Table des matières

Marie-Jeanne Perrin-Glorian et Yves Reuter

Les méthodes de recherches en didactique(s)

Penser les méthodes de recherche en didactique(s)

Yves Reuter

Penser les méthodes de recherches en didactique(s)

• 1. Pourquoi s’interroger sur les méthodes de recherche en didactique(s) ?
• 2. Où en est ce questionnement en didactique(s) ?
• 3. Qu’est-ce qu’une méthode de recherche ?
• 4. Éléments d’analyse et de programmation
• 4.1. Quel état des lieux dresser ?
• 4.2. De la spécificité des didactiques
• 4.3. Des spécificités des différentes didactiques
• 4.4. Du statut des spécifications.
• 4.5. De quelques questions sous-estimées
• 4.6. De quelques questions cruciales

Comparaisons et croisements

Alain Crindal

Interventions enseignantes : Une méthodologie de mise en confiance pour dire, faire et reconstruire son travail

• 1. Objet et cadre de la recherche étudiée
• 2. Problèmes et solutions méthodologiques
• 3. Le travail de mise en confiance
• 4. Opérationnalisation du contrat
• 5. Les techniques de recueil
• 5.1. Description de la journée de travail d’un professionnel
• 5.2. La « préparation » écrite d’une séance
• 5.3. Des instructions au sosie entre collègues
• 5.4. Des recueils in situ
• 5.5. L’auto-confrontation
• 6. La co-confrontation
• 7. Un exemple de cheminement de l’analyse et de l’interprétation
• 8. Spécificités et limites de ce type de méthodologie

Monique Loquet, Sophie Roessle et Emmanuelle Roncin

Les formes non verbales des communications didactiques chez l’intervenant en activités physiques, sportives et artistiques (APSA)

• 1. Hypothèse
• 2. Enjeux
• 3. Questions théoriques
• 4. Protocole méthodologique
• 4.1. Description générale de la séquence étudiée : 1^re étape
• 4.1.1. Première identification d’épisodes potentiels
• 4.1.2. Synopsis court avec découpage en phases et jeux
• 4.1.3. Synopsis large
• 4.2. Constitution de la chaîne du récit : 2^e étape
• 4.2.1. Construction de l’intrigue didactique
• 4.2.2. Identification plus avancée d’épisodes pertinents
• 4.3. Interprétation de la séquence : 3^e étape
• 4.3.1. Analyse théorique des événements
• Séquence « faire des bulles »
• Séquence « exprimer la consolation »
• 4.3.2. Constitution du « système d’épisodes » caractéristique de la séquence
• 4.3.3. Synthèse analytique de la séquence
• 5. Résultats et éléments de discussion

Annick Fluckiger

Macro-méthodologie et didactique des mathématiques

• 1. Introduction
• 2. Macro-recherche : deux exemples
• 3. Lecture macro et articulation des deux temps
• 4. Lecture didactique et référent théorique communs
• 5. En conclusion

Nathalie Constant-Berthe

Pourquoi et comment élaborer une consigne identique et pertinente dans deux disciplines différentes (mathématiques et français) ?

• 1. Présentation de la consigne et des conditions de passation
• 2. Pourquoi cette nécessité de construire une consigne identique en français et en mathématiques ?
• 2.1. Le contexte dans lequel la consigne a été présentée
• 2.2. Perspective didactique : comment et pourquoi envisager une consigne identique en français et en mathématiques en situation scolaire « naturelle » ?
• 3. Questions méthodologiques relatives à cette consigne unique
• 3.1. Comment favoriser l’ancrage disciplinaire ?
• 3.2. Quelques difficultés et limites
• 3.2.1. Difficultés et limites liées à l’objet à décrire
• 3.2.2. Difficultés et limites liées au statut disciplinaire de la description
• 3.3. Les intérêts d’avoir une consigne unique en français et en mathématiques
• 3.3.1. Des modes d’inscription disciplinaire différents en français et en mathématiques
• 3.2.2. Retour sur la consigne. Qu’a permis le fait d’avoir une consigne unique en mathématiques et en français ?

Détermination et sens des indicateurs

Janine Rogalski

Analyse de l’activité de l’enseignant à partir de sa communication avec la classe/les élèves

• 1. Le discours de l’enseignant dans la classe comme instrument de son activité didactique
• 2. La méthodologie utilisée
• 2.1. Les « marqueurs » du discours comme indicateurs langagiers privilégiés
• 2.1.1. Les marqueurs et la sollicitation des élèves
• 2.1.2. Les marqueurs de l’avancée de l’activité de la classe
• 2.1.3. Connecteurs logiques et marqueurs du discours
• 2.2. La recherche de patterns dans le discours et l’interprétation des invariants en termes de schèmes d’action de l’enseignant
• 3. Un exemple de mise en œuvre
• 3.1. Traitement d’un épisode
• 3.2. Schèmes et connecteurs dans le discours de l’enseignant
• 4. Discussion et conclusion

Christiane Donahue

L’écrit universitaire comme objet de recherche : méthodes et enjeux pour une lecture analytique

• 1. Référents conceptuels
• 2. Un exemple : l’étude longitudinale de l’écrit universitaire
• 2.1. Les objectifs principaux
• 2.2. La constitution du corpus
• 2.3. Les lecteurs-analystes
• 2.4. Les variétés des textes
• 2.5. Les unités d’analyse
• 2.6. Les indicateurs pour l’analyse
• 2.7. La démarche analytique
• 3. Complications et défis
• 4. Conclusion

Maël Le Paven et Yvon Léziart

Didactique et entraînement sportif : aspects de méthode

• 1. Didactique et entraînement sportif
• 2. Méthode générale
• 2.1. L’interaction des savoirs
• 2.2. L’incident critique comme lieu d’analyse des discours et pratiques
• 3. Méthodologie spécifique
• 3.1. Synchronie et diachronie
• 3.2. Les registres d’expression : le verbal et le gestuel
• 3.3. Analyse du discours de l’entraîneur : vers la mise en évidence des conceptions d’entraînement
• 3.4. Mise en relation du discours de l’entraîneur et du geste technique de l’athlète
• 3.5. Illustration
• 3.5.1. L’entraîneur
• 3.5.2. L’athlète
• 4. Conclusion

Didier Cariou

Étudier les voies de la conceptualisation en Histoire à partir des écrits des élèves

• 1. Un cadre de référence pour l’appropriation du savoir en histoire : une entrée par le raisonnement analogique
• 2. Le recueil des données
• 3. Un traitement des données à plusieurs échelles
• 4. Deux exemples d’écrits d’élèves
• 5. Conclusion

Dominique Forest

Analyse proxémique d’interactions didactiques

• 1. Relation didactique et action du professeur
• 1.1. Situation, milieu, contrat
• 1.2. Topogenèse et chronogenèse
• 1.3. Le jeu du professeur
• 2. La proxémique comme modèle d’observation des comportements
• 3. Méthodologie employée
• 3.2. Quelques mots sur le recueil des données
• 3.3. Technique d’analyse ^{: phase 1}
• 3.3. Technique d’analyse : phase 2
• 3.4. Technique d’analyse, phase 3
• 3.5. Techniques d’écriture
• 4. Exemple : extrait d’une leçon de lecture en début d’année de CP
• 4.1. Présentation globale de la séance
• 4.2. Analyse didactique
• 4.3. Repérage de formes
• 4.4. Analyse détaillée de deux fragments
• 4.5. Modalités de présentation des analyses
• 4.6. "Un pari", début de l’épisode (durée : 6")
• 4.7. "Un pari", deuxième fragment (10" plus tard, durée : 17")
• 5. En matière de synthèse

Monique Chappet Paries

Une analyse des interactions élèves-professeur en classe, dans des recherches sur les pratiques d’enseignants de mathématiques

• 1. Les outils méthodologiques
• 1.1 Les fonctions du discours
• 1.2. Les buts illocutoires
• 1.3. La forme des échanges
• 1.4. L’implication du professeur et des élèves
• 2. Un exemple
• 2.1. Un problème nouveau (172 mots professeur ; 33 mots élèves)
• 2.2. La méthode de résolution (141 mots professeur ; 38 mots élèves)
• 2.3. Utilisation du théorème de Thalès (221 mots professeur ; 85 mots élèves)
• 2.4. Une nouveauté (96 mots professeur ; 17 mots élèves)
• 2.5. L’expression des différentes longueurs en fonction de x (252 mots professeur ; 18 mots élèves)
• 3. Synthèse

Retraitement des données, script, chronologie et synopsis

Bernard Schneuwly, Joaquim Dolz et Christophe Ronveaux

Le synopsis : un outil pour analyser les objets enseignés

• 1. Une recherche sur les objets enseignés en classe de français
• 2. Un point de vue multiple
• 2.1. Le point de vue crée l’objet
• 2.2. Des déplacements des points de vue
• 2.3. Une analyse séquentielle et hiérarchique
• 2.4. Décomposer les dimensions de l’objet
• 2.5. Comparer
• 2.6. Une démarche multifocale
• 2.7. Intégrer les multiples points de vue
• 3. Le synopsis : un outil d’analyse hiérarchique et séquentielle
• 3.1. Démarche générale : comment procéder ?
• 3.2. Forme du synopsis
• 3.2.1. Caractérisation du synopsis et ancrage dans la collection
• 3.2.2. Balisage et codage des unités
• 3.2.2.1. La séquentialité
• 3.2.2.2. La hiérarchisation
• 3.2.2.3. Le balisage, le codage des formes sociales du travail et le codage des supports matériels
• 3.2.3. La description
• 3.2.3.1. L’étiquetage des unités englobantes
• 3.2.3.2. Le résumé narrativisé
• 4. En guise de conclusion : à quelles questions le synopsis peut-il répondre ?

Aline Robert

Une méthodologie pour décrire des déroulements de séances de classe à partir de vidéo dans des recherches sur les pratiques d’enseignants de mathématiques au collège et au lycée

• 1. Introduction
• 1.1. Type de recherches concernées et vidéo
• 1.2. Les deux premières étapes pour analyser les séances à partir des vidéo : des analyses spécifiques (liées aux mathématiques)
• 1.3. La troisième et dernière étape (plus générale)
• 1.4. Portée et limites de ces analyses
• Un niveau micro
• Un niveau macro
• Un niveau local
• 2. Le recueil de données : une évolution des prises de vue vers une simplification du dispositif
• 3. Des outils méthodologiques pour décrire les séances à partir de vidéo
• 3.1. La première étape : établissement d’une chronologie et analyse de tâches mathématiques a priori
• 3.2. La deuxième étape : analyses de déroulement et reconstitution des activités des élèves
• 3.3. La dernière étape
• 4. Conclusion : un exemple, des perspectives
• 4.1. Un exemple
• 4.1.1. Analyse a priori
• 4.1.2. Le déroulement (début)
• 4.1.3. Reconstitution des premières activités des élèves
• 4.1.4. Activités de l’enseignant et élargissement
• 4.2. Perspectives

Conclusion

Marie-Jeanne Perrin-Glorian

Éléments de synthèse et d’ouverture

• Perspectives pour la suite