1 Dans les systèmes scolaires francophones, la scolarité obligatoire correspond à 5 ou 6 années de primaire et à 3 ou 4 années de secondaire, soit entre 8 et 10 années de scolarisation ou jusqu’à l’âge de 16 ans.
2 L’usage du mot maitre comme synonyme d’enseignant du primaire et du secondaire est un choix assumé. Malgré certaines de ses connotations négatives, nous jugeons pertinent de conserver ce terme pour deux raisons. D’abord parce qu’il fait partie de l’histoire de l’enseignement dans la francophonie où l’élève est celui qui reçoit la leçon d’un maitre (Larousse, 1972, cité par J.-B. Mauduit, 2003). C’est dans ce sens que ce terme est utilisé pour nommer des instituts de formation (ex-IUFM en France, ex-IFMES dans le canton de Genève) encore au début du XXIe siècle. Ensuite, pour marquer les grandes exigences auxquelles font face les enseignants : avoir la maitrise d’un champ disciplinaire et l’enseigner de façon à être un modèle pour les élèves, et ainsi, par ce terme, rappeler l’importante responsabilité qu’ont eu les enseignants dans nos sociétés, lorsqu’ils n’étaient pas vus d’abord comme des ressources au service des élèves, mais des maitres.
3 Pour une présentation de la tentative de rénovation de l’enseignement grammatical et des pistes didactiques actuelles, voir S.-G. Chartrand (éd., 2016).
4 Selon J.-P. Bronckart, artisan de cette rénovation, la « didactique de la langue » se serait engluée dans un « véritable marécage grammatical » (2012, p. 5). Critique sévère, s’il en est une, que nous ne pouvons ignorer.
5 À partir de 2010, les règles d’expulsion pour ceux qui avaient échoué ont été assouplies en raison du nombre important d’échecs ; il est possible maintenant de passer l’épreuve un nombre illimité de fois…
6 Nous sommes conscientes que d’autres cours contribuent à enrichir les connaissances des étudiants en grammaire, par exemple ceux qui portent sur l’histoire de la langue.
7 Cette expression nous semble préférable à modèle de base, puisque cette dernière expression est souvent identifiée à une phrase minimale. Or, la fécondité de ce modèle est justement de rendre compte d’un très grand nombre de phrases, minimales ou étoffées, contenant des enchâssées ou coordonnées (sur ce sujet, voir ici même la conclusion de S.-G. Chartrand).
8 La présentation de travaux de recherche dans des cours de didactique ne permet pas aux futurs enseignants de remettre en cause leurs démarches d’enseignement ni même d’en essayer de nouvelles. Nous y reviendrons.
9 À la suite de D. Jodelet (1984), nous définissons les représentations comme un ensemble d’idées, de valeurs, de croyances d’une société qui amènent une personne à interpréter et à penser des objets et des thèmes (discipline français, grammaire, grammaire rénovée…) que nous pourrions qualifier de significatifs pour une population donnée (Lord, 2012). Quant aux conceptions, nous les définissons, à l’instar de A. Giordan et de G. de Vecchi (1987), comme « un processus personnel par lequel un apprenant structure au fur et à mesure les connaissances qu’il intègre » (p. 85). Ainsi, nous réservons le terme conceptions aux résultats du processus de conceptualisation (Lord, 2012).
10 Une réflexion didactique est à faire sur ce qu’on appelle transfert en pédagogie, qui est, selon nous, un exemple parfait de problème mal posé, comme le montre entre autres J. Tardif (1999). Nous ne pouvons ici en débattre, mais soulignons seulement qu’il repose sur une conception réductrice de la connaissance, particulièrement en grammaire, voir S.-G. Chartrand et M.-P. Dufour (2014) : http://www.enseignementdufrancais.fse.ulaval.ca/fichiers/site_ens_francais/modules/document_section_fichier/fichier__bbf9d75e9300__VLP_transfert_ete_2014.pdf.
11 Par objets grammaticaux, nous entendons tout concept grammatical (l’adjectif, la virgule, le complément direct du verbe…) ou tout phénomène langagier (la subordination, la modalisation, la détermination).
12 Ceci rejoint en partie ce que propose J.-L. Dumortier (1997) dans sa grammaire d’un 3e type.
13 C’est cet impact que J.-L. Dumortier et al. (2013) nomment la réussite (ou l’échec) de l’acte de communication.
14 Nous ne discuterons pas ici de la nécessité d’une réforme de l’orthographe du français et de l’impact positif qu’elle aurait sur l’enseignement du français.
15 L’observation d’un objet grammatical devrait porter autant sur des textes d’élèves que sur ceux d’experts afin que le travail grammatical s’appuie sur les compétences langagières et épilinguistiques des élèves.
16 Pour un exemple intéressant de travail sur des objets grammaticaux pour la compréhension de textes, voir L.-M. Gauvin-Fiset, 2012 et les fascicules Travail sur les textes produits pour l’enseignement du français dans le canton de Vaud publiés chez LEP à Lausanne ; pour l’articulation grammaire et production textuelle, voir les séquences sur le Portail pour l’enseignement du français : www.enseignementdufrancais.fse.ulaval.ca.
17 Commencer la révision-correction par l’évaluation de l’adéquation à la situation de communication, puis examiner le contenu (sa clarté et sa pertinence), le point de vue énonciatif, la structuration du texte (organisation et division du texte), la cohérence nominale et verbale temporelle et, enfin, détecter les erreurs des aspects formels de la langue dans l’ordre suivant : vocabulaire, syntaxe, ponctuation, morphologie verbale et orthographe (S.-G. Chartrand, 2013b ; J. Lecavalier, S.-G. Chartrand et F. Lépine, 2016).
18 Voir, à titre d’exemple, les dizaines de séquences didactiques produites par des étudiants sur le Portail pour l’enseignement du français en ligne : www.enseignementdufrancais.fse.ulaval.ca.
19 Schématiquement, une séquence où l’enseignant montre l’enjeu de la connaissance à construire amène les élèves à se servir des outils d’analyse de la langue que sont les manipulations syntaxiques et le modèle p pour explorer l’objet, les incite à utiliser une terminologie appropriée, les aide dans la généralisation suite aux observations d’un OG, les guide dans l’élaboration de traces écrites sur les constats et dote les élèves de moyens de stabiliser les savoirs en institutionnalisant les connaissances construites.