenariats entre universités, instituts de recherche et entreprises de haut rang, qui définiront les priorités stratégiques du monde de la recherche pour les années à venir. Le Programme stratégique d’innovation (PSI)21 s’appuie sur ces réflexions ; s’il était adopté en 2012, d’autres CCI pourraient être mises en place à compter de 2013. Une autre question actuellement en discussion est celle de la labellisation « EIT » de certains diplômes universitaires, à l’instar du modèle de l’UFA. Le succès durable de ces efforts dépendra de la pérennité de l’objectif fixé par la nouvelle Stratégie Europe 2020, qui veut porter le budget de la R&D à 3 % du produit intérieur brut (PIB), contre 1,9 % aujourd’hui (Commission européenne 2010a). Objectif d’autant plus compromis par la crise que les budgets nationaux sont contraints et que des entreprises sont parties prenantes dans ces initiatives.
17L’Union européenne est donc sommée d’investir davantage dans la connaissance, tant sur le plan matériel que sur le plan des contenus. Les « intérêts » qu’elle touchera viendront tant de la mise en place d’une économie de la connaissance compétitive et dynamique que de la formation de citoyens bien qualifiés, si possible multilingues.
Bibliographie
Conseil européen de Lisbonne, Conclusions de la présidence, 23 et 24 mars 2000.
Commission européenne, Document d'évaluation de la stratégie de Lisbonne, SEC (2010)114, Bruxelles, février 2010a.
Commission européenne, Europe 2020 – Une stratégie pour une croissance intelligente, durable et inclusive, COM (2010) 2020, Bruxelles, 3 mars 2010b.
Commission européenne, Pour une Europe de la connaissance, Bruxelles, COM(97)563 final, 12 novembre 1997.
Commission européenne, Livre vert sur la dimension européenne de l’éducation, COM(93)457 final, Bruxelles, septembre 1993.
Commission européenne, Croissance, compétitivité, emploi. Les défis et les pistes pour entrer dans le XXIe siècle. Livre blanc, COM(93)700 final, Bruxelles, 5 décembre 1993.
Conseil européen, « Conclusions du Conseil du 12 mai 2009 concernant un cadre stratégique pour la coopération européenne dans le domaine de l'éducation et de la formation – Éducation et formation 2020 », Journal Officiel de l’Union européenne, Éducation et formation professionnelle 2010, ET2020, mars 2009.
Conseil européen, Communiqué de presse du du 25 mai 2009, 10266/09 (Presse 151).
Déclaration commune des ministres européens de l'Éducation, Bologne, 19 juin 1999,
<www.europe-education-formation.fr/docs/Bologne/Declaration-de-Bologne- %28FR %29.pdf>.
CILT, ELAN : Incidences du manque de compétences linguistiques des entreprises sur l’économie européenne, étude du CILT (National Centre for Languages britannique) commandée par la Commission européenne, décembre 2006.
Deutscher Bundestag, Zur Weiterentwicklung und Evaluierung der Umsetzung des Bologna-Prozesses in Deutschland, Drucksache 17/373, 18 décembre 2009,
<dip21.bundestag.de/dip21/btd/17/003/1700373.pdf>.
Eurostat, Communiqué de presse 137/2009, 24 septembre 2009.
Rapport conjoint sur l’évaluation des programmes Socrates II, Leonardo da Vinci et eLearning, Document de synthèse, ECOTEC Research & Consulting Ltd, janvier 2008,
<ec.europa.eu/dgs/education_culture/evalreports/training/2007/joint/jointsum_fr.pdf>.
Université franco-allemande, Rapport annuel 2007, <www.dfh-ufa.org/uploads/media/dfh-ufa_2007_jahresbericht_rapport_d-activite.pdf>.
Notes de bas de page
1 L’expression « excellence européenne » fait référence dans cet article à des professionnels hautement qualifiés travaillant dans différents domaines importants pour l’UE.
2 Principe normatif de l’approbation des gouvernés (gouvernement par le peuple).
3 Principe fonctionnel de l’utilité (gouvernement pour le peuple).
4 Cf. traité instituant la Communauté économique européenne (traitée CEE), article 3, sous q) et article 149, §1. Depuis l’entrée en vigueur du traité de Lisbonne, le 1er décembre 2009, on peut se référer, en ce qui concerne l’éducation, à l’article 6 (e) du traité sur le fonctionnement de l’Union européenne (TFUE) : « L'Union dispose d'une compétence pour mener des actions pour appuyer, coordonner ou compléter l'action des États membres ».
5 À cet égard, il faut aussi prendre en compte, outre l’échelon national, d’autres spécificités régionales – notamment dans le cas du « fédéralisme éducatif » allemand, où chaque Land est doté de larges prérogatives en matière de formation. Ces spécificités ne seront pas développées ici.
6 Cf. traité instituant la Communauté européenne du charbon et de l’acier (traité CECA), article 56, et traité CEE, articles 57 et 128.
7 Cf. amendements aux articles 126 et 127 du traité CEE.
8 Cf. Commission européenne, Livre vert sur la dimension européenne de l’éducation, COM(93)457 final, septembre 1993 ; programmes Socrates/Leonardo da Vinci : Décision du Parlement européen et du Conseil du 14 mars 1995 sur le programme communautaire Socrates, Décision 94/819/CE du Conseil établissant un programme d’action pour la mise en œuvre d’une politique de formation professionnelle de la Communauté européenne « Leonardo da Vinci » ; Résolution du Conseil et des représentants des gouvernements des États membres, réunis au sein du Conseil, du 14 décembre 2000 portant plan d’action pour la mobilité, 2000/C 371/03.
9 Le groupe de suivi accompagne et évalue le processus de Bologne. La Commission européenne en est membre plein, aux côtés des États membres ; le groupe compte en outre huit membres consultatifs, tels que l’European Students’ Union et BUSINESSEUROPE.
10 Cf. Sondage Eurobaromètre spécial, Les Européens et leurs langues, février 2006, p. 6 : « L'Européen multilingue est plutôt jeune, a un bon niveau d'études ou est encore étudiant, est né dans un pays différent du pays où il réside, utilise les langues étrangères pour des raisons professionnelles et est motivé pour les apprendre ».
11 Cf. DIHK-Bildungsausschuss Bildung für Europa : Mit klugen Köpfen an die Weltspitze, septembre 2003, <www.dihk.de/print.php ?url =/root/inhalt/themen/ausundweiterbildung/meldung1/meldung0052.html> ; Les sept priorités de l’Union des confédérations des industries et des employeurs d'Europe (UNICE), Bruxelles, 2000 : « For Education and Training Projects which Foster Competitivness and Employment ».
12 Cf. Rapport conjoint sur l’évaluation des programmes Socrates II, Leonardo da Vinci et eLearning, document de synthèse 2008 (Comenius, eTwinning, Leondardo da Vinci II, Erasmus, Grundtvig, Socrates II – contributions aux objectifs de Lisbonne – création d’un secteur européen de l’éducation) : 94 % des sondés jugent les programmes utiles.
13 L’UFA propose actuellement 140 cursus franco-allemands. Elle intègre aussi un nombre croissant de programmes trinationaux.
14 De nombreux cadres des institutions européennes sont d’anciens élèves du Collège d’Europe. Sur ses campus de Bruges (Belgique) et de Natolin (Pologne), le Collège offre en tout cinq formations post-universitaires en sciences politiques, en droit et en sciences économiques.
15 De nombreuses entreprises ont appelé en mars 2009 à un « Pacte européen des compétences ». Microsoft et Shell ont chargé l’INSEAD de mener une étude qui conclut à la nécessité de mettre en place de nouveaux partenariats. Cf. Who Cares? Who Dares? Providing the Skills for an Innovative and Sustainable Europe, Background report prepared for the European Business Summit 2009, INSEAD, 2009.
16 Cf. la contribution de G.-F. Dumont à cet ouvrage.
17 Cf. le communiqué de presse du Conseil européen du 25 mai 2009, 10266/09 (Presse 151).
18 On peut citer par exemple Abou Dhabi, qui regroupe l’INSEAD, la John Hopkins University, le MIT, la New York University et la Sorbonne. D’autres modèles, tels que la Education City Qatar, ne regroupent que des universités américaines.
19 Adoptée le 2 décembre 2008 comme composante du processus de Ljubljana, qui vise l’optimisation des conditions de la recherche.
20 Fondé le 29 avril 2008 sur proposition de la Commission.
21 Ce programme définira le développement à long terme de l’EIT, avec au premier plan les questions de financement et de gouvernance.
Auteurs
Travaille au sein du Comité d’études des relations franco-allemandes (Cerfa) de l’Institut français des relations internationales (Ifri). Ses recherches concernent l’intégration et l’histoire de l’Union européenne (UE) ainsi que la société civile allemande.
Le texte seul est utilisable sous licence Licence OpenEdition Books. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.
L’Allemagne change !
Risques et défis d’une mutation
Hans Stark et Nele Katharina Wissmann (dir.)
2015
Le Jeu d’Orchestre
Recherche-action en art dans les lieux de privation de liberté
Marie-Pierre Lassus, Marc Le Piouff et Licia Sbattella (dir.)
2015
L'avenir des partis politiques en France et en Allemagne
Claire Demesmay et Manuela Glaab (dir.)
2009
L'Europe et le monde en 2020
Essai de prospective franco-allemande
Louis-Marie Clouet et Andreas Marchetti (dir.)
2011
Les enjeux démographiques en France et en Allemagne : réalités et conséquences
Serge Gouazé, Anne Salles et Cécile Prat-Erkert (dir.)
2011
Vidéo-surveillance et détection automatique des comportements anormaux
Enjeux techniques et politiques
Jean-Jacques Lavenue et Bruno Villalba (dir.)
2011