1La reflexión que aparece en el curso de las siguientes páginas atañe a la paradoja producida entre el desarrollo simbólico de la tecnología en el último siglo y el vaciamiento simbólico que durante los últimos cincuenta años han sufrido varias de las grandes instituciones de la Modernidad, como la política o la escuela. Quiero trazar las etapas a través de las cuales la tecnología ha dejado de ser reconocida como un mero instrumento para convertirse en razón, en una dimensión constitutiva de nuestras culturas y nuestras sociedades, mientras la política y la escuela sufren el proceso inverso: vaciamiento simbólico, de-socialización y transformación de sus saberes en destrezas instrumentales.

2En el caso de la institución escolar, y de su modelo de educación, asistimos a un proceso en donde aquello que constituyó un ámbito de socialización densa pasó a ser un espacio cada vez más dedicado a la administración de saberes, esos que ahora los expertos del Ministerio de Educación llaman competencias: mágica palabra con la cual esperan conjurar todos los males que aquejan a la educación, cuando realmente lo que logran es de-socializarla aún más al estandarizar su calidad, y “abaratarla” al someterla a los parámetros derivados de la reingeniería inherente a la gestión y competitividad entre las empresas.

3Aquí también la tecnología ha venido a desbaratar la hegemonía de la escuela como el lugar que, junto a la familia, constituía la base de la socialización y transmisión de saberes. Y en tanto la televisión, los vídeo juegos e internet socializan a los adolescentes de otras formas, la escuela pretende ponerse al día mientras se llena de “aparatitos” que no sabe usar sino de acuerdo con sus propias reglas y acusa a los medios de corromper a la juventud.

4Y pese a que en nuestros países no está sucediendo aún, hay algo que acontece actualmente en Estados Unidos y especialmente en Europa, y que debería alertarnos sobre lo hondo de la brecha que separa al sistema educativo de la experiencia joven. Me refiero a la agresiva rebeldía de los adolescentes contra sus maestros, fenómeno que constituye el principal problema de las escuelas secundarias de Alemania, Francia, Inglaterra o España.

5El simulacro, del que habló Bourdieu hace muchos años —la escuela, lugar donde los maestros hacen como que enseñan a alumnos que hacen como que aprenden y donde todo funciona—, ha comenzado a estallar aparatosamente. Y no precisamente por culpa de los maestros o los alumnos, sino por un modelo de comunicación escolar ajeno a las dinámicas comunicativas de la sociedad. Es decir, debido a una escuela que sigue exigiendo a los alumnos dejar afuera su cuerpo y su alma, sus sensibilidades, experiencias y culturas sonoras, visuales, musicales, narrativas y escriturales.

6Todo lo anterior nos exige pensar seriamente no tanto en los medios, sino en el nuevo estatuto social de la técnica, pues es desde allí desde donde ésta desafía al sistema escolar. También cabe preguntarnos cómo podría el sistema escolar asumir los nuevos retos, no de manera suicida como lo hace hoy día, sino dejándose interpelar, cuestionar y refundar, porque a través de la tecnología quien realmente está desafiando a la escuela es la sociedad.

LA OTRA RACIONALIDAD DE LA TÉCNICA

7Larga es la historia —desde Grecia hasta el siglo XIX— durante la cual el pensamiento filosófico identificó la técnica con el instrumento, pues en sí misma no había ningún tipo de causalidad, ni eficiente ni final; de lo que se deducía que ni el sujeto ni el fin tenían nada que ver con el instrumento o medio. Y con algunas escasas y muy ambiguas excepciones, esa oposición guió a la filosofía incluso aún a comienzos del siglo XIX, cuando Lamarck ratificó la diferencia abismal entre el mundo biológico, que sí tiene dinámica propia, y el mundo mecánico que, como hecho de técnica, no la tiene. Hubo que esperar a que Marx y Engels pensaran dialécticamente la materialidad de la técnica para que ésta apareciera dotada de algún tipo de causalidad/actividad y, por ende, como enclave de interrogación.

8Pero fue especialmente Engels (1980) quien tuvo la visión de que en su relación con la técnica, la mano se transformó; la mano de los agricultores romanos no fue la misma que la del hombre que manejó el arado en el neolítico, pues el tipo de arado la cambió. Por lo demás, Engels introdujo una relación dialéctica entre el ojo y los medios a través de los cuales vemos, afirmando que el telescopio y el microscopio han transformado nuestras formas de ver y de mirar.

9Nos encontramos, entonces, ante la primera propuesta que rompió con la concepción puramente instrumental y pasiva de la técnica, pues abrió espacios claves para su investigación. Mirada desde allí, la historia de la Revolución Industrial no se hace ya sólo desde el análisis de los elementos aportados por el propio siglo XVIII, sino desde una perspectiva más larga, como la propuesta por Jacques Le Goff, cuando afirma que la Modernidad comenzó en la Edad Media, por ejemplo con la aparición del tenedor, un utensilio que cambió el modo de comer al introducir una distancia estratégica entre el comer animal y el disfrutar humano.

10La historia de las tecnologías que condujeron a la Revolución Industrial será así objeto de estudio de la antropología, especialmente de su veta etnográfica, abierta por Marcel Mauss y André Loroi-Gourhan; este último fue el primero en utilizar la palabra tecnicidad para referirse al “sistema técnico” que comporta toda cultura, al tiempo que situó a la técnica en el mismo campo fonético y semántico de la racionalidad, la sociabilidad o la identidad, pues por pequeño que sea el número de sus miembros, cada cultura se dota de un sistema técnico que provee la base para una determinada “tendencia técnica” (Leroi-Gourhan, 1989) estructuradora de esa sociedad.

11El primer filósofo de profesión en ocuparse de la técnica ha sido Husserl. En su reflexión sobre la crisis de las ciencias europeas, Husserl (1976) planteó la racionalidad de la técnica, pues por la técnica pasa un pensar. La técnica por antonomasia es, para él, la del cálculo. A través de la racionalidad del cálculo la ciencia se tecnificó en un doble movimiento: uno, el que gestó la lógica moderna y que, a partir de Leibniz y siguiendo la línea de Frege y otros, hizo posible superar los límites planteados por el lenguaje al desarrollo del conocimiento científico. Este primer movimiento, en palabras de Husserl, configuró el nacimiento de un nuevo tipo de idealidad, el de un pensamiento geométrico hecho de puras formas numéricas. En otras palabras, Husserl admitió que existe un nuevo tipo de pensamiento geométrico inaugurado por una lógica fundamentada en puras formas numéricas.

12Pero, movimiento dos, Husserl pudo observar que el prestigio y desarrollo de ese tipo de pensamiento lógico-numérico implica un desplazamiento del pensar que conduce a una “ceguera eidética”, al olvido de aquella otra verdad originaria, anterior a esta verdad lógico-numérica. Husserl percibió así la contradicción interna del saber técnico, de una verdad técnica distinta de la verdad filosófica, de una verdad técnica que transforma la ciencia pero que a la vez amenaza con sustituir a la verdad originaria del pensamiento filosófico.

13Sin embargo, de lo que Husserl no duda es de que el nuevo tipo de saber técnico es un nuevo modo de lo simbólico, y que ése es el modo de lo simbólico que caracteriza a la Modernidad. Es decir, la Modernidad tiene, pues, uno de sus ejes en el cálculo, en la tecnificación de la ciencia que a su vez dio paso a un nuevo modo de lo simbólico.

14Discípulo de Husserl, Heidegger reflexionó sobre la técnica a lo largo de toda su obra —desde Ser y tiempo hasta La pregunta por la técnica. Incluso en Serenidad, uno de sus últimos libros, la técnica fue una obsesión para Heidegger. En Ser y tiempo (1964) la técnica fue pensada por Heidegger por su ligadura con la estructura de la temporalidad del ser humano, del da sein. La técnica no puede pensarse sino en relación con el tiempo. Pero en esa primera instancia, Heidegger pensó en una temporalidad inauténtica, puesto que se halla dominada por la facticidad, en la que las sinergias de lo hecho, y en esa medida la técnica, van a estar al servicio del modo de relación con el futuro que Heidegger caracterizó como pre-ocupación. Que es aquel modo de relación con el futuro en el que éste no es pensable como algo abierto, como algo que permite el cambio, el innovar, sino como algo que nos determina, que nos domina desde lo que ya es.

15En ese sentido, Heidegger evidenció que la técnica se sumaba a esa inautenticidad del vivir humano que en su pre-ocupación por el futuro es incapaz de vivir lo más precioso de su existencia: la tensión entre lo que ya es y lo que no es aún. La técnica oscurece entonces tal tensión, impidiéndole al ser humano ser; puesto que le impide al da-sein ejercer su capacidad de anticipar, de pensar la muerte como el límite al ver en ella la clave de la finitud humana y, por ende, del hacerse cargo de su finitud. El hombre dominado por la pre-ocupación de lo adjetivo, preocupado por los instrumentos, los utensilios, no es capaz de romper ese cuadro de inautencidad del que sólo puede escapar asomándose a un futuro en el que la muerte no sea la derrota, sino el triunfo de su ser que, hecho para la muerte, la asume como el modo de realización de su propia existencia.

16Frente a la temporalidad inauténtica de los utensilios, y de la pre-ocupación, hay, pues, otra temporalidad: la originaria; aquella bajo la cual el hombre puede vivir cuando asume la finitud de su existencia. No obstante, en un segundo momento, durante una conferencia de 1953 titulada La pregunta por la técnica,1 Heidegger modificó el sentido de su reflexión al asumir la técnica como lugar de la interrogación. Lo que cambia radicalmente es el lugar desde donde se piensa la técnica, esto es, su trans-formación en pregunta que cuestiona el modo humano de relación con aquella temporalidad tenida como auténtica: la temporalidad de la técnica no tiene que ser pensada únicamente en confrontación con la temporalidad del principio. Pues esa confrontación remite, de alguna manera, al círculo en que nos encierra la “visión correcta” de la técnica, que es la visión corriente, la de las personas que asimilan la técnica al medio, al instrumento, con lo que resulta imposible comprender la esencia de la técnica.

17En este orden de ideas, para Heidegger, la verdadera cuestión que pone la técnica es la de su esencia, ya que la esencia de la técnica no es algo técnico, es decir, no pertenece al orden del instrumento. Una cosa es la visión correcta y otra cosa es la visión verdadera; una cuestión que hace temblar el espíritu al cuestionarlo sobre lo que entiende por esencia. Cuestión planteada —planteable y comprensible— sólo a partir de la técnica moderna, muy distinta de la artesanal. Recogiendo la línea proveniente de Husserl, Heidegger admitió que en la técnica hay una razón, una racionalidad propia que reside en el hecho de que “en cuanto producción, la técnica es un modo de develamiento, es un modo de desocultación” (Heidegger, 1997: 119-124).

18Quienes de alguna manera hayan estado en relación con la filosofía saben que Heidegger retomó para esta categoría de develamiento, desocultación, la aleteia griega: el de-velamiento de la verdad. Afirmar que la esencia de la técnica se halla en el develar que hay en el producir le exigió a Heidegger elaborar una detallada crítica de la noción aristotélica de causa eficiente y final, a partir de la cual pudo hacer comprensible que la esencia de la técnica no está en el hacer ni en el manipular, porque la técnica no es mera fabricación sino producción.

19Y es que en el producir se pone en cuestión cierto sentido del existir, consistente en el ser-ahí de su caminar hacia la muerte. Producir se constituye en trama y parteaguas, ya que allí es donde se desoculta la dimensión humana de innovar, de hacer existir lo nuevo, pero es también donde reside el mayor peligro, que es el de olvidar. ¿Olvidarse de qué? De que la verdad de la existencia humana no se agota en el saber ligado a la técnica, pues hay otro saber: el saber-del-ser.

20La esencia de la técnica plantea el asunto de develar y al mismo tiempo el de ocultar y olvidar. Entonces, lo que tiene de peligroso la técnica no es ningún demonio particular, sino el propio “misterio de su esencia”. Si algo pareciera ser la negación del misterio sería la técnica, y sin embargo Heidegger sostuvo que la técnica es un ámbito de misterio en la medida en que el producir amarra el acto de desocultar al ocultar, la innovación a la inercia del olvidar. Heidegger afrontó esa zona misteriosa de la técnica con un poema de Hölderlin en donde se halla la frase: “en el peligro crece también la salvación”. Lo cual es traducido a la idea de que una técnica que amenaza agotarse en el albergar y el confiar está exigiéndonos, al mismo tiempo, ocuparnos de la tarea de pensar, de buscar comprender la esencia de hacernos hombres.

21¿No resulta, entonces, profundamente extraño que los grandes pensadores de la Escuela de Frankfurt no entendieran el sentido de la propuesta de Heidegger, y se encerraran —de Adorno a Habermas— en el empeño de reducir la técnica a su dimensión de instrumento de dominio? En ese espléndido texto de Adorno y Horkheimer publicado en 1944, La dialéctica de la Ilustración,2 que, entre otras, fue el primer texto en hacer la autocrítica de la razón moderna, la técnica apareció definida por su relación con el dominio mismo del capital. Pero una cosa es que el desarrollo de la técnica se halle ligado al capital y otra que no sea más que un instrumento de su acumulación y dominio.

22Lo mismo sucede en el texto de Habermas, La ciencia y la técnica como ideología,3 pues si tanto la ciencia como la técnica ejercen en nuestra sociedad funciones fuertemente ideológicas, ello no puede significar que su sentido y su valor se agoten en lo ideológico. Y menos aún justificar que Habermas haya dedicado a su Teoría de la acción comunicativa4 dos prolíficos volúmenes en los que no se encuentre una sola página dedicada a la dimensión tecnológica de la comunicación.

23¿A qué puede responder el intento de pensar hoy la densidad, la complejidad y la envergadura de la comunicación sin hacerse cargo de su ligazón estructural con los cambios en el orden de la técnica? Resulta intelectualmente escandaloso que pueda escribirse, después de Husserl y de Heidegger, una filosofía de la comunicación donde la técnica no sea para nada objeto del pensar filosófico. Porque justamente son las nuevas relaciones de la ciencia y la técnica las que constituyen un desafío radical al racionalismo ilustrado, ese racionalismo que sigue apegado al platonismo y que opone toda imagen procedente del mundo de lo visible a la verdad del mundo de lo inteligible —o de un idealizado e inocentado orden del lenguaje—, cuando, hoy día, a lo que nos enfrenta el cambio tecnológico es a un tipo de conocimiento en el cual la construcción de la verdad pasa por la numerización de lo sensible y lo visible, base de la experimentación científica que posibilita la simulación en computador.

24Lo anterior no tiene nada que ver con la teoría baudrillardiana del simulacro, pues de lo que hablo es de la experimentación científica en biología, en física, en medicina, que ahora se realiza a través de la simulación por computador. O sea, se trata de una simulación que no tiene nada que ver con los trucos de los sofistas o con el simulacro, sino con una episteme distinta: aquella para la cual ya no es necesaria esa separación radical que estableció el platonismo, y a su modo prolongó el racionalismo cartesiano, entre lo sensible y lo inteligible, entre lo visible y lo pensable, pues ahora es posible construir mediaciones lógicas que a través de series de interfaces posibilitan fecundas formas de interacción entre lo uno y lo otro.

25No está de más recordar, entonces, que con el computador no estamos ante la tradicional relación de un cuerpo y una máquina, relación dedicada al ahorro de fuerza muscular o de la repetición infinita de la misma tarea; se trata, más bien, de una aleación de cerebro e información incomprensible por fuera de la innovación radical que introducen las nuevas figuras de razón que ha posibilitado la razón técnica.

26Cerraré esta primera parte, ligando la reflexión de Heidegger sobre la técnica con los planteamientos de dos pensadores franceses: Paul Virilio y Michel Serres. Virilio llevó hacia adelante la reflexión de Heidegger acerca de la relación entre tecnicidad y temporalidad, entreverando en ella la relación de los cambios tecnológicos con las nuevas condiciones de vida, de trabajo y de saber, y su incidencia sobre los mapas laborales y profesionales. La categoría de aceleración, y con ella la de velocidad, elaboradas por Virilio (1988 y 1989), son estratégicas en tanto conciernen a la temporalidad de la sociedad toda, a la manera de lo que Marcelo Mauss llamaba “hecho social total”. Pues no son sólo los transportes o los viajes, es también la velocidad cada día mayor la que convierte en obsoletos a los objetos más cotidianos, aquellos que durante siglos fueron hechos para durar.

27Y acá estamos ante una obsolescencia acelerada y programada por el sistema de producción, de tal modo que si no sustituimos a tiempo los zapatos o el reloj, el refrigerador o el automóvil, el sistema colapsaría. La aceleración del cambio de los objetos se proyecta también sobre las ideas y las costumbres, los gustos y los estilos. Y es tan grande que la velocidad a la que hoy se desarrolla la técnica está rompiendo la barrera del tiempo (Virilio, 1993 y 1997). Así como ya existen aviones que superan la barrera del sonido, la técnica supera actualmente la barrera del tiempo; pero esa barrera no puede traspasarse sino produciendo un shock brutal, tanto sobre el material del cual está fabricado el avión que lo permite, como sobre el cuerpo humano. Así, Virilio llegó a plantear en sus últimos trabajos, que hoy día la aceleración tecnocultural expone a la humanidad a un accidente radical, esto es, planetario. Por otra parte, Michel Serres tuvo que inventar una palabra para titular su último libro, Hominescencia, cuya terminación fonética apunta a un campo semántico extraño: el de adolescencia, efervescencia, incandescencia. Sin embargo, me parece afortunada dicha imagen, esa figura mediante la cual se busca entender que este planeta ha entrado en una nueva etapa: no de humanización, sino de hominización. La evolución de la especie humana ha dejado de inscribirse en los determinismos naturales para pasar a manos de los seres humanos, pues nos encontramos en una evolución vía investigación y manipulación genética, vía ciberantropos (Serres, 2001). Pero que nadie vea en ello la proclamación de una nueva especie de determinismo científico o tecnológico. El determinismo proveerá en todo caso de otro ámbito: el de la ideología y la complicidad de la investigación científica y técnica con las duras lógicas del mercado.

28Lo que no podemos olvidar, en ningún caso, es la gran diferencia de la tecnicidad contemporánea con los muy diversos sistemas técnicos locales, de cuya obstinada existencia nos siguen hablando los antropólogos, y de los cuales Milton Santos, ese geógrafo brasileño, dijo que estábamos ante una tecnología convertida por el desarrollo del sistema financiero en dispositivo de conexión en lo global de todos los sistemas técnico-locales. Pero ello no deviene de ningún determinismo técnico, del mismo modo que la brecha digital no es un efecto de la técnica o la tecnología, sino que más bien es un fenómeno producido por unas sociedades todavía estamentarias, que utilizan la técnica para excluir, desvalorizar, minusvalorar otros saberes, otras técnicas y otros modos de trabajo. Con ello, la presencia de la nueva tecnicidad, en lugar de abatir fronteras, alza, refuerza y ahonda las viejas divisiones sociales, al potenciar las viejas exclusiones a un grado hasta ahora desconocido.

OTRA CULTURA PARA UNA ESCUELA NUEVA

29La segunda parte de mi reflexión aborda la manera como la escuela resiente la presencia de la nueva tecnicidad. Me refiero específicamente a dos procesos. El primero es el más extendido, pero el menos pensado por la escuela: es el proceso de descentramiento y diseminación de los saberes por fuera de la institución escolar (Martín-Barbero, 2003).

30Soy un convencido de que si históricamente el saber ha estado ligado siempre al poder, si los sabios han habitado un palacete cercano al de los soberanos, entonces un cambio en los modos de circulación de los saberes apunta a una de las dimensiones más decisivas en la transformación de las figuras y del ejercicio del poder. Y es justamente lo que estamos empezando a vivir en los últimos años, aunque obviamente ya se han puesto en marcha también todos los modos posibles de control de esa incipiente etapa de hegemonía de la libertad sobre la propiedad, incluida la tramposa propiedad que se reviste —o mejor, trasviste— con el digno apelativo de intelectual. Pero lo que todavía no hemos podido impedir es que montones de saberes socialmente valiosos transiten por fuera de la escuela, sin pedirle permiso a la institución escolar para circular por la radio, la televisión, el cine, los vídeo juegos e internet.

31Esa salida, o mejor, des-localización de los saberes, afecta enormemente a la escuela. No obstante, debe tenerse en cuenta que ésta se produjo desde lo que hace años Abraham Moles (1971) llamó saberes-mosaico, convirtiéndose así en la primera forma de invocar el hipertexto y de llevar la crisis hasta el corazón mismo del sistema escolar, a su modelo letrado de saber, el cual es equiparable con el modelo de escritura y lectura del libro: secuencia lineal de izquierda a derecha y verticalidad de arriba hacia abajo, que a la vez es reduplicada por la normalización de la secuencia de grados y edades como modo secreto de control de los alumnos. Pobre del que no sea normal y no quepa exactamente en un grado, pues estar un poquito por debajo o por encima lo descalifica: o estás en primero o en segundo o en quinto, ¡lo que no se puede es estar entre!

32Hoy los adolescentes llegan a la escuela con un montón de saberes —incluidos los saberes matemáticos, históricos o estéticos—, que no tienen la forma del saber lineal, secuencial y vertical. De esta forma replantean de arriba abajo la función de la escuela y la interpelan en el sentido de creerse el único órgano legítimo de transmisión de saberes. Y el desconcierto de los maestros ante el tipo de preguntas que les hacen los adolescentes o ante el tipo de silencios y de aburrimientos de los alumnos se expresa mayoritariamente con un autoritarismo que pretende ocultar más de lo mismo —aunque debemos reconocer la existencia de preciosas y excepcionales experiencias en este campo.

33Pero, por favor, que nadie me malentienda: no quiero caer en el facilismo de achacarles la culpa a los maestros; lo que quiero hacer es confrontar el sistema escolar con el nuevo sistema técnico. Sé muy bien cuáles son las condiciones de trabajo de la mayoría de nuestros maestros en nuestras escuelas públicas e, incluso, en muchas escuelas privadas que también pagan muy mal; pero no hablo de las condiciones de trabajo —que indudablemente influyen en cómo se realiza la práctica pedagógica—, ni tampoco olvido la enorme buena voluntad con la cual los docentes tratan de asumir los desafíos a los que me refiero.

34Y para que quede claro, un ejemplo: un amigo psicólogo que hacía su tesis hace un año en la localidad de Ciudad Bolívar, esa enorme subciudad de Bogotá repleta de desplazados venidos del país entero, muchos de la Costa Atlántica, observó cómo en una escuelita, al mismo tiempo que los maestros y maestras trataban de educar el lenguaje de los niños y las niñas de la Costa, destruían las bases de su propia cultura. Resulta que el vocabulario de los costeños no tiene nada que ver con el vocabulario de los cachacos de Bogotá, y mucho menos con el de los libros que se leen en sus escuelas, con el agravante de que la riqueza de ese vocabulario está profundamente atada a una enorme y anárquica creatividad narrativa. “Pues bien, como los niños costeños hablan muy mal, les vamos a enseñar a hablar bien”; y sin querer queriendo, tales maestros parecerían obedecer las enseñanzas de los gramáticos colombianos del siglo XIX, es decir, ponen a hablar a los niños como se escribe y destruyen de paso la cultura oral en nombre de una cultura letrada, que en lugar de venir a enriquecerlos, más bien los deja mudos. Al despreciar su cultura oral no sólo se destruye su lenguaje, también se afecta su creatividad narrativa y, en últimas, su identidad. ¿Ahora se entiende cómo el asunto al que aludo está más allá de la buena voluntad de los maestros?

35Lo que no cabe en la escuela son los nuevos modos de escribir y los nuevos modos de leer, los cuales no quiere aceptar el Ministerio de Educación Nacional (MEN) de Colombia, pues éste sigue creyendo que lo único que se lee son libros, pero actualmente los adolescentes leen muchas otras cosas: comics, cine, rock.5 Y tenemos un Ministerio tan anacrónico, que insiste en que la solución es meter la escuela en la televisión y no la televisión en la escuela, para que los alumnos aprendan a leer las trampas de los noticieros, la mediocridad de las telenovelas, la estupidez de montones de magazines, y sepan apreciar lo poco que haya de valioso en ella.

36Nos enfrentamos así a otro cambio mucho más radical, consistente en los nuevos modos de producción de conocimiento, y más específicamente, a la nueva relación entre lo sensible y lo inteligible. Ahí reside la lucidez de Castells (1997), quien ata la mutación digital a la superación definitiva de la separación entre los dos lóbulos del cerebro: el de la razón argumental y el de la emoción pasional, ¡que por mera casualidad resulta ser el del arte! Pues bien, hoy día, a lo que en las ciencias claves como la física y la biología se llama cada día más frecuentemente “experimentar”, es a simular digitalmente en computador. O sea que en lugar de coger un ratoncito entero y someterlo a un montón de sufrimientos, puede simularse digitalmente su hígado por medio de figuras e imágenes en computador, y observar cómo funciona en diversas condiciones bajo la influencia de A, B, C o D variables, hasta lograr un diagnóstico mucho más preciso que si se trabajara directamente sobre el propio animal. Y así, recordando con mucho respeto al querido Platón, asistimos a un cambio radical en el estatuto cognitivo de la imagen, que de sinónimo de apariencia o engaño ha entrado, vía digitalización, a formar parte del proceso de construcción del conocimiento.

37Ya para terminar, quiero referir el resultado de una investigación que hice durante año y medio en Guadalajara (México), sobre los usos que los jóvenes hacen de internet (Martín-Barbero, 2003). Tal estudio fue efectuado con la colaboración de 25 alumnos a punto de concluir la carrera de Comunicación y con tres monitores, alumnos míos de Maestría. Investigamos acerca de los usos del computador en la casa, en la escuela y en el cibercafé. ¿Y qué descubrimos? Pues que el cibercafé es el lugar en donde el uso del computador es más explorador e inventivo, en tanto que en la escuela su uso se vuelve más inerte y pasivo.

38Igualmente, nos topamos incluso con algo que es una verdadera vergüenza para el nacionalismo mexicano: ¡la computación se enseña en las escuelas públicas con un manual de Microsoft, y al final de los dos años les dan a los alumnos un cartón firmado por Bill Gates! Es decir, se les enseña no para jugar al y gozar del computador sino, de la manera más reductora y hueca, para elaborar tareas prediseñadas, con lo cual se castran desde la raíz todas las potencialidades de buscar y extraviarse en el camino, de descubrir e interactuar de verdad. Puesto que el juego es para la hora del recreo, la escuela resulta incapaz de entender el antiguo y el nuevo sentido del verbo navegar, que es a la vez conducir y explorar, manejar y arriesgar.

39Hay que replantear nuestro tema de las humanidades radicalmente. No sé si ustedes oyeron hablar de ese panfleto, Normas para el parque humano, escrito por Peter Sloterdijk (2001), filósofo alemán, quien expuso claramente que aquello que Occidente ha denominado humanidades ha sido en gran medida un instrumento cuyo propósito es amansar la innata ferocidad humana. Savater tomó partido en la enorme polémica suscitada en Europa alrededor de este panfleto al lanzar la siguiente pregunta: ¿qué es lo que en últimas pone en juego la educación hoy: la decencia del modelo humanista que se conserva en el gabinete del bibliófilo contra el estruendo y la furia del espectáculo audiovisual o la reinvención de lo humano? La constatación de que el modelo humanista basado en la lectura de libros se ha desfasado gravemente de los miedos, las angustias y los sueños que hoy tenemos, pese a la cantidad y variedad infinita de reformas curriculares, y que de ese desfase no nos saca ni la multiplicación de las ayudas audiovisuales ni las conexiones a internet, llevó a Savater a concluir:

Ni los libros por buenos que sean, ni las películas, ni toda la telepatía mecánica sino el semejante que se ofrece cuerpo a cuerpo a la devoradora curiosidad juvenil, ésa es la educación humanista, la que desentraña críticamente en cada mediación escolar, sea libro, filmación o cualquier otra herramienta comunicativa, lo bueno que hay en lo malo y lo malo que se oculta en lo más excelso, porque el humanismo no se lee ni se aprende de memoria, sino que se contagia, y sea como fuere los libros ni tienen la culpa ni son la solución (Savater, 2001).