1 Le séminaire de recherche est sous la responsabilité de Christopher Laenzlinger, à l’Institut Universitaire de Formation des Enseignants (IUFE) de Genève.

2 Pour être plus exacts, Reichenbach (1947) utilise les termes suivants : Speech point (S, moment de l’énonciation) ; point of the Event (E, moment de l’évènement) ; point of Reference (R, moment de référence, moment dont je parle). Dans l’exemple, Hier, je me suis souvenue qu’il portait une alliance au moment où je l’ai rencontré, ces trois moments sont distincts. Le moment de référence (celui de la rencontre) est antérieur au moment de l’évènement (le souvenir raconté au passé). Au contraire, dans l’exemple L’allier gauche tire et marque !, ils coïncident.

3 Charolles (1978), bien avant Genevay et Chartrand, avait mis en évidence l’existence de quatre méta-règles de cohérence : répétition, progression, non-contradiction et relation.

4 Manuel dirigé par H. Potelet (2011) et édité par Hatier.

5 Le mode renvoie à la manière d’appréhender ou de présenter le procès. À la suite de Leeman-Bouix (1994), nous en retenons quatre : l’infinitif, le participe, l’indicatif et le subjonctif. L’impératif, « mode de parole, non pas mode de pensée » (Guillaume, p. 47, cité par Leeman-Bouix, p. 81) relève d’ailleurs de l’aspect plutôt que du mode. Parmi ces quatre modes, un seul indique la temporalité : l’indicatif ; les autres modes sont intemporels. C’est pourquoi le terme présent dans subjonctif présent peut générer quelque confusion pour l’apprenant.

6 Les confusions sont liées ici aux différentes marques aspectuelles : les formes simples et composées des verbes, les périphrases verbales, l’aspect lexical contenu dans le verbe lui-même et certains modes du verbe comme l’impératif ont aussi une valeur aspectuelle.

7 On devrait plutôt faire observer à l’apprenant qu’il y a quatre personnes désignant les locuteurs et interlocuteurs engagés dans la communication (je, tu, nous, vous) et une personne renvoyant à un référent singulier ou pluriel (il/elle/on – ils/elles) (Chartrand, 2011b).

8 D’autres linguistes, tels que Wilmet, proposent une classification différente et souvent beaucoup plus complexe. De plus, les choix terminologiques peuvent varier d’un auteur à l’autre. Le tableau de Gosselin, de même que ses choix terminologiques, nous parait le plus approprié aux objectifs de notre étude.

9 Nous adoptons une définition plus restrictive de la notion de procès que celle traditionnellement admise. Pour nous, le procès est une notion dynamique (process en anglais suivant Vendler, 1967) qui renvoie à l’action, l’activité ou l’évènement dénoté par le verbe et se distingue donc de la notion non-dynamique d’état.

10 Voir à l’origine la classification de Vendler (1967) reprise dans Bronckart (1997 : chap. 8).

11 Ces exemples sont donnés à titre d’illustration. Il peut y avoir des contrexemples, utilisés notamment par certains auteurs dans la littérature. Luscher (2002) cite le cas suivant : Pendant qu’il lut le journal, Marie prenait son bain. De tels exemples ne doivent pas nous faire oublier que la conjonction de subordination pendant que est plus naturellement accompagnée de l’aspect duratif/sécant (imparfait).

12 L’aspect aoristique présente l’action dans son intégralité (jusqu’à son point d’aboutissement).

13 Quatre types de discours ont été identifiés : la narration, le récit interactif, le discours interactif et le discours théorique (Bronckart, 1997).

14 L’étudiant est inscrit au Master en enseignement du français au secondaire à l’IUFE. Il s’agit d’une formation en emploi, dans laquelle les étudiants enseignants ont la charge d’une classe à 50 %. L’étudiant a eu l’amabilité de nous donner accès à sa pratique. Il va sans dire que nous avons eu l’occasion d’échanger à plusieurs reprises avec lui au sujet de cette séquence et des ajustements à y apporter.

15 La 10^e année est fréquentée par des élèves âgés entre 13 et 14 ans, elle équivaut à la 2^e année du secondaire ou à la 4^e année du collège.

16 Nous soulignons.

17 Nous respectons la graphie utilisée par l’auteur.

18 Nous avons notamment évité, dans la formulation de la consigne, de référer aux notions de cohérence textuelle ou de concordance des temps, de manière à voir si les enseignants formés distinguaient les phénomènes qui relèvent du plan du texte de celui de la phrase. Nous faisions aussi l’hypothèse que les étudiants centreraient leur attention sur les temps du verbe et omettraient d’autres unités de la langue telles que les organisateurs textuels, les connecteurs, les adverbes ou locutions adverbiales, les prépositions et les subordonnées à valeur temporelle.

19 Le lecteur curieux pourrait trouver une analyse plus approfondie des lacunes rencontrées par les élèves dans les productions écrites de la lettre de demande et du compte rendu critique dans Gagnon (2013). Les récits du Titanic pourraient évidemment servir de supports de formation.

20 Nous distinguons donc les concepts, produits par le monde scientifique et savant, des notions, lesquelles correspondent à des connaissances générales de sens commun ou d’expérience construites entre autres dans une matière scolaire en classe (Chartrand & De Koninck, 2009).

21 Nous distribuons la nomenclature de Wilmet (2010), sans la présenter en détail, pour éviter de disperser l’attention des étudiants.

22 Cette confusion, nous l’avons évoqué, est malheureusement alimentée par le moyen d’enseignement officiel qui utilise le terme « concordance des temps » (11^e année, p. 37) pour parler des phénomènes de cohésion temporelle dans les textes.