Table des matières

Jean-Paul Bronckart, Ecaterina Bulea et Michèle Pouliot

Introduction

Pourquoi et comment repenser l’enseignement des langues ?

• 1. Des problématiques de l’enseignement des langues
• 1.1. Les deux « logiques » de l’enseignement de la langue maternelle
• 1.2. Comment enseigner efficacement les langues secondes ou étrangères ?
• 2. L’évolution des rapports entre la didactique des langues et ses disciplines de référence
• 3. Origine, enjeux et problèmes de la logique des compétences
• 4. Présentation des contributions

Simona Pekarek Doehler

De la nature située des compétences en langue

• 1. Enjeux
• 2. (Re)définir la compétence
• 3. Une interprétation interactionniste de la compétence
• 3.1. L’analyse conversationnelle et l’approche socioculturelle
• 3.2. Vers une redéfinition de la compétence
• 4. Compétences langagières et pratiques interactives en contexte scolaire
• 4.1. Le déploiement contextuel et collectif des compétences
• 4.2. La contingence des compétences
• 4.2.1. Compétences linguistiques et savoirs disciplinaires
• 4.2.2. Compétences linguistiques et processus de socialisation
• 5. La nature située des compétences : conséquences théoriques et pratiques

Serge Erard et Bernard Schneuwly

La didactique de l’oral : savoirs ou compétences ?

• 1. Etat des lieux de l’enseignement de l’oral
• 2. Travailler la parole publique
• 2.1. Des ingrédients pour un travail sur la parole publique des élèves
• Observation et analyse de textes oraux liés aux pratiques sociales
• Constitution d’un corpus
• Entrainement des capacités d’écoute
• Elaboration d’exercices de productions orales simplifiées
• Enregistrement des productions des élèves
• Elaboration de normes propres au code oral et au genre travaillé
• 2.2. La distinction oral privé/oral public
• 2.3. Le modèle didactique du « débat »
• 2.4. Nécessité d’un curriculum explicite du travail sur la parole publique
• 3. L’école et les savoirs
• 3.1. Une école visant les savoirs
• 3.2. L’enseignement comme dispositif central et condition du développement
• 3.3. Développement, construction et transformation de systèmes psychiques
• 3.4. Savoir parler
• 4. Le concept de compétence et sa pertinence pour réorganiser l’enseignement de l’oral
• 4.1. Un concept pour repenser la réforme
• 4.2. Apports du concept de compétence à la résolution de quelques problèmes d’ingénierie didactique
• Une compétence orale globale ou des compétences orales diverses ?
• Existe-t-il une compétence argumentative ?
• S’il existe une compétence argumentative, elle est nécessairement différente de la compétence orale. Dès lors, mobilise-t-on diverses compétences, au minimum une orale et une argumentative lorsqu’on participe à un débat ? Ou y a-t-il une compétence propre au débatteur ?
• La notion de compétence permet-elle d’organiser les curricula en proposant une progression dans les apprentissages langagiers oraux ?
• La notion de compétence facilite-t-elle l’évaluation des capacités langagières acquises à l’école par les élèves et mises en œuvre dans des situations de communication déterminées ?
• 4.3. Les dérives possibles inhérentes au concept
• En guise de conclusion

Thérèse Jeanneret

La place des ressources grammaticales dans l’organisation sociale des moyens langagiers

• 1. Définition de la ressource grammaticale
• 2. Quel enseignement de grammaire pour des ressources grammaticales ?
• 3. Finalité des apprentissages et organisation sociale des moyens langagiers
• 4. Conclusion

Francis Grossmann

Le rôle de la compétence lexicale dans le processus de lecture et l’interprétation des textes

• Introduction
• 1. Trois versions de la compétence lexicale
• 1.1. La version « réaliste » et ses limites
• 1.2. Compétence lexicale et stéréotypie
• 1.3. Une version constructiviste
• 2. Vers une définition de la compétence lexicale
• 2.1. La dimension plastique et intersubjective de la compétence lexicale
• 2.1.1. Réviser l’interprétation lexicale
• 2.1.2. Mettre en attente l’interprétation lexicale
• 2.1.3. Neutraliser ou surdéterminer une interprétation lexicale
• 2.1.4. Utiliser le guidage textuel
• 2.1.5. Re-catégoriser pour appréhender un objet de discours
• 2.2. La dimension mémorielle et combinatoire de la compétence lexicale
• 2.2.1. Utiliser le système morphologique pour interpréter un mot inconnu ou peu connu
• 2.2.2. Structurer le co-texte pour spécifier les relations sémantiques entre les lexèmes
• 2.3. La dimension argumentative et critique de la compétence lexicale
• Conclusion

Marinette Matthey

Plurilinguisme, compétences partielles et éveil aux langues

De la sociolinguistique à la didactique des langues

• 1. Les apports de la recherche suisse des années 80 sur le bilinguisme et les contacts de langues
• 1.1. La notion d’exolingue
• 1.2. Les liens entre interaction et acquisition
• 1.2.1. Exemples de SPA en situation « naturelle »
• 1.2.2. Exemple de SPA en classe d’immersion
• 2. La notion de compétences partielles en débat
• 3 L’éveil aux langues : cultiver le terrain des apprentissages
• 4. Conclusion

Christophe Ronveaux

Les compétences à l’épreuve de l’enseignement littéraire

• 1. La Problématique
• 2. Le corpus et son contexte
• 3. Méthodologie de l’analyse
• 4. Premier parcours interprétatif
• 4.1. Où le développement des compétences se fait loi
• 4.2. Où la discipline français se « compétencifie »
• 4.3. Où les objets d’enseignement transversaux et disciplinaires sont mis dos à dos
• 5. Deuxième parcours interprétatif
• 6. Le découpage séquentiel et hiérarchique
• 7. Les gestes de pointage de l’enseignant
• 8. Conclusion

Ecaterina Bulea et Jean-Paul Bronckart

Coda : pour une approche dynamique des compétences (langagières)

• 1. Des compétences et de leurs conditions d’emploi
• 2. Les apports des disciplines du travail
• 3. De la dimension praxéologique des compétences
• 4. Quelle conception de la dynamique ?
• 5. La compétence langagière comme processus dynamique
• 6. Pour une « re-dynamisation » de la conception des compétences
• 6.1. Des compétences articulées à l’agir
• 6.2. Des compétences véritablement dynamiques et temporalisées
• 6.3. Des compétences comme produits de l’interprétation (de l’agir)