Introduction

1La production de textes est une activité importante dans les programmes actuels pour le cycle 3 de l’école primaire et pour le collège. Les connaissances lexicales qu’implique cette activité apparaissent souvent quelque peu déconnectées des activités textuelles, comme si elles relevaient d’apprentissages antérieurs, voire d’apprentissages informels. Or on connaît depuis longtemps les difficultés des élèves en la matière, à travers la taille du vocabulaire connu et celle des termes pour lesquels une définition, au moins approximative, peut être fournie (cf. par exemple Ehrlich & al, 1978, pour une étude sur le développement des connaissances lexicales du CE1 au CM2). Le choix des termes pertinents, la capacité à les associer selon des règles sémantiques et lexicales nécessitent des apprentissages systématiques dans le cadre scolaire. Parmi les activités de production écrite définies dans les programmes officiels de l’école primaire (Ministère de l’Education Nationale, 2002), le récit est ici retenu comme objet propice à développer à la fois le lexique descriptif des personnages, des lieux et des actions réalisées, celui des mots « outils » permettant d’organiser les informations et de les mettre en perspective, et aussi celui des états émotionnels lors des divers épisodes à raconter.

2Or les études développementales sur la production écrite se sont davantage intéressées à la construction du « schéma narratif » (cf. Fayol, 1997b) qu’à l’utilisation du lexique lui-même, et du lexique des émotions en particulier. Or, la compétence lexicale apparaît essentielle pour la production de textes, et elle est fortement impliquée tant dans l’élaboration du texte que lors de sa révision. D’un point de vue développemental, les travaux montrent que la production écrite des jeunes scripteurs est fortement contrainte par des composantes de bas niveaux liées à la mise en mots, qu’il s’agisse des aspects graphomoteurs ou orthographiques, par exemple (Alamargot & Chanquoy, 2001). Ce n’est que lorsque ces composantes de bas niveau sont automatisées que l’enfant peut allouer ses ressources attentionnelles aux versants lexical, syntaxique, conceptuel et rhétorique de l’activité (Fayol, 1997a ; Martlew & Sorsby, 1995). Si plusieurs recherches (Nagy & Anderson, 1984 ; Carver, 1994 ; Lieury, 1996) ont montré que l’étendue du lexique était en relation étroite avec les performances en lecture et avec la réussite scolaire en général, on a peu étudié jusqu’à présent la place des compétences lexicales et métalexicales dans le domaine de la production de texte. Il en est de même pour l’impact que pourrait représenter un entraînement spécifiquement centré sur le développement des compétences métalexicales (voir la synthèse de Gombert, 1990, pour les recherches sur l’accès lexical et la segmentation lexicale).

3Dans le cadre de cette recherche, on se propose d’étudier l’impact de différentes modalités pédagogiques d’entraînement des compétences lexicales et métalexicales sur les capacités des élèves à produire des textes écrits. L’amélioration des aspects lexicaux dans les productions d’écrits peut passer par la communication orale (notamment à travers sa fonction réflexive). De nombreux travaux sont disponibles sur l’apport de la communication en classe comme aide aux apprentissages dans différents domaines scolaires, en considérant par exemple l’intérêt des échanges entre élèves en référence à la notion de conflit socio-cognitif. En revanche, les travaux inscrits dans la durée sont plus rares, qui permettent de vérifier l’impact d’un entraînement à la production d’écrits passant par la communication orale durant la phase d’explicitation et d’entraînement ; ils portent surtout sur l’enseignement de l’argumentation (Florin & Véronique, 2003). Des modèles effectifs des savoir-faire mis en œuvre dans d’autres types d’activités restent à élaborer.

Objectifs et hypothèses

4Cette recherche se situe dans une perspective développementale et didactique. Elle vise trois objectifs :

• étudier les effets d’un entraînement métacognitif — en particulier métalexical — à l’oral sur la production écrite en CE2 ;
• analyser les effets de la taille des groupes et des modalités d’interactions (avec ou sans entraînement oral) sur la production écrite des élèves ;
• étudier plus spécifiquement, le lexique émotionnel mobilisé par les enfants lors de la production de textes narratifs.

5L’entraînement métacognitif est centré sur le lexique, notamment émotionnel, l’hypothèse étant qu’un travail sur cette composante doit contribuer à alléger le coût attentionnel impliqué dans la production de textes écrits. Le travail en petits groupes vise à permettre aux enseignants de fixer des objectifs précis et, compte tenu du nombre réduit d’élèves, de mieux réguler le déroulement de l’activité, en privilégiant les interactions individualisées, les sollicitations et les feedbacks qui encouragent les enfants à avoir une attitude réflexive sur leur activité. Comme on l’a montré antérieurement chez des enfants plus jeunes, en cycle 2 (Florin, Guimard & Khomsi, 2000), ce contexte est favorable aux apprentissages dans le domaine de l’oral et de l’écrit, avec des transferts d’un domaine à l’autre. Une partie des classes travaille avec entraînement oral à la production écrite, l’autre sans entraînement oral particulier, afin d’étudier les modalités de facilitation de l’oral par rapport à l’écrit.

6Les hypothèses générales sont les suivantes :

• un travail métacognitif orienté vers l’explicitation du lexique réduit la charge cognitive impliquée dans la production écrite et, en conséquence, améliore la qualité des productions des élèves à l’écrit ;
• le travail en petits groupes améliore les performances des élèves dans la tâche de production écrite par rapport au travail en classe entière ;
• un environnement favorisant la mobilisation du lexique émotionnel accroît la présence de ce type de lexique.

Aspects méthodologiques et programmation de la recherche

7Les participants à cette recherche sont scolarisés en CE2 dans des classes choisies sur la base du volontariat des enseignants concernés. L’expérimentation s’est déroulée en trois étapes, avec un suivi longitudinal sur une année scolaire.

Étape 1 : pré-tests (décembre – janvier)

8La première étape consiste à évaluer les compétences cognitives générales des élèves, leurs connaissances lexicales, leurs compétences en production écrite et leur niveau scolaire global

• L’évaluation des compétences cognitives a été réalisée au moyen de l’épreuve « Résolution de problèmes abstraits », issue de l’ECSIII de Khomsi (1997). L’épreuve comporte 16 items sous forme de figures complexes à compléter en choisissant un complément parmi 5 propositions. Le score maximum est 16 (1 point par réponse correcte).
• L’évaluation des connaissances en vocabulaire est une adaptation du test de vocabulaire du WISC III (Florin & Guimard, 2004). Afin de permettre une passation collective de type papier-crayon, l’adaptation a consisté à conserver les 30 items originaux du test en proposant pour chacun 4 réponses correspondant au barème de codage du test (réponse exacte valant 2 points, 2 réponses approchées valant 1 point, 1 réponse erronée valant 0 point). Les élèves avaient pour consigne d’entourer parmi les quatre définitions celle dont le sens se rapproche le plus du mot cible. Les définitions sont présentées dans un ordre aléatoire. Le score maximum est de 60 points. Un exemple d’items et de cotation des réponses figure ci-dessous :

Item 13. Discret

- Qui se cache (1 point)
- Qui est secret (1 point)
- Qui ne se fait pas remarquer (2 points)
- Qui n’écoute pas (0 point)

9 - L’évaluation de la connaissance du lexique émotionnel (Guimard & Florin, 2004) a été appréhendée au moyen de 12 items centrés sur le lexique de la joie, de la peur, de la tristesse et de la colère. L’enfant doit entourer pour chaque item l’intrus parmi 4 adjectifs. Les items font varier le type d’intrus et le type de lexique. Le score maximal est de 12 points (1 point par réponse correcte). Sont présentés ci-dessous trois exemples d’items, avec, pour chacun, en début de ligne, les modalités de construction de l’item1. Les différentes combinaisons entre type de lexique et type d’intrus sont présentées dans un ordre aléatoire.

Intrus : tristesse Lexique : joie	Joyeux	Triste	Heureux	Gai
Intrus : tristesse Lexique : peur	Mélancolique	Angoissé	Inquiet	Apeuré
Intrus : tristesse Lexique : colère	Scandalisé	Bouleversé	Accablé	Malheureux

Tableau 1. Exemples de construction d’items pour le lexique émotionnel

10- Évaluation de la production écrite. Il s’agit de compléter un récit suscitant des émotions (« Mina et les monstres », cf. ci-dessous). L’enfant doit lire le texte puis écrire ce que ressent Mina et inventer une suite à l’histoire. Aucune aide n’est fournie pendant la passation dont la durée maximum est de 30 minutes.

11Les dimensions évaluées sont les suivantes : nombre total de mots produits, durée de la production (en minutes), fréquence d’emploi du lexique des émotions, variété du lexique des émotions produit, respect de la consigne de départ, reprise des éléments de départ, type de texte, cohérence thématique, utilisation de connecteurs et ponctuation (points, majuscules). Le codage des productions est à la fois quantitatif et qualitatif. Un double codage a été effectué afin d’assurer sa validité, notamment pour les dimensions qualitatives. L’absence de production écrite est comptée 0 point pour chaque dimension.

12- Évaluation du niveau scolaire : le niveau scolaire des élèves a été déterminé à partir de leurs résultats aux évaluations nationales de français de rentrée CE2 (score global sur 98).

Étape 2 : entraînements (janvier – avril)

13La seconde étape correspond à la phase d’entraînement, avec plusieurs prises d’information sur l’évolution des compétences des élèves et sur les formes d’organisation pédagogique utilisées par les enseignants lors de ces entraînements. Huit classes de CE2 sont étudiées afin de croiser les deux variables retenues : présence ou absence d’un entraînement métalexical à l’oral et composition des groupes (petits groupes versus classe entière). La taille des petits groupes varie entre 6 et 10 élèves. Les quatre conditions expérimentales sont les suivantes :

• EOPG (2 classes) : travail avec des petits groupes : les enseignants ont pour tâche de mettre en place l’entraînement métalexical préétabli en concertation avec l’équipe de recherche et de proposer des activités de production écrite ;
• EOGG (2 classes) : les enseignants mettent en place le même entraînement et des activités de production écrite, mais avec la classe entière ;
• SEPG (2 classes) : les enseignants travaillent la production écrite sans recourir à un travail préparatoire oral explicite en petits groupes ;
• SEGG (2 classes) : les enseignants travaillent la production écrite sans recourir à un travail préparatoire oral explicite, mais avec la classe entière

14Des guides de travail, différents selon le type de classe, ont été élaborés et soumis aux enseignants. Ceux qui étaient chargés de mettre en œuvre l’entraînement métalexical ont été conviés à travailler notamment les aspects suivants :

• catégorisation/différenciation ;
• segmentation syllabique ;
• trouver des mots de la même famille ;
• découvrir le sens de mots inventés insérés dans une phrase ;
• définition de mots et utilisation du dictionnaire ;
• description d’objets, d’évènements.

Troisième étape : post-tests (avril)

15Elle a consisté à mesurer l’effet de cet entraînement et de la composition des groupes sur leur capacité à produire des énoncés. Les évaluations sont similaires à celles des pré-tests pour le lexique (adaptation du WISC 3, Florin & Guimard, 2004) et le lexique émotionnel (Guimard & Florin, 2004). L’épreuve de production écrite est différente, mais avec les mêmes consignes et principes de codage des réponses. Voici le texte proposé en post-test.

Caractéristiques des élèves

16130 élèves de CE2 (74 garçons et 56 filles) d’âge normal sont impliqués dans cette étude. Les élèves redoublants ou en avance d’un an n’ont pas été inclus dans les analyses, ni ceux pour lesquelles des données étaient manquantes. Les effectifs sont présentés dans le tableau ci-dessous.

	Garçons	Filles	Total
EOGG	19	16	35
EOPG	20	14	34
SEGG	23	14	37
SEPG	12	12	24
Total	74	56	130

Tableau 2. Effectif des élèves de CE2 pour chaque condition expérimentale

Résultats

L’équivalence des groupes dans les évaluations initiales cognitives et en français

17Les résultats des évaluations des pré-tests concernant les compétences cognitives générales et le score en français aux évaluations nationales CE2 figurent dans le tableau 3. Les performances à l’épreuve cognitive sont statistiquement équivalentes en début d’année scolaire entre les groupes avec ou sans entraînement d’une part (F (1,128) = 2,8 ; ns ; EO = SE) et les classes ayant travaillé en grand groupe ou en petits groupes (F (1,128) = 0,13 ; ns ; GG = PG).

	Effectif	Moyenne	Dév. Std.
EOGG	35	8,657	2,100
EOPG	34	9,558	2,883
SEGG	37	9,216	2,830
SEPG	24	8,833	2,259

Tableau 3. Résultats des élèves de CE2 à l’évaluation des compétences cognitives

18Il en est de même pour les résultats des élèves aux évaluations nationales de français (tableau 4) : EO = SE (F (1,128) = 0,128 ; ns) ; GG = PG (F (1,128) = 0,53 ; ns).

	Effectif	Moyenne	Dév. Std.
EOGG	35	69,914	12,045
EOPG	34	72,353	11,721
SEGG	37	67,222	18,211
SEPG	24	65,875	13,469

Tableau 4. Résultats des élèves de CE2 aux évaluations nationales de français (score global)

19Ainsi peut-on considérer que les groupes d’élèves sont équivalents en début d’année quant à leurs performances dans ces domaines.

Les effets de l’entraînement et de la taille des groupes sur les performances lexicales

20On considère ici les résultats aux deux épreuves lexicales administrées en pré test et en post test : lexique général (adaptation du WISC 3) et lexique émotionnel. Les données du tableau 5 indiquent que les deux épreuves proposées ne saturent pas, les résultats globaux (dernière colonne du tableau) montrant une réussite proche de la moyenne que ce soit en pré test ou en post test.

Tableau 5. Résultats des élèves de CE2 aux deux épreuves de lexique proposées en pré test (PréT) et en post test (PostT) selon le type de classe (AE : avec entraînement, SE : sans entraînement ; GG : grand groupe, PG : petit groupe)

21Par suite, les données ont été traitées au moyen d’ANOVA avec mesures répétées afin de raisonner sur l’évolution des performances entre les pré tests et les post tests. Le plan d’analyse des scores (S) est le suivant pour les deux épreuves, en considérant l’entraînement E, la taille du groupe TG et la performance en lexique Lex : S < E (AE/SE) * TG (PG/GG) > * Lex (pré/post).

Lexique général (adaptation WISC3)

22On observe une amélioration significative des performances en lexique entre le pré et le post test (F (1,126) = 8,93 ; p =.003). Mais on n’observe pas d’effet significatif de la taille du groupe, ni de l’entraînement.

Lexique des émotions

23Une amélioration significative globale des performances est observée (F (1,126) = 6,96 ; p =.009). On constate en outre que le groupe des élèves avec entraînement métalexical oral en petit groupe (EOPG) est le seul à progresser significativement entre le pré test et le post test (t = 3,31 ; p =.002). On observe également un léger effet de l’entraînement (F (1,126) = 3,50 ; p =.06) sur l’évolution des performances : les groupes avec entraînement oral (EO) progressent davantage que les groupes sans entraînement (SE). Le petit groupe entraîné progresse également davantage que le petit groupe sans entraînement (F (1,56) = 4,62 ; p =. 03). La taille du groupe n’a pas d’effet sur l’évolution des performances.

Les effets de l’entraînement et de la taille des groupes sur les performances en production écrite

24Le tableau 6 présente les résultats obtenus par les différents groupes et l’ensemble des élèves en production écrite.

Tableau 6. Résultats des élèves de CE2 en production écrite en pré test (PréT) et en post test (PostT) selon le type de classe (AE : avec entraînement, SE : sans entraînement ; GG : grand groupe, PG : petit groupe)

25Si l’on considère les résultats globaux, force est de constater que les performances sont globalement assez faibles en pré test et en post test pour la quantité et la variété du lexique des émotions produit (1 mot en moyenne pour chaque dimension). De même, l’utilisation des connecteurs et de la ponctuation paraît difficile à ce niveau scolaire. Les dimensions les mieux maîtrisées semblent : la reprise des éléments de départ, le type de texte, la cohérence thématique et le respect de la consigne. En résumé, ces résultats semblent conformes à ceux issus des évaluations nationales de CE2 qui montrent régulièrement que les scores les plus faibles en production de textes narratifs concernent davantage les indicateurs de bas niveaux (connecteurs, ponctuation, orthographe) que ceux se référant directement au contexte de l’exercice (respect de la consigne, reprise des éléments de départ) ou au schéma narratif (type de texte, cohérence thématique).

26Comme précédemment (cf. § 4.2), l’évaluation des effets de l’entraînement et de la taille des groupes sur la production écrite a été déterminée au moyen d’ANOVA avec mesures répétées.

Aspects quantitatifs

Nombre de mots produits

27On n’observe pas d’évolution significative du nombre de mots produits entre le pré test et le post test (F (1,126) = 0,41 ; ns), ni d’effet de l’entraînement ou de la taille des groupes sur cet indicateur (respectivement : F (1,126) = 0,75 ; ns et F (1,126) = 1,55 ; ns).

Temps de production

28Bien que la durée de production écrite se réduise significativement entre le pré test et le post test (F (1,126) = 15,2 ; p =. 0002), la taille du groupe ou l’entraînement n’ont aucun effet sur la réduction observée (respectivement : F (1,126) = 0,4 ; ns et F (1,126) = 0,02 ; ns).

Quantité de lexique des émotions produit

29Aucune progression n’est observée (F (1,126) = 2,23 ; ns), mais le petit groupe entraîné est le seul qui a tendance à progresser significativement (t = 1,7 ; p =. 08). Il n’y a pas d’effet de la taille du groupe ni de l’entraînement sur cet indicateur (respectivement : F (1,126) = 0,59 ; ns et F (1,126) = 0,14 ; ns).

Variété du lexique des émotions

30Une progression très significative des performances apparaît (F (1,126) = 94,5 ; p <.0001). Cette progression s’observe pour tous les groupes, sauf le petit groupe non entraîné (SEPG). Par ailleurs, les groupes entraînés progressent davantage que les groupes non entraînés (F (1,126) = 3,9 ; p <.05). Il en va de même des grands groupes par rapport aux petits groupes (F (1,126) = 5,99 ; p <.01). L’effet d’interaction « entraînement*taille des groupes » (F (1,126) = 3,8 ; p <.05) s’explique par l’absence d’évolution du petit groupe non entraîné par rapport aux trois autres groupes.

Aspects qualitatifs

Respect de la consigne

31Pour ce critère, la cotation des productions écrites est la suivante : respect de la consigne (3 points), respect partiel de la consigne (écrire seulement une suite à l’histoire ou écrire seulement ce que ressent le personnage principal : 2 points), non respect de la consigne (1 point).

32Les résultats ne montrent aucune progression globale des scores entre le pré test et le post test (F (1,126) = 0,9 ; ns), pas plus que d’effet de l’entraînement (F (1,126) = 0,34 ; ns). En revanche, il existe un effet de la taille du groupe : les petits groupes progressent davantage que les grands groupes (F (1,126) = 4,16 ; p =.04).

Reprise des éléments de départ

33Pour cet indicateur, on compte 1 point par élément de départ présent. Le score maximum est de 4 points. Les 4 éléments de départ sont les suivants : Mina, Eléna, bruit, lumière éteinte. Le principe est le même pour le post test. Les 4 éléments de départ sont : Max et son visage peint, Madame Mously, la responsabilité de Benoît, le risque de punition.

34On enregistre une progression significative de la reprise des éléments de départ entre le pré test et le post test (F (1,126) = 12,85 ; p =.0006). En revanche il n’y a pas d’effet de la taille du groupe ni de l’entraînement (respectivement : F (1,126) = 0,36 ; ns et F (1,126) = 0,001 ; ns).

Type de texte

35La cotation est la suivante : le texte produit est un récit comportant un développement et une fin : 3 points ; le récit est inachevé (il manque la fin) : 2 points ; le texte produit n’est pas un récit : 1 point.

36Comparés aux textes produits en pré test, ceux du post test sont moins fréquemment des récits complets (F (1,126 = 12,5 ; p =. 0006). Ceci peut s’expliquer par le fait que le texte « Max » (post test) est probablement plus difficile que celui de « Mina » (pré test). On n’observe aucun effet de la taille du groupe (F (1,126) = 0,61 ; ns) ni de l’entraînement (F (1,126) = 0,84 ; ns).

La cohérence thématique

37On compte 3 points lorsque les énoncés produits s’enchaînent logiquement, 2 points lorsqu’au moins un énoncé n’est pas en lien avec les autres et 1 point en cas d’absence de lien logique entre la plupart des énoncés.

38Aucune évolution n’est observée sur cette dimension (F (1,126) = 0,2 ; ns). Il existe une interaction significative entre l’entraînement et la taille des groupes (F (1,126) = 8,59 ; p <.01) : le grand groupe entraîné progresse davantage que le grand groupe non entraîné (F (1,68) = 5,9 ; p =. 01) et le petit groupe non entraîné progresse davantage que le grand groupe non entraîné (F (1,56) = 5,61 ; p =.02).

L’utilisation des connecteurs

39La cotation est de 3 points lorsque l’élève utilise plusieurs connecteurs autres que « et » (exemple : soudain, à ce moment), de 2 points lorsqu’il utilise un connecteur autre que « et », et de 1 point lorsqu’il n’utilise que le connecteur « et ».

40Les résultats montrent que les connecteurs ont tendance à être moins variés en post test qu’en pré test (F (1,126) = 4,22 ; p =.04). On n’observe pas d’effet de la taille du groupe (F (1,126) = 2,32 ; ns), ni de l’entraînement (F (1,126) = 0,32 ; ns). On obtient un effet d’interaction entre la taille des groupes et l’entraînement (F (1,126) = 4,76 ; p =. 03). Le petit groupe entraîné a tendance à progresser davantage que le petit groupe non entraîné (F (1,56) = 3,5 ; p =.05) et le petit groupe entraîné maintient son niveau de production des connecteurs entre le pré test et le post test alors que le grand groupe entraîné régresse (F (1,66) = 8,59 ; p =.004.

L’utilisation des signes de ponctuation

41La cotation des productions est la suivante. L’élève utilise correctement la ponctuation pour segmenter le texte en phrases : 3 points. L’élève utilise approximativement la ponctuation (elle manque ou elle est mal utilisée dans au moins deux phrases) : 2 points. L’élève n’utilise pas ou très mal la ponctuation : 1 point.

42Aucune évolution n’est observée entre le pré test et le post test (F (1,126) = 1,73 ; ns). De même, aucun effet de la taille du groupe (F (1,126) = 2,09 ; ns) ou de l’entraînement (F (1,126) = 2,3 ; ns) n’apparaît.

Résumé des observations

43Les effets du dispositif apparaissent limités. Pour autant, plusieurs effets significatifs sont constatés :

• effet de la taille des groupes sur la variété du lexique des émotions (GG > PG) et sur le respect de la consigne (PG > GG) ;
• effet de l’entraînement sur la variété du lexique des émotions (EO > SE), effet qui va dans le même sens que celui obtenu pour l’épreuve de lexique des émotions.

44On note également des progrès du petit groupe entraîné (EOPG) pour : la quantité de lexique des émotions (EOPG > autres groupes), la variété de lexique des émotions produit (EOPG > SEPG) et l’utilisation des connecteurs (EOPG > SEPG). S’ajoute pour ce groupe, comparativement aux autres groupes, des progrès plus importants dans l’épreuve de lexique des émotions.

45Ces résultats suggèrent, qu’en CE2, les contraintes de bas niveau qui pèsent sur la production écrite entravent l’utilisation de processus de plus haut niveau. Toutefois, il est également possible que les conditions de mise en œuvre de l’entraînement dans les classes n’aient pas été optimales. Cette question est examinée dans le chapitre suivant.

Analyse des carnets de bord renseignés par les enseignants

46A travers les carnets de bord des enseignants nous avons examiné le nombre de séances de travail et les différentes activités mises en œuvre au cours des séances2. Les données indiquent que 6 séances de travail ont été réalisées en moyenne par les enseignants. On constate en outre que le nombre de séances est un peu plus élevé dans les classes avec entraînement oral (EO) que dans les autres, ainsi que dans les classes travaillant en petits groupes (PG) par rapport aux classes travaillant en grand groupe. Globalement les enseignants ont réalisé un nombre de séances conforme à la demande de l’équipe de recherche.

47Les informations fournies dans les carnets de bord ont permis d’identifier les activités pédagogiques principales mises en œuvre par les enseignants durant chaque séance. Il est ainsi possible de savoir si les activités réalisées dans les classes ayant mis en œuvre l’entraînement oral sont conformes au programme élaboré par l’équipe de recherche et si les activités se différencient selon que les enseignants ont réalisé ou non l’entraînement oral. Le tableau 7 présente la répartition de ces activités selon les classes.

48On constate que les deux types de classes (avec entraînement oral (EO) vs sans entraînement oral (SE) diffèrent fortement du point de vue des activités réalisées durant les séances. Pour les classes EO, 78 % des séances sont consacrées à des activités lexicales relevant du programme suggéré. Comparativement, les séances réalisées dans les classes SE sont organisées autour d’autres activités, notamment de production écrite. A titre d’exemple, les classes sans entraînement oral ont proposé les activités suivantes : expliquer le travail d’un archéologue, expliquer la destruction de Pompéi, décrire une affiche, écrire une lettre, rédiger une histoire à partir d’une bande dessinée, rédiger une recette magique, etc.. Ces activités sont conformes aux objectifs des programmes de l’école primaire (MEN, 2002) qui suggèrent de travailler la production écrite en se référant à différents types de textes.

Tableau 7. Répartition des séances de travail selon l’activité proposée. (En gras les activités suggérées par l’équipe de recherche dans le cadre de l’entraînement lexical à l’oral)

49Les trois activités les plus représentées dans les classes avec entraînement oral sont les suivantes : catégorisation et différenciation, recherche de mots de la même famille, définition de mots et utilisation du dictionnaire. Celles-ci représentent 37 % de l’ensemble des activités proposées durant la phase d’entraînement oral. Comparativement, les activités centrées sur les aspects phonologiques ou morphologiques et le travail sur les mots inventés ont été peu sollicités par les enseignants. On note également l’intérêt que les enseignants ont manifesté pour un travail sur le lexique des émotions, 40 % environ des séances ayant été consacrées spécifiquement à travailler cet aspect. En résumé, deux classes sur quatre ont mis en œuvre un programme regroupant l’ensemble des activités proposées par l’équipe de recherche.

50Notons, enfin, que les activités réalisées dans les classes avec entraînement oral diffèrent peu selon que le travail a été réalisé en petit groupe ou en grand groupe. Une seule classe (C) a mis en œuvre l’ensemble des activités proposées par l’équipe de recherche et uniquement celles-ci ; deux autres classes (B et D) ont mis en œuvre majoritairement des activités en dehors de celles qui avaient été proposées. Est-ce à dire qu’il est difficile pour des enseignants de changer leurs habitudes de fonctionnement, même dans le cadre d’une expérimentation dont ils ont accepté les principes de travail ?

51On a enfin examiné si les classes se différencient du point de vue des modalités orales et/ou écrites des activités pédagogiques proposées. Rappelons, en effet, que, toutes les classes devaient travailler la production écrite, mais que seules les classes avec entraînement oral avaient à inclure un travail préparatoire centré sur certaines dimensions du lexique à l’oral. Les résultats sont présentés dans le tableau 8. On voit que les classes avec entraînement oral ont effectivement mis en œuvre des activités orales, qui représentent près de 34 % des activités. Mais elles ont aussi travaillé sur la base d’activités écrites, au moins aussi nombreuses, et, pour les deux classes travaillant en petit groupe, en liant pour un même objectif l’oral et l’écrit, systématiquement pour une classe, deux fois pour l’autre. En revanche, dans les classes sans entraînement, les enseignants ont travaillé uniquement la production écrite. Ces observations montrent que, pour une partie des classes expérimentales, les contraintes liées à la mise en œuvre d’un double objectif (travail sur l’oral et production écrite) ont probablement conduit à dissocier ces objectifs complémentaires.

Tableau 8. Répartition des classes en fonction de la modalité de travail utilisée durant les activités (uniquement à l’oral, uniquement à l’écrit ou combinant les deux)

52Ainsi, l’analyse des carnets de bord indique que les enseignants ont respecté globalement les consignes de travail qui leur étaient proposées. Les activités des classes ayant réalisé l’entraînement oral diffèrent nettement de celles des autres. Les premières se sont centrées sur un travail lexical, associé le plus souvent à une production écrite, alors que les secondes sont orientées vers la production de textes écrits. Ces observations suggèrent par conséquent que les résultats limités de l’entraînement en CE2 sont probablement dus au peu d’impact de l’entraînement lexical sur la production écrite. Certaines classes expérimentales ont privilégié le travail oral au détriment d’un travail sur l’écrit et sur les liens à établir entre ces deux compétences.

Discussion générale

53Un premier élément de discussion concerne l’évolution des performances entre pré test et post test, quelles que soient les conditions expérimentales. On pouvait s’attendre à ce qu’elles s’améliorent entre le 1^er et le 3^e trimestre de l’année scolaire. Or, les progrès n’apparaissent pas pour tous les indicateurs. Quatre scores (sur 10) s’améliorent, dont deux concernent le lexique (adaptation du WISC et lexique des émotions). Les deux autres progressions concernent la production écrite : la variété du lexique des émotions et la reprise des éléments de départ. Ces progrès limités ne peuvent s’expliquer par des problèmes de saturation des épreuves utilisées, ainsi qu’on l’a vu précédemment.

54Les effets de l’entraînement apparaissent eux aussi peu nombreux : ils s’observent uniquement pour le lexique des émotions, à l’épreuve lexicale correspondante et en production écrite. Les effets du type de groupe sont également réduits. Le travail en petit groupe n’a un effet positif que pour le respect des consignes. Le travail en grand groupe favorise davantage la variété du lexique des émotions en production écrite. L’analyse des interactions montre que pour deux indicateurs de la production écrite, le petit groupe avec entraînement permet de meilleurs progrès : variété du lexique des émotions et variété des connecteurs. On ne retrouve donc pas les résultats de travaux antérieurs ayant montré chez des élèves de cycle 2, les effets positifs sur les apprentissages (oral et écrit) d’un travail oral en petits groupes (Florin, Guimard & Khomsi, 2000). Sans doute, comme le suggère l’analyse des carnets de bord, ce fonctionnement pédagogique est-il plus difficile à mettre en œuvre auprès d’élèves de cycle 3. Il faut considérer également que la plus grande structuration des compétences orales et écrites des élèves de cycle 3 (comparée à celles des élèves de cycle 2) réduit probablement l’influence que peut exercer cette modalité de fonctionnement sur les apprentissages.

55L’analyse des carnets de bord des enseignants montre que si les principes de travail ont globalement pu être mis en œuvre dans les classes expérimentales, il semble plus difficile d’articuler l’oral et l’écrit dans une même activité. De même, il semble difficile de mettre en œuvre sur un nombre de séances limité plusieurs objectifs de travail sur les liens entre lexique et production écrite. Ces difficultés renvoient à des questions de formation des enseignants.

56En conclusion, il semble que les progrès au cours d’une année scolaire soient de faible ampleur et que les difficultés des élèves en production écrite résistent aux interventions, certes de courte durée, conduites dans les classes. Toutefois, des progrès intéressants sont observés, principalement pour le lexique des émotions et son utilisation en production écrite, c’est-à-dire ce qui était au cœur des entraînements proposés. L’intérêt marqué pour le lexique des émotions par les enseignants ayant mis en œuvre l’entraînement oral contribue sans doute à expliquer ces effets.

57La faiblesse des progrès dans les autres domaines permet de considérer qu’un travail sur le lexique, s’il est une condition nécessaire pour améliorer la production écrite, ne saurait en être une condition suffisante. Les contraintes de bas niveau (orthographe, graphomotricité, par exemple) qui pèsent sur la production écrite en CE2 (Fayol, 1997b ; Alamargot & Chanquoy, 2001) peuvent contribuer à expliquer le faible transfert du travail réalisé à l’oral sur la production écrite. S’y ajoutent probablement des difficultés d’organisation du travail, de mémorisation, de maintien de l’attention, dont on a vu dans une autre recherche conduite sur l’écrit en 6^e combien elles pèsent sur les performances des élèves (Florin & al., 2005) et sont résistantes à toute intervention à ce niveau de la scolarité. L’examen des productions écrites des élèves montre que nombre d’entre eux ont des difficultés à produire un texte écrit et lisible de plus d’une dizaine de lignes.

58Ces résultats plaident pour une meilleure prise en compte en début de scolarité élémentaire de la maîtrise de l’écrit, et d’une manière générale, dès les débuts de la scolarisation, pour l’acquisition de méthodes de travail par les élèves et donc pour l’enseignement de ces méthodes.