DENSIDAD COMUNICATIVA Y ACTUACIÓN PÚBLICA EN LA ESCUELA

1La comunicación, la actuación pública y la formación del ciudadano en el ámbito escolar son mucho más complejas de lo que comúnmente solemos creer. La comunicación generalmente se piensa como la transmisión de información, especialmente en lo que se refiere al flujo de informaciones de carácter institucional, o en algunos casos, como el lugar que ocupan los medios masivos de comunicación en la cultura escolar. Lo mismo suele ocurrir con respecto de la participación democrática: se reduce a los términos de la representación en los espacios legalmente constituidos para ello —gobierno escolar, consejos estudiantiles, etc. Finalmente, se piensa también que la formación del ciudadano se resuelve con la difusión de unos valores y la distribución del conocimiento cívico en las cátedras de ética y democracia.

2Una mirada desde la comunicación-educación nos puede ayudar a comprender que la comunicación es mucho más que transmisión de información y se convierte en uno de los elementos fundamentales en la formación del sujeto, que la participación pública es mucho más que la presencia en ciertos espacios y que la formación del sujeto político no se resuelve enteramente con algunas cátedras de cívica o ética sino que es asunto cotidiano de todas las interacciones que se desarrollan en la escuela y en el aula de clase.

DENSIDAD COMUNICATIVA ESCOLAR

3Ya en otro lugar2 habíamos planteado que además del papel que en el plano económico tenía la información y el conocimiento, otro rasgo característico de la sociedad contemporánea era la densidad comunicativa. En efecto, ésta se configura en la medida en que circula una gran masa de saberes y de información, a una altísima velocidad y permeando incesantemente los espacios de la cotidianidad de muchas personas en el mundo. Así mismo, la mediación ejercida por las tecnologías y las técnicas, la creciente semiotización de la vida cotidiana y los cambios que todo ello genera en la conformación de las sensibilidades, las percepciones y la cognición de los individuos, hacen que, como lo dijimos anteriormente, no podamos seguir considerando la comunicación como un proceso lineal y simple de transmisión de información.

4Ahora bien, en el ámbito de la institución escolar podemos caracterizar la densidad y complejidad comunicativas desde tres dimensiones. Por una parte, la convergencia de lenguajes: oral, escrito, audiovisual y en algunas ocasiones el lenguaje emergente de la digitalidad o electrónica, y junto a ellos, los diversos lenguajes no verbales —el del cuerpo, el de los mismos espacios físicos, etc. Es de destacar que la existencia de estos lenguajes no implica una mera coexistencia formal; por el contrario, se está hablando de la convergencia de múltiples culturas, con distintos y a veces contrapuestos universos simbólicos y con relaciones de poder en términos de hegemonía y contrahegemonía.

5En segundo lugar, convergen diferentes medios —masivos y no masivos— de comunicación: el tablero, los medios de comunicación escolares, las llamadas ayudas educativas, los medios masivos de comunicación, las nuevas tecnologías y otros como las agendas escolares, las carteleras, los memorandos o circulares, etc. Todos ellos entendidos de diferentes maneras y con distintas valoraciones por parte de los actores escolares, lo cual a su vez origina diferentes usos y apropiaciones.

6Por último, converge una multiplicidad de sentidos, multiplicidad que está dada por la diversidad de informaciones —de distinto nivel y con distintos propósitos—, pero sobre todo, por la diversidad de saberes. En efecto, en la institución escolar no sólo concurren los saberes propios de los campos curriculares, es decir, los saberes específicos de las asignaturas, sino los distintos saberes experienciales, los producidos por la vivencia cotidiana y única que poseen todos y cada uno de los actores escolares y que se constituyen en un gran marco de referencia de la interacción social y de la actuación pública.

7En este sentido, la densidad comunicativa no sólo hace referencia a los múltiples lenguajes, a la confluencia y mediación instrumental de distintos medios de comunicación, sino a la convergencia y diálogo de diferentes sentidos y visiones de mundo. Convergencia y diálogo que no siempre se da en términos horizontales y pacíficos, sino en múltiples juegos de poder que expresan la tensión entre una cultura hegemónica y otras de resistencia que generan y crean procesos que minan directa o indirectamente las dinámicas instituidas.

LA ACTUACIÓN PÚBLICA ESCOLAR

8Por su parte, la actuación pública en la institución escolar no se reduce al simulacro del cogobierno, como tampoco la participación se reduce a la mera representación en las instancias previstas para ello. En general, la participación se ha entendido como darle la palabra en clase al estudiante, transmitir a través de ciertos canales de información las decisiones tomadas unilateralmente por las directivas o hacer presencia pasiva —sin poder de decisión— en espacios institucionales. En efecto, en la práctica cotidiana no son claras las reglas de juego y no existe una real participación, pues exceptuando las directivas y algunos(as) docentes, los y las demás participantes no tienen poder de decisión.

9Para el caso de Colombia, varias son las críticas que se le han hecho a la normatividad que regula el gobierno de las instituciones educativas, especialmente en lo relacionado con la concepción de la participación. Ospina (1998: 173), con respecto a la Ley 115, que reglamenta el gobierno escolar, afirma que si bien lo planteado es válido, resulta incompleto, por

[…] cuanto ella nos puede impulsar nuevamente a la generación de formas democráticas que aún conservan el sello de la representación por encima de la participación, que es lo que nuestra sociedad reclama para abrir caminos de futuro a la construcción de una civilidad que nos permita salir de la encrucijada en que nos encontramos.3

10Por su parte, la investigación de Cubides et al. (2000: 83) encontró, entre otras cosas, que el énfasis liberal ortodoxo de la Ley General de Educación en lo relacionado con el gobierno escolar, es decir, un énfasis en la perspectiva de la ciudadanía vista como el ejercicio de derechos, dista de “abrir espacio a otras prácticas de participación que tengan en cuenta de una manera más concreta las circunstancias específicas en las cuales se desarrolla la actuación pública de los individuos”.

11A este marco legal reduccionista debe sumársele el hecho de que los estudiantes en su mayoría no están preparados para participar en estas instancias de representación y participación, agravándose la situación por el hecho de que la institución escolar en su conjunto no parece estar haciendo algo de manera sistemática por su formación: las elecciones de representantes son tomadas en la mayoría de los casos como el cumplimiento de un requisito pero no en un sentido formativo, y la capacidad argumentativa, la capacidad expositiva, el manejo de los medios de comunicación, el domino de los lenguajes y la relación y conocimiento crítico de los contextos y entornos son escasamente trabajados, relegándose además su responsabilidad al o la docente de español. No es de extrañar, entonces, que la participación del estudiante en los espacios institucionales se reduzca a la formulación de algunas propuestas de carácter coyuntural e inmediatista.

12Sin embargo, existen algunas otras instancias, pudiéramos decir no formales de participación y actuación política, como los grupos musicales, de danzas, pastorales, deportivos, etc., en los cuales los estudiantes tienen posibilidad de expresarse y de actuar en función de un proyecto vital.4 En efecto, nosotros sostenemos que no es sólo el escenario del gobierno escolar en donde los actores escolares tienen espacio para su participación política, es también el aula de clase, los espacios abiertos —el patio, los escenarios deportivos, etc.—, la cafetería, los ámbitos de las instancias organizacionales —sala de profesores, oficinas, etc.—, otras organizaciones, en donde se actúa —o se puede actuar— políticamente, en donde los actores escolares asumen —o podrían asumir— actitudes críticas frente a la institución, en donde, finalmente, se asume —o se podría asumir— la participación responsable, cualificada y dialógica en torno de un proyecto común y a través de un trabajo colaborativo.

13Todo esto que hemos enumerado hace que los escenarios y las tendencias o formas de educación política y el ejercicio democrático en la escuela presenten una alta complejidad que quizás no tengamos plenamente identificada. Por ahora quisiéramos detenernos un poco en el escenario del aula de clase, para mostrar cómo desde unas dinámicas comunicativas concretas y de carácter cotidiano se favorecen determinadas orientaciones de formación del sujeto político y se prefigura una actuación pública determinada.

CUADROS Y PAISAJES

LOS DISCURSOS SOBRE LA COMUNICACIÓN

14Antes de presentar los discursos de los actores escolares sobre la comunicación, nos permitimos exponer brevemente desde cuál noción de discurso hemos trabajado. Para Van Dijk (2000a), el concepto de discurso está constituido por tres dimensiones estrechamente integradas: la primera, relacionada con el uso y las estructuras del lenguaje;5 la segunda, con la interacción social; y la última, con lo que él llama la comunicación de creencias o cognición.

15Con respecto a la primera dimensión, se hace referencia fundamentalmente a las estructuras propias de los usos del lenguaje en sus distintos niveles, modalidades y aspectos constitutivos como el nivel puramente formal y abstracto, las estructuras de sentido propias de las palabras y las oraciones, el estilo, la argumentación, los sonidos, etc.; y para su abordaje, entran en juego diversas disciplinas como la gramática o lingüística tradicionales, la semántica, la fonología, la fonética, la estilística y la retórica, entre otras.

16Pero estos niveles del lenguaje no sólo están limitados a su nivel estructural sino que se encajan en contextos de acción e interacción específicos que afectan sus estructuras y contextualizan el nivel semántico de los mismos. Es la segunda dimensión que Van Dijk (2000a: 38) señala como constituyente del discurso:

[…] los discursos no sólo consisten en [estructuras de] sonidos o imágenes, y en formas abstractas de oraciones (sintaxis) o estructuras complejas de sentido global o local y formas esquemáticas. También es posible describirlos en términos de las acciones sociales que llevan a cabo los usuarios del lenguaje cuando se comunican entre sí o en situaciones sociales y dentro de la sociedad y la cultura en general.6

17Esta dimensión no supone que se desconozcan las estructuras, pues

[…] el análisis del discurso como acción social permanente también se concentra en el orden y la organización. La utilización discursiva del lenguaje no consiste solamente en una serie ordenada de palabras, cláusulas, oraciones y proposiciones, sino también en secuencias de actos mutuamente relacionados. [Van Dijk, 2000b: 21]7

18Esta dimensión ha sido ampliamente abordada por la filosofía del lenguaje, por la pragmática, por la etnografía de la comunicación y por la microsociología —especialmente por los llamados análisis conversacionales.

19Finalmente, la tercera dimensión hace referencia a la comunicación de creencias o cognición, tal y como la llama el autor que hemos venido trabajando. El uso estructural del lenguaje y la interiorización y uso de las reglas que permiten su uso en la interacción social y en contextos sociales y culturales concretos presuponen que las personas poseen y comparten una serie de conocimientos, un “repertorio muy vasto de creencias socioculturales” y que “los usuarios del lenguaje expresan sus opiniones o ideologías y así contribuyen a la construcción de nuevas opiniones o ideologías o a la modificación de las existentes en los receptores” (Van Dijk, 2000a: 42).8

20Si bien admitimos que en el nivel cognitivo las representaciones sociales9 son un elemento clave del discurso, creemos que existen otros aspectos que tensionan más decididamente el continuun individuo-sociedad. Tal es el caso de la legitimación. En este sentido, apelamos al concepto de universos simbólicos formulado por Berger y Luckmann (1968), que nos da la posibilidad de comprender el conjunto de creencias socioculturales y opiniones en términos de matrices de significación y legitimación del mundo. Para los autores, los universos simbólicos son cuerpos de tradición teórica que cumplen el papel de integración de significados diferentes y “abarcan el orden institucional en una totalidad simbólica”.

Los universos simbólicos se conciben como la matriz de todos los significados objetivados socialmente y subjetivamente reales; toda la sociedad histórica y la biografía de un individuo se ven como hechos que ocurren dentro de ese universo. [Berger y Luckmann, 1968: 125]

21Los universos simbólicos son el máximo nivel de legitimación en tanto se constituyen en una matriz de ordenamiento en la cual adquieren sentido dominios distintos de la realidad. Este ordenamiento que integra y explica esos diferentes dominios o sentidos de la realidad opera, según los autores, en dos aspectos: uno normativo (ético y moral) y otro cognoscitivo. La legitimación es un proceso en el cual se justifica y explica, en el que no sólo se le indica al individuo por qué debe realizar una acción y no otra sino por qué las cosas son lo que son. En otras palabras, la legitimidad se mueve en el plano de las creencias y las opiniones, tal y como las definimos anteriormente.

22En síntesis, entendemos por discursos el conjunto de creencias (saberes) y opiniones de los actores escolares que adquieren sentido y legitimidad en el marco de uno o varios universos simbólicos o matrices de significación.

23Ahora bien, un primer horizonte de sentido general, que enmarca los discursos de los actores escolares y que es común tanto a las nociones de comunicación como a las de los medios y las nuevas tecnologías, lo constituye la idea transmisionista. En efecto, a partir de las entrevistas realizadas encontramos que muchos de los actores escolares entendían por comunicación el flujo de información (de distinto nivel y de diverso orden: saberes específicos, datos, sentimientos, etc.):

Bueno, la comunicación es […] la manera como yo hago que mis sentimientos y mis pensamientos lleguen de la… de la manera más fiel a la otra persona. Sí, porque puede haber comunicación: yo puedo transmitir mis cosas a otra persona, pero de pronto yo quise decir una cosa y la otra persona me entendió otra, entonces, aunque ha habido algo de comunicación, mmm… no, no cumplió la finalidad que eso llevaba, entonces. Yo pienso que hay comunicación de verdad, de verdad verdad, cuando lo que yo siento y pienso lo puedo transmitir. [Directivo]10

24En general, desde los saberes y opiniones expresados por las y los entrevistados, es posible distinguir varios elementos que configuran esta perspectiva transmisionista: a) la comunicación es entendida como transportar información de un lugar a otro, y la principal preocupación es hacer que esa información llegue de manera clara y fluya oportunamente desde un emisor hacia un grupo objetivo; b) el flujo de información, en las instituciones u organizaciones, generalmente se concibe como de una sola vía: de los niveles jerárquicos más altos hacia los más bajos; c) los medios de comunicación y las nuevas tecnologías se entienden como herramientas que permiten transmitir más volumen de información, a mayor velocidad y con más eficacia; d) en relación con lo educativo, se concibe, por una parte, que los medios de comunicación sirven básicamente para romper con las rutinas de las didácticas tradicionales y hacer más eficaz la transmisión del saber, y como objeto de capacitación para la competitividad laboral; e) en relación con la sociedad, se estima que su aporte principal es mantener informada a la población.

25Es evidente que esta perspectiva reduce la comunicación a su dimensión más instrumental, técnica y estadística. Y ello puede traer serias consecuencias de tipo pedagógico, ético y político, pues la preocupación puede centrarse únicamente en cómo hacer que la información que producen los administradores o directivos o gobernantes llegue de la mejor y más clara manera a los destinatarios y en cómo hacer que esta información fluya oportunamente hacia un grupo objetivo determinado. Incluso, a veces el reduccionismo es tal, que ni siquiera se plantean o se tienen en cuenta los mecanismos técnicos u organizativos para recibir las retroalimentaciones que puede producir ese público objetivo, es decir, sólo se contempla el flujo de información de una sola vía: de arriba hacia abajo. Esta perspectiva, en principio, desconoce la existencia de otras dinámicas comunicativas que tienen que ver con los procesos de participación, con los escenarios cotidianos en los cuales confluyen las ideas, los sentimientos y las propuestas de los diferentes actores escolares, con espacios de argumentación y contraargumentación, con escenarios de construcción conjunta de sentidos que fundamentan proyectos comunes. En última instancia, desconoce dinámicas y ámbitos de expresión de los actores escolares.

26El otro sentido general encontrado, en relación específicamente con la noción de comunicación, es la de considerarla como una condición suprahumana, como un producto externo a la propia labor de los sujetos. Para algunos de los entrevistados, la comunicación es producto de la naturaleza, o bien un milagro cuyo origen y fuente es de carácter divino:

Es así: yo pienso que la comunicación es una oportunidad que uno tiene en la vida, es como un don que le dio la naturaleza. No todos estamos para comunicarnos, no todos tenemos la disposición para hablar, no todos tenemos… para escuchar al otro. [Directivo]

Para mí la comunicación es un milagro, es un milagro maravilloso, nunca lo he podido desentrañar, para mí será siempre una incógnita. [Docente]

27Hablamos entonces de una concepción reificada de la comunicación. Según Berger y Luckmann (1968: 116), la reificación es la aprehensión de fenómenos humanos en términos no humanos. Vale decir, la reificación es la “aprehensión de los productos de la actividad humana como si fueran algo distinto de los productos humanos, como hechos de la naturaleza, como resultados de leyes cósmicas, o manifestaciones de la voluntad divina”. La reificación indica que el ser humano desconoce, niega lo que él mismo ha construido, deshumaniza su propia acción y su propia obra. Y al deshumanizar su obra, al alienar el mundo, niega, de cierta manera, la posibilidad de modificarlo. Le otorga una condición de inmodificable, o por lo menos se niega la posibilidad de una intervención humana.

28Según los autores citados, la reificación se puede presentar tanto en el plano preteórico como en el teórico de la conciencia. Es decir, ella no sólo se limita a las construcciones complejas de cuerpos de teoría sino que hace presencia en la vida cotidiana, en la conciencia del “hombre de la calle”, donde, afirman, tiene mayor significación práctica. En este orden de ideas, puede ocurrir que en la práctica no queramos cambiar un statu quo, o pensemos que no podemos modificarlo, que afirmemos, explícita o implícitamente, que no queremos o no tenemos por qué cambiar nuestra “naturaleza”, y de paso derivar también una especie de justificación de formas autoritarias del ejercicio del poder:

No todos estamos para comunicarnos, no todos tenemos la disposición para hablar, no todos tenemos… para escuchar al otro. Yo he aprendido en este oficio de directivo a escuchar, porque me ha tocado, ¿sí? Porque le dicen a uno: vea, usted no escucha, usted no sé qué. Entonces prácticamente le dicen a uno que uno los amarra de manos y patas y les pone esparadrapo en los oídos, y eso. El asunto es que […] yo realmente, sí, yo a veces los escucho. Me he dado el lujo hasta de demorarme media, una hora escuchándolos. Así, fijamente. Y después, con dos o tres palabras le digo: esto es así. Ésa es mi forma. Realmente yo no […] no creo que castigue a nadie con eso ni que […] la gente se sienta mal. [Directivo]

29Una tercera manera de entender la comunicación es concebirla como un proceso dialógico, como una construcción de sentido o de sentidos de vida. Si bien para algunas y algunos entrevistados es explícita la idea de proceso y la idea de construcción de significados a través del diálogo, para otros(as) diríamos que existe una suerte de acercamiento hacia esta manera de entender la comunicación, a partir de concebirla, según sus mismas palabras, como el “darse a conocer”, el “expresarse”, el “entenderse”, el “compartir”, etc.

Comunicar es la posibilidad de intimar, intimar en el sentido de que me descubro y la otra persona se descubre. Me descubro para… para ver qué hay, para ver qué encuentro, para ver qué siento, para ver qué aprendo, ¿sí? [Docente]

30Finalmente, encontramos dos elementos que se presentan como horizontes transversales de sentido a muchas de las opiniones y saberes expresados: la idea de verdad (ya sea como finalidad o como condición de la comunicación) y la idea de transparencia (entendida tanto como claridad de los contenidos como la actitud de los actores).

31Bien como finalidad o como condición para que exista la comunicación, la idea de verdad emerge como horizonte de sentido, como algo que se debe buscar para que exista una “buena” comunicación, o también como aquello que se puede transmitir, dar a conocer o compartir con otros. Podríamos decir, en relación con la idea de verdad asociada a cierta concepción de comunicación, que ella ejerce una especie de condicionamiento epistemológico. Por una parte, afirmaciones como que “las apariencias engañan”, la “almendra” de la comunicación o la idea de que no se puede opinar sobre lo que no se conoce, apuntan todas a admitir la existencia de cierto esencialismo del mundo en general, de los objetos que vehicula la comunicación y de ella misma en particular. Este esencialismo se puede asociar, en el fondo, a lo estático, a lo no modificable, lo cual es coherente con ese otro macrosentido que denominamos anteriormente como reificación.

32Relacionada con la idea de verdad está la de transparencia. En varias de las intervenciones se resalta la calidad de la transparencia como condición para la existencia de comunicación. Transparencia de los “contenidos” y/o transparencia entendida como la actitud (buena fe) que deben asumir los participantes de la comunicación. Vale la pena resaltar que este afán o prurito por la transparencia puede ocultar una concepción un tanto chata de la interacción social, pues como afirman Huergo y Fernández (2000: 57) con respecto a lo que denominan la tradición oficial de la comunicación en la educación, la transparencia como acuerdo, como contrato, aplana las diferencias y las pugnas y “celebra una forma atenuada de conformismo social y una visión de la sociedad como armoniosa o carente de conflictos”.

DE LA PREGUNTA A LA MORALIZACIÓN

33Una disciplina muy cercana a la perspectiva de la etnografía de la comunicación es la pragmática lingüística o pragmática de la comunicación, que también pretende considerar al lenguaje como acción. Según Van Dijk (1987: 172),

[…] la sintaxis es el estudio de qué y cómo se dice o expresa (algo); la semántica, el estudio de qué se quiere decir (al decir algo), y la pragmática el estudio de qué se hace (al decir algo). En otras palabras, la pragmática es aquella parte del estudio del lenguaje que centra su atención en la acción.

34En este sentido, según el mismo autor, un acto de habla no es sólo hablar o querer decir algo, es sobre todo, y de manera decisiva, un acto social.

35Para Escandell (1996: 14), la pragmática estudia los principios que regulan el uso del lenguaje en la comunicación. Su interés se centra en las condiciones “que determinan tanto el empleo de un enunciado concreto por parte de un hablante concreto en una situación comunicativa concreta, como su interpretación por parte del destinatario”. La pragmática considera todos aquellos aspectos extralingüísticos que determinan el uso del lenguaje, y de cuyo sentido y participación en la dinámica comunicativa no puede dar cuenta el estudio formal del lenguaje. Para la autora, nociones como emisor, destinatario, intención comunicativa, contexto verbal, situación o conocimiento del mundo, son de capital importancia para esta disciplina.

36El emisor es definido como la persona que produce intencionalmente una expresión lingüística en un momento dado. Esta expresión puede ser oral o escrita. Si bien el concepto es tomado de la teoría informacionista de la comunicación, en la pragmática adquiere un sentido diferente, ya que no se refiere únicamente a un codificador o transmisor de información, sino a un sujeto inscrito en una cultura, con conocimientos, creencias y actitudes, capaz de relacionarse de diferentes maneras y en distintos niveles con su entorno. En este sentido, también el emisor es más que el hablante11 —término muy propio de la gramática—, entendido este último como el sujeto que domina una lengua.

37Algo similar ocurre con el destinatario, el cual en este campo de la pragmática es más que el simple receptor, más que el mero decodificador de señales y más que el simple oyente de la gramática que “tiene la capacidad abstracta de comprender un determinado código lingüístico” (Escandell, 1996: 26 y ss.).

38Un primer aspecto que podríamos resaltar tiene que ver directamente con las dinámicas pragmáticas y con las estructuras de la comunicación formal que aparecieron como más relevantes en nuestro trabajo etnográfico. Haciendo una lectura transversal a las 167 clases observadas, podemos decir que en términos generales cinco son las estructuras de la dinámica comunicativa formal que más sobresalen. La primera, que está más orientada a la enseñanza de saberes específicos de las asignaturas, tiene la forma completa de pregunta/respuesta/evaluación/explicación/moralización: el maestro pregunta, el estudiante responde, el maestro dice si lo que dijo el estudiante es correcto, incorrecto, incompleto, etc., el maestro explica o amplía la respuesta del estudiante y posteriormente moraliza, bien resaltando la virtud del estudiante o la ventaja de ser “aplicado” en general, si la respuesta fue acertada, o bien resaltando la indisciplina o la falta de responsabilidad como factores negativos en la formación si no supo responder o lo hizo equivocadamente. Esta estructura puede o no presentarse como ciclo completo o puede no seguirse estrictamente la secuencia (excepto, claro, la de pregunta/ respuesta).

El profesor […] les dice que por favor las miren bien y le expliquen por qué cada una de las ecuaciones corresponde al tipo que se dictó. Permanecen en silencio y de inmediato el profesor llama a Jenny12 y le pregunta: “¿Por qué la primera es de combinación?”. Ella responde: “En el segundo ejemplo es H₂ más O₂ ”. “¿Qué es la hache?”, pregunta el profesor. “Hidrógeno” dice Jenny. “¿Y la O?”, interroga de nuevo. Jenny responde que oxígeno. “¿Hidrógeno más oxígeno? Hidrógeno más oxígeno ¿produce qué?”, pregunta Ramón. “Agua”, dice Jenny. Entonces Ramón le pregunta que por qué es combinación y ella contesta que porque se unen dos elementos. “Combinación, unión de dos elementos, muy bien. El término combinación consiste en la conversión de dos elementos en uno, de varios obtener uno”, dice Ramón. Continúa explicando los otros tres compuestos dentro de la misma dinámica de preguntas y respuestas con los estudiantes. Terminada la explicación les dice que básicamente son ésas las ecuaciones que hay que entender. “De ahora en adelante siempre que veamos una ecuación química hay que clasificarla en esos cuatro términos: combinación, descomposición, sustitución sencilla y doble”.13

39Vale la pena resaltar que la pregunta generalmente indaga por algo que se supone ya ha sido tratado en el aula, y en consecuencia es un saber ya adquirido por el estudiante. En algunos casos se espera que se conteste con un “sí” o un “no”, se dé un ejemplo o se repita una definición ya dada en clases anteriores, adquiriendo así el sentido de una evaluación.

“De pie”, dice la docente. Ya hay silencio, y dice entonces que antes de hacer la reflexión del día, recuerden lo que se celebraba ayer y le pregunta a un estudiante, quien responde: “La independencia y el cumpleaños de Bogotá”. “No me mezcle las cosas”, dice la profesora y pregunta: “A ver, Omar, ¿qué se celebraba ayer?”, y él responde que la Batalla de Boyacá. “Y ¿cuándo fue la Batalla de Boyacá?”, lo interroga la profesora. Él no sabe responder y ella le dice: “No sabe. Eso se aprende desde segundo de primaria”. La profesora señala a otro estudiante, quien responde que en 1819; le pregunta que cuál fue el objeto de la batalla y el alumno contesta que la independencia, y ella dice: “Más que eso”, y mira si alguien atina a decir algo. Pregunta de nuevo: “¿Qué obtuvimos con la Batalla de Boyacá?”, y dos o tres voces responden que la libertad. La profesora asiente, “La libertad, sí señores, la libertad de los españoles”.14

40La segunda estructura recurrente de la dinámica comunicativa formal es la frase sin terminar. El profesor deja una frase inconclusa y con la entonación, la gestualidad y la mirada invita a los y las estudiantes para que la completen, lo cual hacen generalmente en coro. En ocasiones es el mismo profesor el que después de un silencio y de una especie de entonación que denota suspenso, completa la frase:

P15: Sí, entonces nosotros los recursos naturales… Los recursos naturales son elementos… son elementos producidos por la…
E: naturaleza.
P: Por la naturaleza… con zeta, por favor, por la naturaleza… Para que el ser humano, para que el ser humano los… ¿Los que?
E: Utilice.
P: Utilice para su…
E: Beneficio.
P: Beneficio. Más o menos, ahí vamos, para que el ser humano los utilice… para su beneficio […] A ver, ¿qué utilizamos nosotros que tenga la naturaleza?
E: El agua, las frutas, los alimentos…
P: Listo, las frutas, vamos una por una.
E: El agua
P: Las frutas. ¿Cuál otra?
E: El agua.
P: El agua. Vayan escribiendo, por favor.
E: La madera, las hojas.
P: ¿De dónde sacan la madera?
E: Del árbol, de los árboles, de las hojas.
P: De las plantas… Entonces tienen las frutas, ¿cuál otra fue que dijimos? […]
P: La fauna. ¿Qué más utilizamos nosotros? Los minerales, ¿cierto?… Ésa es la parte de los minerales. A ver, los carros utilizan…
E: Combustible
P: Combustible, pero ¿de dónde sale?
E: Del petróleo.
P: El petróleo. ¿Cuál otro? Uno negrito…
E: Carbón.
P: El carbón. Hay carbón de piedra y el carbón de…
E: Leña.
P: De leña, de madera, ¿cierto?16

41La tercera estructura es la instrucción directa. Dos son los tipos de instrucción que podemos identificar: la primera es de carácter escolarizante, es decir, tendiente al disciplinamiento del cuerpo, de la mente y de la actitud; la segunda corresponde a una estrategia didáctica tendiente al desarrollo de saberes específicos de las asignaturas (como en las clases de matemáticas o química, en las cuales el docente le va dando las instrucciones paso a paso al estudiante para la resolución de los ejercicios). La instrucción adquiere diversas formas que van desde la solicitud cordial, amable, hasta el imperativo pronunciado con enfado, con gritos, que no deja lugar a duda sobre quién tiene la autoridad en el aula de clase. Por supuesto, en general la instrucción y la solicitud se dan de parte del maestro hacia el alumno y no de éste hacia aquél.

P: Oigan, háganme el favor sacan el cuaderno de ciencias sociales y buscan las actividades económicas de la región occidental de Norteamérica (bullicio suave). Cada uno va a mirar ahí (bullicio suave). Sandra, saca tu cuaderno de ciencias sociales (bullicio suave). Bueno, a ver, ¿qué encontró, John Alexander? Rápido. Es para hoy, no es para mañana (bullicio suave). Me tiene que traer el cuaderno de ciencias sociales para mañana. A ver, rápido, Sandra, actividades económicas de la región occidental de Norteamérica.
E: ¿Oriental?
P: Occidental. (Bullicio suave).
P: A ver, ¿ya todos lo encontraron? Medina, ¿qué actividades económicas encontraste en la región occidental de Norteamérica?
E: Que hay explotación del cobre, de…
P: (Quitando la palabra): A ver, ponte de pie para que acá nos oigan (bullicio suave). La región occidental de Norteamérica… Y los demás vamos a escuchar, ¿ya?
E: Hay cultivos de algodón, gana…
P: (Quitando la palabra): A ver, vuelve a empezar, porque yo no te oí.
E: Que hay cultivos de algodón.
P: (Quitando la palabra): No, atrás me dijiste otra cosa.
E: Ah, que hay explotación de bosques de pino. (Bullicio suave).
P: El pino, explotación forestal del pino… ¿Eso en qué parte será? Será en esta parte sur o en la parte norte, que miramos antes. En la parte…
E: En la norte.
P: En la parte norte de Norteamérica. Y la parte occidental, ¿no? Explotación forestal del pino. En Alaska y Canadá, especialmente. ¿Ya? Bueno. Más al sur, ahora sí, en esta parte de California, en estas regiones encontramos cultivos, ¿de qué?…
E: Algodón.17

42Tomando la clasificación realizada por Searle18 de los actos de habla ilocutivos, diremos que, en efecto, después de los actos de habla directivos, la cuarta modalidad son los actos representativos, que son muy frecuentes. En su mayoría están destinados a describir o referir los saberes específicos de las asignaturas y a enunciar el discurso ético y moralizante: descripciones, aserciones, conclusiones, etc.; “comprometen” al oyente con una supuesta verdad contenida en los enunciados. Éste es el acto de habla típico de la cátedra magistral, por lo cual no es necesario ejemplificar.

43Finalmente, la quinta estructura comunicativa formal es la que se organiza con base en los turnos de intervención, la cual se presenta bajo dos modalidades: los turnos espontáneos y los turnos asignados. La primera modalidad se presenta poco en la comunicación formal, correspondiendo más a las conversaciones informales; la segunda, es la que se presenta comúnmente en las mesas redondas en donde el o la profesora, o un coordinador, asigna el orden de la intervención de los participantes.

44Sin embargo, si la propuesta pedagógica no cambia, la comunicación sigue siendo vertical: la o el maestro tendrá que seguir siendo quien ordene el espacio, quien otorgue los turnos de intervención, el referente principal, la persona a la cual se le dirige la palabra, etc. Veamos el siguiente fragmento:

La moderadora hace la presentación del segundo punto, referente a la pregunta “¿Qué es el referendo?”. Más de la mitad del salón tiene la mano levantada; igualmente la profesora. Una estudiante que está cerca de la profesora levanta la voz y dice: “Mire, la profe tiene la mano levantada”. “Tranquila, que yo participo como uno más del grupo, esta actividad es del grupo encargado”, responde ella. En ese instante la moderadora titubea, asigna el número cuatro a un estudiante y la profe queda de número cinco. La estudiante encargada continúa enumerando aleatoriamente el orden de las participaciones. […] La profe es el número cinco y cuando le toca intervenir dice que es importante tener en cuenta lo que aparece escrito en la Constitución y lo que está pasando en el país actualmente; también resalta lo que han dicho ya algunos estudiantes y pide que estén atentos a todas las noticias que se presenten en el transcurso de la semana. Kevin hace una pequeña intervención sin tener el turno, al mismo tiempo una estudiante que está cerca de la profesora se queja de que las intervenciones se están repitiendo mucho. La moderadora dice: “¡Schit, silencio!”, y las conversaciones bajan de tono. La profesora interviene excusándose porque no tiene número y hace algunas reflexiones sobre las características del referendo […] La moderadora llama al siguiente número, quien desiste de su participación. A pesar de que hay estudiantes solicitando la palabra, son los mismos los que más han participado hasta ahora y en medio del silencio la profesora dice: “Veo que hay muchas manos caídas, va tocar por orden de lista”. […] Entonces pregunta: “¿Qué nos dejan en claro estas discusiones sobre el referendo?”. Varios estudiantes levantan la mano, entre esos un estudiante que tiene gafas; mientras que bate los brazos, dice: “Yo, profe, yo”. La profesora le da la palabra y él dice que el referendo es un mecanismo de participación por el cual el pueblo puede decidir sobre los asuntos del país. […] Cuando termina el primer estudiante, la profesora pregunta si alguien más tiene algo que decir. Varios estudiantes vuelven a levantar la mano y ella le da la palabra a un estudiante que para su intervención se apoya en un artículo de la revista Semana.19

45Nótese que la profesora terminó irrespetando los turnos asignados por la moderadora, asumió el derecho de interrogarevaluar a todo el grupo, amenazó a los que no estaban interviniendo y asumió igualmente el derecho de controlar el turno de intervención de tal manera que con todo ello su propósito inicial de ser “uno más del grupo” nunca fue cumplido.

46Es clave anotar, respecto de estas cinco principales estructuras, que prácticamente ninguna permite que el estudiante realice su propia reflexión y elabore autónomamente sus saberes. El hecho de que sea el maestro quien dirige toda la dinámica, quien explique y concluya o moralice, quien otorgue los turnos de intervención, que las preguntas que formula tengan principalmente ese carácter directivo y cerrado arriba descrito, hace que la dinámica comunicativa propicie más la respuesta puntual y el ejercicio de la recordación que de la reflexión o la comprensión de los saberes y los procesos a los que se hace referencia en el desarrollo de las asignaturas. Otra cosa sería si, por ejemplo, la pregunta no estuviera en la mayoría de los casos orientada a la evaluación, sino que tendiera a la exploración del conocimiento, a conocer la opinión del estudiante sobre un determinado aspecto, o a contrastar el tema tratado con la vida cotidiana o los contextos, pues ello podría generar reflexión, problematización y argumentación, y por esa vía podría obtenerse la construcción de saberes y no la memorización de ellos.

47Sin embargo, existen otras dinámicas comunicativas que, en principio, se pueden interpretar como formas de resistir al ordenamiento formal de la comunicación en el aula. Mientras suceden los actos de habla formales, los y las estudiantes que momentáneamente no se encuentran involucrados en ellos —y en muchos momentos de la clase son la mayoría—, sostienen múltiples procesos de comunicación verbal y no verbal en pequeños grupos o por parejas, de los cuales queda excluido el profesor y las y los compañeros que no se encuentran cerca.

48Es importante aquí señalar que en medio de esa complejidad y densidad comunicativas existe una tensión altamente fluida entre una dinámica formal de comunicación —en general liderada por el o la docente y configurada con base en las estructuras y patrones anteriormente descritos— y otras dinámicas tanto reactivas como de resistencia que generan unos espacios comunicativos en donde el o la estudiante se “toma la libertad” de disentir, afirmar, negar, expresar su opinión o simplemente hablar de una cosa distinta al tema de clase. Esta tensión expresa, en la cotidianidad del aula de clase, el entrecruzamiento de la cultura escolar con las distintas culturas específicas que convergen en una institución educativa particular. Es decir, expresa la convergencia, a la cual ya nos habíamos referido, entre la cultura de la escolarización —entendida como el disciplinamiento social de los sujetos— y otras formaciones culturales que hacen referencia tanto a la cultura propia —instituida— de un establecimiento educativo, como a las culturas juveniles y a las gremiales.

HAGAN GRUPOS, PERO NO ME DESORDENEN LAS FILAS…

49Ya es bien aceptado en diferentes círculos, académicos y no académicos, que la comunicación humana en las situaciones de interacción no se reduce a las dinámicas de intercambio verbal o escrito. Existen, además de la lengua, diversos sistemas de expresión y comunicación, que en términos generales han recibido el apelativo de lenguajes no verbales. Albert Scheflen (1990) nos plantea en su ya clásico texto “Sistemas de la comunicación humana”, una serie de lo que en sus términos denomina comportamientos comunicativos: a) el comportamiento vocal (lingüístico y paralingüístico); b) el comportamiento kinésico (movimientos corporales, expresión facial, la postura, los ruidos corporales); c) el comportamiento táctil; d) el comportamiento proxémico; e) el comportamiento referido a indumentaria, cosmética, ornamentación corporal. Incluso afirma la existencia de comportamientos comunicativos a través de los olores.

50Algo importante de resaltar del planteamiento del autor citado es que muchos, si no todos estos lenguajes —o sistemas de expresión o comportamientos comunicativos—, son producto de la cultura y se transmiten de generación en generación. Aquí surgen varias preguntas: ¿qué tan consciente se es, en la institución escolar, de la función que ella cumple como reproductora de estos lenguajes? ¿Qué “contenidos” se están transmitiendo? ¿Qué tan consciente se es de la existencia de estos otros lenguajes en las dinámicas comunicativas cotidianas de la cultura escolar? ¿Qué tanto —si se puede hablar en estos términos— y cómo se incorporan en las propuestas pedagógicas y en las didácticas específicas esos otros lenguajes?

51En este apartado solamente vamos a hacer algunas consideraciones sobre la proxémica en el escenario de la cultura escolar. La proxémica hace referencia, grosso modo, a varios aspectos: a) al manejo del espacio y la distancia por parte de dos o más actores que establecen una comunicación cara a cara; b) a la disposición u organización de los cuerpos en un espacio determinado, el aula de clase por ejemplo; c) a la interacción de las personas con el espacio y los objetos dispuestos en él, y d) a la dimensión comunicativa del espacio, es decir, a todo aquello que el propio espacio comunica o deja de comunicar.

52Los primeros pertenecen al ámbito del contexto, a las circunstancias en las cuales ocurre el evento comunicativo. El último, a aquello que Antoni Colom (2000) denomina carácter metacomunicativo del espacio. En efecto, con la proximidad o no proximidad en una conversación no sólo la estamos favoreciendo o impidiendo, sino que estamos expresando el tipo de conversación que sostenemos, la relación que tenemos con nuestro interlocutor, la apertura de nuestra intimidad que estamos dispuestos a otorgar. El ordenamiento de los cuerpos y los objetos en el espacio marca o señala o dice, por ejemplo, quién desempeña un rol de autoridad o quién de obediencia; qué tipo de pragmáticas comunicativas se privilegian, etc. La arquitectura de un edificio, la disposición de los objetos, su decoración e iluminación, comunican fundamentalmente sensaciones y sentimientos: nos producen seguridad o inseguridad, relajación o tensión, nostalgia, alegría, bienestar, etc. Y si a todo ello le agregamos la carga simbólica que tienen los edificios, pues todos representan algo o a alguien, tenemos que efectivamente existe una especie, como dice Colom, de metacomunicación del espacio, en este caso, del espacio escolar.

53En nuestros trabajos, encontramos que varias son las características de la manera como en la generalidad de instituciones educativas es manejado el espacio dentro del aula de clase.

54Lo primero que podríamos decir es que son tres tipos básicos de ordenamiento los utilizados regularmente: las filas, los grupos y las “mesas redondas”. Sin embargo, es la fila la que predomina y, más que predominar, es clave la función que desempeña como criterio organizador, como parámetro de lo que se considera como orden o desorden en el aula de clase, en el comportamiento y en la disposición del cuerpo en el espacio. Es decir, el ordenamiento por filas cumple esa función bastante discutible: la del control y el disciplinamiento de las mentes, los cuerpos y las actitudes: se ordena en filas para vigilar que no hagan trampa en los exámenes, para saber quién vino y quién está ausente en la clase, para que el estudiante no se distraiga, para salir a descanso, para trasladarse de un lugar a otro, etc.

Está a punto de acabarse la clase y la profesora desde la parte de adelante del salón tiene que subir notoriamente la voz para decir que por favor antes de salir tomen los libros y los coloquen sobre el escritorio y ordenen los puestos. Un alumno de cada grupo lleva el libro hasta la mesa del profesor, pero los pupitres y las filas se encuentran desordenadas y Virginia les dice: “La fila que esté más ordenada sale a descanso”, y lo repite de nuevo. No obtiene una respuesta general, aunque algunos alinean sus respectivos pupitres. “Arreglen las filas, ¿o quieren quedarse todo el descanso aquí? Ustedes saben lo que tienen que hacer cuando se termina una actividad, así es que antes de salir recojan papeles y salgan en orden”, dice la profesora. Varios alumnos dicen que ya recogieron y se apresuran hacia la puerta. Algunos de hecho lo hicieron pero otros no. Finalmente se agolpan al frente de la puerta y cuando se estaba formando un nudo, la profesora los mira con cara de desaprobación, por lo que aunque pegados uno contra otro, forman una fila y salen lo más rápido que pueden.20

Cristina les dice por último: “Yo voy mirando los puestos organizados y van saliendo”. Tratan de dejar las filas alineadas, pero de todos modos se nota cierta desorganización de los pupitres […] La fila de la derecha del salón contra la pared está más desorganizada que las otras, por lo que Cristina dice: “Esta fila no me sale”, y varios alumnos alinean sus pupitres. Suena la campana y todos se agolpan en la puerta de tal modo que la profesora tiene que formar con los estudiantes una fila para que pueda salir la mayoría.21

P: Listo, entonces las personas que terminaron el taller hacemos una actividad aquí, ¿listo? Mientras tanto yo voy terminando de revisar el cuaderno. Entonces, esta fila se une con ésta, esta fila con ésta, ésta con ésta y ustedes trabajan en orden, alzando el puesto […]22

55Existen, desde luego, algunos docentes que trabajan regularmente con la dinámica de los grupos y las mesas redondas. Pero ello no implica que automáticamente desaparezca el criterio ordenador y se horizontalice la comunicación interpersonal. Recordemos precisamente la descripción realizada en páginas anteriores sobre esta dinámica comunicativa y la imposibilidad del o la docente de generar prácticas comunicativas horizontales, así como la imposibilidad de los y las estudiantes de distanciarse de esa actitud memorística, de dejar de rendirle cuentas al o la profesora, y por el contrario, dirigir la intervención hacia sus compañeros y entablar un debate con ellos.

56Una última anotación tiene que ver con la restricción de la relación pedagógica al aula de clase. En nuestra investigación, de las 167 clases observadas, media se realizó por fuera del salón. A eso le podemos agregar que en algunas instituciones los salones son bastante reducidos para el número de alumnos que albergan (38-40), lo cual impide no sólo una adecuada movilidad tanto de estudiantes como de profesores, sino una adecuada comunicación.

HABLE DURO, QUE NO SE OYE…

57En la década de los sesenta, Hymes y Gumperz resignificaron los desarrollos de la lingüística y consideraron que la abstracción planteada por Chomsky de un hablante-oyente ideal, en una comunidad lingüística homogénea y limitada al plano más inmediato del lenguaje, esto es, al plano gramatical, era insuficiente para explicar y comprender muchas dinámicas que involucraban la dimensión sociocultural del problema del lenguaje y de la comunicación.

58Con estos primeros planteamientos y con aportes de la lingüística, de la sociología, de la antropología, y específicamente de la sociología de la vida cotidiana o microsociología, y de la llamada etnografía de la comunicación, en 1972 Hymes amplió su crítica y complementó su modelo etnográfico de investigación de la comunicación. En efecto, la gramática generativa transicional había dividido la lingüística en dos partes: la competencia lingüística y la actuación lingüística. La primera hacía referencia al conocimiento tácito de la estructura de la lengua que hace posible expresarse, y la segunda a los procesos de codificación y decodificación de los mensajes emitidos. Hymes (1996) afirma entonces que teniendo en cuenta que un niño “[…] adquiere el conocimiento de oraciones no únicamente en lo relativo a lo gramatical, sino también a lo apropiado”, es decir, que un niño adquiere “[…] la competencia relacionada con el hecho de cuándo sí y cuándo no hablar, y también sobre qué hacerlo, con quién, dónde y en qué forma” y que además un niño llega a ser capaz de llevar a cabo “[…] un repertorio de actos de habla, de tomar parte en eventos comunicativos y de evaluar la participación de otros”, es claro que las nociones de competencia y actuación deben ser “analizadas críticamente y formuladas de otra manera”.

59Esa otra manera es entonces el concepto de competencia comunicativa. Ricci y Zani (1990) sintetizan este concepto en las siguientes dimensiones: a) competencia lingüística: capacidad de producir e interpretar signos verbales; b) competencia paralingüística: capacidad de modular características del significante (énfasis, cadencias, etc.); c) competencia kinésica: capacidad de comunicar a través del cuerpo; d) competencia proxémica: capacidad de uso del espacio —proximidad y distancia— en los procesos comunicativos; e) competencia ejecutiva o de acción social; f) competencia pragmática o de uso de los signos lingüísticos; g) competencia sociocultural o capacidad de reconocer situaciones sociales y relacionarlas con el contexto para producir significados.

60En general, un primer rasgo sobresaliente es la aparente incapacidad de un buen número de estudiantes para hablar en público: no modulan adecuadamente, hablan en un tono demasiado bajo, en las exposiciones recurren a la lectura de fichas, del cuaderno o directamente del texto, no saben manejar los medios de comunicación (carteleras, mapas, etc.); desde el punto de vista cualitativo, las exposiciones son en su mayoría una repetición de lo consignado en el libro, no se contextualiza, no se asumen posiciones críticas ni problematizadoras, es notable la escasa consulta y contrastación de fuentes. Esto se opone a la facilidad de expresión en ambientes más cerrados en grupos pequeños de pares.

[…] sin embargo, antes de comenzar va a revisar la tarea que había para hoy. Pregunta directamente a un alumno sobre cuál es su concepto de paisaje. El niño se para en su puesto, toma el cuaderno con las dos manos y comienza a leer, o más bien a susurrar; varios compañeros le dicen que hable más duro. El niño no sube el tono y la profesora directamente le solicita: “¿Me puedes hacer un favor? ¿Puedes subir el tono de la voz?”. Sin embargo, el alumno continúa hablando muy pasito y Virginia se mete entre las filas hacia el centro del salón, quedando más cerca de aquél; sin embargo no se escucha con claridad. El niño termina y la profesora no comenta nada (es probable que no haya escuchado a cabalidad la intervención); solamente da las gracias.23

Pasa el segundo grupo. La cartelera que ponen en el tablero está muy mal hecha, particularmente porque la letra es demasiado pequeña y es muy difícil la lectura para la mayoría, incluyéndome. Varios gritan que esas carteleras no sirven para una exposición, incluso quienes no han estado prestando atención. En este capítulo el tema es la región andina; el estudiante que inicia hablando lo hace entrecortado, y uno cerca de mí levanta la voz y dice que “si va a hablar, hágalo de corrido”.24

Apenas llega el profesor pasa a una niña adelante (es la representante del curso). Le dice que por favor les comente a los compañeros lo que se dijo en la reunión del TEI. La niña pasa y rápidamente expone algo sobre las competencias comunicativas; no demora más de 20 segundos; básicamente dice que en la reunión se trató el tema de las competencias comunicativas y ya. Luego el profesor hace una aclaración más amplia pero complicada de entender, les dice que la propuesta que él llevó hace referencia a la elaboración de ensayos argumentativos como medio para adquirir competencia comunicativa y comienza a explicar en qué consiste eso.25

61Otro rasgo importante que sobresale en varias de las clases observadas en uno de los colegios es que los pares toman la vocería de sus compañeros para hablar por ellos en aspectos relacionados con sus propios procesos de aprendizaje. Ello señala por un lado la imposibilidad de expresar los sentimientos y las opiniones frente al maestro y a sus propios compañeros, y por otro, que el docente no puede identificar claramente la problemática comunicativa que estos eventos expresan y en lugar de formar y fortalecer las capacidades de expresión de quienes sí las tienen, las inhibe mediante la amenaza y la sanción.

En este momento, la profesora, terminando de firmar las agendas, mira a toda la clase y solicita que por favor se sienten y hagan silencio e insiste de nuevo en que le digan qué es lo que pasa con la materia. Finalmente un niño de la fila del rincón derecho señala a una compañera que está al frente de él mientras comenta: “Ella dice que pierde porque ella no entiende nada; ahorita dijo que no entiendenada desde el principio”. La profesora la mira y le interroga que por qué cree que le va mal, y ella responde que porque todos los años le va mal en matemáticas.26

Cuando terminan uno de los ejercicios, la profesora pregunta si todos entienden, por lo menos hasta ahí, y todos gritan y la profesora subiendo el tono de voz pregunta que quién no entiende y le dicen que Domingo, y ella: “¿No entiendes qué es suma de fraccionarios, Domingo?”. Y Ángela responde que él no entiende cómo se hace eso y la profesora le pregunta: “¿Pero qué? ¿Esto o esto o esto?”, señalando los fraccionarios en el tablero y la prueba de la ecuación. Varios estudiantes le responden que nada, y Ángela dice: “Mejor dicho, él no sabe hacer nada”; la profesora les dice: “Ustedes saben que yo hago paso por paso, pero en cada paso hay preguntas; supongo que debe haber preguntas en algún paso, no sé en cuál”, y Ángela le dice: “En todos”. La profesora la mira y le pregunta: “Mire, doña Ángela, ¿al fin la llamó Jorge [coordinador de disciplina] ayer, Ángela?”. Y ella dice que hoy y que también a Fabián, entonces la profesora le dice: “Ah bueno, entonces espero no hacerle otra anotación”.27

62La imposibilidad de expresarse en público puede obedecer a múltiples factores, tanto personales como institucionales: inseguridad, baja comprensión de lectura, mala metodología en los procesos de consulta y bajo interés del estudiante, por un lado, y por otro, la institución posiblemente no ha propiciado el desarrollo de las competencias necesarias para que el estudiante pueda y sepa utilizar cualquiera de los medios de comunicación (desde una cartelera hasta el televisor), para que pueda conocer los lenguajes de estos medios, las posibilidades de expresión que tiene a través de ellos. Seguramente el estudiante no sabe ordenar el discurso, no sabe buscar una información, ni cotejarla ni tomar una posición crítica frente a ella.

LOS MUCHACHOS VIVEN EN UNA BURBUJA

63A menudo pensamos el contexto como lo que está “afuera”, como aquello que “rodea”, como aquello que con-tiene nuestro texto. Sin embargo, y apoyándonos en la lingüística y en las teorías del discurso, el contexto es definido como “la estructura de aquellas propiedades de la situación social que son sistemáticamente (es decir, no causalmente) relevantes28 para el discurso” (Van Dijk, 2000b: 33). El autor citado, en relación con los discursos, señala varias cosas sobre el contexto: a) que el habla, los textos, el discurso —y en general todas las acciones, ya que el discurso es también una acción— ocurren o se realizan en una situación social particular; b) que las propiedades o características de ciertos aspectos de esa situación social constituyen condiciones contextuales de propiedades específicas de esos discursos o acciones; c) las estructuras de los discursos (acciones) varían en función de los contextos; d) los contextos son flexibles y cambiantes, y e) son construcciones mentales, es decir, son producidos como hechos relevantes por y para los participantes de una situación discursiva.

64En relación con esta temática, en casi todas las instituciones en donde realizamos nuestras investigaciones, las relaciones con el entorno sociocultural y socioeconómico son reducidas o se encuentran prácticamente invisibilizadas.

CV: Ya, bueno, y más allá del conjunto [residencial], ¿la ciudad cómo entra a la institución?
RP: Los muchachos viven en una burbuja […] El muchacho no se visualiza en la ciudad, nuestro muchacho, el de acá, no conoce sus espacios públicos; él no conoce, y es lo que estamos evidenciando con el proyecto de “haciendo ciudad” […] [Docente]

65Para algunas instituciones, el contexto sólo parece formar parte de contenidos de asignaturas específicas, sin que ello signifique la existencia de un proyecto sistemático para vincular el entorno económico, sociopolítico y cultural en las estrategias pedagógicas y en el desarrollo curricular. Cuando se establece una relación con el contexto, con el entorno, ésta tiene un carácter inmediato que no va más allá de acciones puntuales: breves referencias durante el desarrollo de las clases, a veces más por azar que por obedecer a una planificación; conexiones a través de una labor social (alfabetización, caridad, etc.), que forma parte del servicio social que los estudiantes de toda institución educativa tienen que realizar en los últimos grados, o a través de las ya famosas, pero no siempre productivas y sistemáticas, “salidas pedagógicas”, en las cuales se visitan escenarios educativos de la ciudad. En este sentido, tampoco el entorno forma parte de una reflexión sistemática para el desarrollo curricular, limitándose a algunas reflexiones sobre el contexto sociopolítico del país en algunas clases, sin mayor profundidad, generalmente realizadas por el docente —a manera de moralización o ejemplificación— y con el sentido del aprendizaje memorístico sobre algunos acontecimientos.

66Sin embargo, existen colegios en los cuales las relaciones con el entorno son un poco más sistemáticas y tienen fundamentalmente tres sentidos: el primero a manera de alianzas estratégicas con sectores empresariales que eventualmente les darían a los estudiantes una oportunidad para formarse o adquirir ciertas competencias en el ámbito laboral; el segundo, alianzas con otras instituciones educativas —colegios y universidades— para fortalecer ciertos proyectos educativos; y el tercero, en relación con el contexto inmediato, que es visto como una especie de amenaza por la descomposición social que influye en la generación de problemas de drogadicción, alcoholismo y pandillismo. Frente a esta última situación, las acciones realizadas tienen todas un carácter preventivo y no contemplan la posibilidad interventiva y proactiva.

67Finalmente, unas pocas instituciones tienen una trayectoria con más articulación con el entorno inmediato, dadas las situaciones conflictivas que han marcado su historia institucional. Por una parte, la vinculación con la comunidad es más estrecha, lo cual se traduce, por ejemplo, en el uso que la comunidad hace los fines de semana de las instalaciones: la curia, las madres comunitarias, la acción comunal programan sus reuniones en el colegio; la banda de guerra se hace presente en los actos cívicos del sector o en los que programa la policía. La biblioteca que antes era para uso exclusivo de la institución se convierte en biblioteca comunal y comienza a formar parte del sistema metropolitano de bibliotecas. Por otra parte, a diferencia de los otros colegios, en éstos sí existe un propósito explícito de vincular el entorno y la reflexión sobre las condiciones políticas y socioeconómicas del país en sus programas curriculares.

68Tomando algunos de los elementos planteados en párrafos anteriores, diríamos que la institución educativa puede contemplar el contexto en tres dimensiones que, analíticamente, podemos clasificarlas de la siguiente manera: a) como condiciones de posibilidad, b) como apropiación-mediación, y c) como escenario de transformación.

69Visto como condiciones de posibilidad, el contexto es un marco de referencia comunicativo y educativo que posibilita o les da sentido a las situaciones de interacción en general y a las acciones pedagógicas en particular. Ahora bien, visto como apropiación-mediación, significa que el contexto puede ser apropiado a través de una práctica reflexiva, de tal manera que se puede, desde las propias coordenadas espaciotemporales, proyectar un futuro deseado del entorno y de las relaciones entre la escuela y su comunidad. Y finalmente, visto como escenario de transformación, es decir, que recibe el “impacto” de las acciones y la retroalimentación desde lo que se hace o se deja de hacer, puede constituirse en un escenario de corresponsabilidad ciudadana desde los procesos mismos de formación de los sujetos.

DINÁMICAS COMUNICATIVAS Y FORMACIÓN CIUDADANA

70Con lo hasta aquí descrito, vale la pena hacer una reflexión sobre lo que ello implica en relación con algunos aspectos constitutivos de la ciudadanía, específicamente de la formación del ciudadano. Si partimos del presupuesto de que hoy el concepto clásico de ciudadanía29 es insuficiente para afrontar las nuevas configuraciones de lo político y de la actuación pública, y en consecuencia se necesitan nuevas gramáticas de la ciudadanía (Salvat, 1996) que permitan entenderla como una práctica, como un ejercicio, debemos asumir en primer lugar la idea de un sujeto activo, de un sujeto que es capaz de construir su propia biografía “en y de esa cultura en conflicto y revuelta” (Huergo, 2004) que caracteriza a la sociedad actual. En segundo lugar, debemos reconocer que la formación de los sujetos se encuentra descentralizada y descentrada de los sistemas educativos y de las instituciones tradicionales de formación de subjetividades; ahora otros escenarios complementan esta formación: la calle, el barrio, el grupo de pares y los referentes mediáticos, pues, como dice Thompson (1998: 269), hoy como nunca antes “el proceso de formación del yo se nutre progresivamente de materiales simbólicos mediáticos, expandiendo de manera espectacular el abanico de opciones disponibles […]”.

71En este marco, resulta clave crear las condiciones para el desarrollo de ciertas competencias que permitan la formación de sujetos políticos críticos y el ejercicio de la ciudadanía como una práctica cotidiana no necesariamente circunscrita a los espacios instituidos y tradicionales de la participación ciudadana. Y la institución escolar todavía puede jugar un papel importante en la creación de esas condiciones, a pesar de ese descentramiento antes descrito en la formación del sujeto, y siempre y cuando los actores escolares asuman el reto de repensar y actuar críticamente frente a la función que la modernidad le otorgó a esta institución.

72Por ello vale la pena preguntarnos qué tipo de sujetos políticos están agenciando esas dinámicas comunicativas, tanto formales como no formales, referenciadas en el apartado inmediatamente anterior.

73Para referirnos a un primer punto que consideramos crucial, podemos decir que es bien claro que la competencia argumentativa forma parte de varios momentos del ejercicio ciudadano. Cortina (1995) nos dice que uno de los aspectos constitutivos del carácter moral de la persona es su capacidad de elección, y el hecho de elegir una opción de las múltiples que se le presentan implica que debe descartar otras, que deben dejar de lado otras formas de ajustarse a ella y que debe, en consecuencia, justificar y justificarse. Capacidad de elección que hoy parece ser de gran relevancia, pues al decir de Guiddens (1995) y Beck (1993), cuando caracterizan las nuevas formas de lo político, lo que distingue a la formación de las subjetividades en esta nueva etapa de la modernidad es la capacidad del individuo de elegir y construir su propia biografía, a pesar de seguir estando sujeto a las condiciones estructurales del Estado social.

74Por otra parte, y en otro momento del ejercicio de la ciudadanía, diríamos más pragmático, la participación de la persona en la cosa pública está constituida por dos dimensiones: la cantidad y la calidad. No basta con hacer presencia en los diferentes espacios constituidos para que el ciudadano participe activamente de los asuntos públicos; es necesario hacerlo con propiedad, y para lograrlo se necesita saber justificar las razones, los contenidos de su participación, y para ello es también necesario saber argumentar y expresarse ante un auditorio. Y es aquí donde la argumentación juega un papel importante en los procesos de deliberación y búsqueda de caminos en el tratamiento de los conflictos —no necesariamente a través del consenso—, lo cual es fundamental para la definición de proyectos comunes, la identidad comunitaria y la convivencia.

75Las preguntas que se desprenden entonces tienen que ver con la manera como esas dinámicas comunicativas formales están posibilitando el desarrollo de la competencia argumentativa en los estudiantes. Dinámicas heterónomas, verticales, que propician más la asimilación memorística que la comprensión de los procesos y la incorporación de los contextos en la construcción de saberes específicos, actos comunicativos de los estudiantes signados por el temor, inscritos más en actitudes reactivas que de resistencia y confrontación abierta a las interpelaciones culturales que el escenario del aula de clase les hace, son aspectos que hacen pensar que efectivamente esos procesos comunicativos, a pesar de la densidad y complejidad, no favorecen mucho el desarrollo de esta competencia.

76Un segundo punto está relacionado con la formación de la autonomía. El excesivo protagonismo del docente en la dinámica comunicativa del aula de clase le está restando al estudiante posibilidades de desarrollar o construir su propia autonomía. Concepción Naval (1995: 210) considera que la autonomía es una de las virtudes públicas de una sociedad democrática y plantea dos tipos de desafíos que le atañen a la formación del ciudadano: el primero tiene que ver con la construcción de la propia perspectiva, y ésta con la posibilidad de distinción entre autonomía y autarquía; el segundo es el de cómo reconocer la relación de la autonomía con otras virtudes públicas, que se constituyen en limitantes de la tendencia individualista y egoísta inherente a ella. En otras palabras, y en relación con lo que hemos venido tratando desde la pragmática, se trata de saber cómo hacer que el estudiante construya su autonomía aprendiendo a valorar sus expresiones y distinguiéndolas de expresiones autárquicas, egoístas e individualistas sin la tutela del profesor-adulto que orienta en buena parte la construcción de saberes y sentidos en el aula de clase.

77Finalmente, pero no menos importante, y ya más desde una dimensión que consideramos clave del campo de la comunicación-educación, creemos que esas dinámicas comunicativas no están propiciando actitudes reflexivas en los y las estudiantes. En ese escenario de convergencia y tensiones conflictivas entre culturas, en el cual, como dijimos, los individuos están llamados a construir autónoma e informadamente sus subjetividades, nos parece fundamental la actitud reflexiva. Reflexividad entendida como una postura frente al mundo, frente a la manera de relacionarnos con él, a la forma de conocerlo —de cómo y desde dónde conocemos—, y en consecuencia, una postura sobre la manera como actuamos. Si la comunicación en el aula de clase, especialmente la formal, no deja que el estudiante realice sus propias reflexiones y elabore autónomamente sus saberes, si no permite que se autoexamine y autoevalúe, si no propicia el diálogo y el trabajo cooperativo, si no propicia que el contexto entre a formar parte en la construcción de esos saberes, es muy difícil que ese o esa estudiante empiece a reconocerse como integrante de un colectivo, a reconocerse como adscrito(a) a una o unas comunidades de sentido, a desarrollar ciertas competencias con las cuales pueda comunicarse creativamente con otros miembros de esa comunidad, a reorientar su postura frente al mundo y a dialogar con ese o esos otros que siempre lo estarán interpelando.