SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN, LA COMUNICACIÓN Y EL CONOCIMIENTO

1Sin duda alguna, la información y el conocimiento han sido factores clave en el devenir de todas las sociedades en sus diferentes momentos históricos. Sin embargo, lo que caracteriza a la sociedad actual es que ella se constituye tomando como uno de sus pilares la revolución tecnológica centrada en las tecnologías de la comunicación y la información. En este sentido, según Castells (1999: 58), lo verdaderamente importante no es el lugar central que la información y el conocimiento ocupan hoy en la sociedad,

[…] sino la aplicación de ese conocimiento y esa información a aparatos de generación de conocimiento y procesamiento de la información/comunicación, en un círculo de retroalimentación acumulativo entre la innovación y sus usos.

2Es decir, lo clave estaría en que tanto la información como la mente humana misma son la materia prima sobre la que actúa una serie de tecnologías y en que, dado el lugar que la información ocupa en el desarrollo de la vida cotidiana de las personas, esta cotidianidad resulta altamente condicionada por las tecnologías de la comunicación y la información.

3Por ello, la comunicación, tanto en su carácter intersubjetivo —cara a cara— como en su dimensión masiva —es decir, en tanto producción, transmisión y recepción a través de los medios masivos de comunicación y las redes telemáticas—, forma parte importante del conjunto de factores constitutivos y constituyentes de la sociedad actual. No en vano se le ha llamado la sociedad de la información (Castells, 1999), aunque nosotros preferiríamos adicionarle los apelativos de la comunicación y el conocimiento, pues con ello queremos decir al menos tres cosas: una, que estamos inmersos en un medio que posee una alta densidad comunicativa, es decir, un medio en el cual circula una gran masa de saberes y de información, a una alta velocidad y copando diversos espacios de la cotidianidad de quienes, por supuesto, tienen acceso a este mercado mundial de símbolos. En efecto, si damos una mirada rápida a nuestra vida cotidiana nos podemos dar cuenta de que la presencia de los medios de comunicación y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación es cada vez más fuerte; la televisión, la radio, la publicidad, el cine, la Internet, los computadores personales, los teléfonos celulares, la videocasetera, etc., permean incesantemente los espacios de la cotidianidad de muchas personas en el mundo.

4Se quiere decir, también, que los procesos de comunicación y las prácticas comunicativas son cada vez más complejos. La mediación de las tecnologías y las técnicas, la semiotización de la vida cotidiana —estamos rodeados cada vez más no sólo de cosas que tienen significado sino de cosas que tienen más de un sentido— y las transformaciones que todo ello está generando en las sensibilidades, las percepciones y la cognición de los individuos, especialmente de los niños y niñas y de los y las jóvenes, hacen que efectivamente no podamos seguir considerando la comunicación como un proceso simple de transmisión de información.

5Y lo tercero que se quiere decir es que, en el concierto mundial de la economía, el papel estratégico de las fuerzas productivas ha sido paulatinamente asumido —sin que aquéllas pierdan relevancia, por supuesto— por la producción y posesión de conocimiento e información. El poder se juega, en buena parte, en las estrategias de control, almacenamiento, producción, circulación, uso y aplicación de los diversos saberes e informaciones. Es la economía del saber y la información la que de manera tendencial está orientando la dinámica económica general de la sociedad actual. En palabras de Castells (1999: 94), el

[…] surgimiento de un nuevo paradigma tecnológico, organizado en torno a nuevas tecnologías de la información más potentes y flexibles, hace posible que la misma información se convierta en el producto del proceso de producción. Para ser más precisos, los productos de las nuevas industrias de la tecnología de la información son aparatos para procesar la información o el mismo procesamiento de la información.

6Sin embargo, para comprender cabalmente esta tendencia es necesario inscribirla en los procesos de la globalización económica.

GLOBALIZACIÓN Y SEGMENTACIÓN SOCIOECONÓMICA

7En efecto, esta sociedad de la información, la comunicación y el conocimiento se caracteriza, desde el punto de vista del contexto general, por procesos globalizadores que, en términos muy amplios, no son otra cosa que la preeminencia cada vez más creciente de los procesos económicos, sociales y culturales de alcance global sobre aquellos de carácter regional, nacional y local. Según Castells (1999: 93), la globalidad está dada porque la producción, la circulación y el consumo, al igual que sus componentes —capital, mano de obra, materias primas, tecnologías, mercados, etc.—, se organizan a escala global, “bien de forma directa, bien mediante una red de vínculos entre los agentes económicos”. Para este autor, además de global es informacional, en la medida en que la productividad y la competitividad de los agentes económicos (empresas, regiones o naciones) dependen de su capacidad de procesar, generar y usar la información basada en el conocimiento, de tal manera que “en las nuevas condiciones históricas, la productividad se genera y la competitividad se ejerce por medio de una red global de interacción”.

8Por su parte, De Sousa (2003: 196 y ss.) afirma que la globalización no es un fenómeno lineal, monolítico e inequívoco. Por el contrario, se enmarca en tres contradicciones: la tensión entre globalización y localización, en el sentido de que los procesos de globalización se manifiestan simultáneamente con los procesos de localización. Ello significa que a la par de la desterritorialización e interdependencia de las relaciones sociales, se generan socialidades e identidades regionales, nacionales y locales fundadas en interacciones frente a frente, de proximidad e interactividad territorial profundamente arraigadas en raíces históricas. La segunda contradicción se relaciona con la tensión entre un Estado nacional y un Estado transnacional, lo cual significa que se presentan tanto procesos de estatalización como de desestatalización de flujos, redes e interacciones transnacionales que se salen de las órbitas del control del Estado. Finalmente, la última contradicción planteada por De Sousa es de naturaleza político-ideológica: la globalización como un proceso incontrovertible e inevitable del capitalismo, y la globalización como un ámbito para generar la solidaridad transnacional y de las luchas anticapitalistas.

9Por ello, es necesario reconocer que

[…] ha habido una acentuación del desarrollo desigual, esta vez no sólo entre Norte y Sur, sino entre los segmentos y territorios dinámicos de las sociedades y los que corren el riesgo de convertirse en irrelevantes desde la perspectiva de la lógica del sistema. [Castells, 1999: 28]

10En el terreno económico, por ejemplo, uno de los aspectos más destacados del carácter segmentado de la globalización es la no equitativa y desigual participación en los mercados; la CEPAL, que considera este rasgo como “globalización incompleta”, ha señalado que ello obedece al resultado de los cambios tecnológicos, a una planeación global de la producción y el mercado por parte de las grandes transnacionales, a cierta reestructuración de los procesos productivos, a aperturas comerciales y financieras en diversos grados por parte de los distintos países y a una liberalización en el plano de los servicios apelando a los mismos principios de la liberalización del comercio (CEPAL, 2000: 46). En el balance que esta entidad realizara sobre la década de los noventa para la región, concluyó que como logros importantes figuran la renovación del crecimiento económico, aunque sigue siendo inferior a lo deseable para cerrar la brecha que separa a la región de los países desarrollados y a lo que se estima como necesario para superar los problemas de pobreza; el avance en la reducción de los desequilibrios fiscales, en el descenso de la inflación y en el incremento de las exportaciones, “aunque falta mayor inserción en la economía mundial, mayor participación del sector privado y avances en la eficiencia del Estado”; el aumento del gasto público en el conjunto de la región; la reducción de la proporción de la población en estado de pobreza, “aunque no en grado suficiente”, pues aún son superiores a los de 1980; el renacimiento de la vida local, la extensión de los sistemas democráticos y el surgimiento de nuevos espacios para el ejercicio de la ciudadanía, “aunque no exentos de fragilidades y problemas”; la conquista de derechos, visibilidad y reconocimiento por parte de las mujeres, “no exentos, sin embargo, de contradicciones y resistencias”. Por el “lado negativo”, el crecimiento económico y el aumento de la productividad fueron “frustrantes” en la década de los noventa, pues sólo tres países alcanzaron índices iguales o superiores en las tres décadas anteriores. Muchas empresas, especialmente medianas y pequeñas, no se adaptaron al nuevo contexto, y muchas de las grandes que permanecen son subsidiarias de transnacionales. El mercado de trabajo experimentó entonces un deterioro, aumentó el desempleo y disminuyó la calidad del empleo, y en algunos casos cayó el salario real. Se generaron mayores “presiones adversas” sobre la distribución del ingreso. Todo ello está en el trasfondo de los crecientes problemas de cohesión social y de las dificultades de gobernabilidad (CEPAL, 2000: 13 a 42).

11El resultado de ello es la fuerte concentración económica, las tensiones y brechas crecientes en términos de distribución, tanto entre países como dentro de ellos, inestabilidades financieras y una crisis de gobernabilidad no sólo económica sino también social y ambiental que refleja el contraste entre los procesos políticos globales y aquellos de carácter local.

12Por el lado sociocultural, tal como ya lo planteara hace más de una década J. J. Brunner (1992), el acceso al mercado mundial de mensajes y símbolos es de carácter segmentado y diferencial. En una sociedad que se reproduce mediante la transmisión estructural de desigualdades, sólo pueden esperarse accesos segmentados al capital cultural, desiguales apropiaciones e interacciones conflictivas. A manera de ejemplo, y siguiendo a Aníbal Ford (1999: 117), las brechas infocomunicacionales no se limitan al campo específico del acceso a los medios masivos y a las nuevas tecnologías de la información sino que tienen un efecto transversal sobre toda la estructura social:

Un país con bajo índice o infraestructura de teléfonos queda marginado no sólo de las redes como Internet sino del seguimiento y la inserción en la economía internacional y del diálogo con los cambiantes procesos socioculturales.

13Y justamente, sobre esto nos interesa llamar la atención: las asimetrías relacionadas con las dinámicas de conexióndesconexión que se generan a partir de la conformación de redes mediáticas. Si partimos del supuesto de que la actual sociedad se estructura a partir de la conformación de redes, tal y como nos lo ilustran ampliamente Castells (1999), Held et al. (1999), Carnoy (2000), entre otros, un aspecto clave para el análisis y caracterización de las dinámicas relacionadas con el acceso a los bienes simbólicos en el escenario de la sociedad de la información es la tensión conexión-desconexión. Conexión-desconexión que va más allá de los indicadores cuantitativos de acceso a los sistemas y redes de información. En efecto, tanto para la vida cotidiana de los trabajadores y las personas en general, como para los países del Tercer Mundo, esta tensión significa también el ingreso a un juego perverso de inclusión-exclusión en los diferentes escenarios: laboral, educacional, de servicios, de bienestar social, etc. Como dice Held en la obra mencionada, ejercicios de poder en un continente pueden afectar la dinámica diaria de cientos de miles de hogares en otros continentes, hasta el punto de que, como también lo reconoce Castells (1999: 160 y ss.), países enteros (los del África subsahariana, por ejemplo) queden excluidos de esa nueva dinámica económica de la globalización y la sociedad de la información que la sustenta.

14Además de la concentración de poder económico, la monopolización del ámbito de la comunicación e información lleva a la concentración del poder simbólico de manera privada y con altas desigualdades de diverso orden. El consumo de productos mediáticos en muchos países depende de la producción de pocas empresas productoras de bienes simbólicos (Thompson, 1998: 216), de tal manera que los flujos de capital simbólico son de carácter marcadamente unidireccional. Se calcula que para finales de la década pasada, entre 20 y 30 corporaciones multinacionales dominaban el mercado del entretenimiento, las noticias, la televisión, etc., logrando significativa presencia económica y cultural en todos los continentes y teniendo como base los países desarrollados, especialmente los Estados Unidos (Held et al., 1999: 347 y ss.).1

15Este escenario nos lleva a preguntarnos por los retos en términos de la educación de los sujetos. Sin duda alguna la sociedad de la información, la comunicación y el conocimiento crean nuevas condiciones educativas y nuevos retos para los sistemas educativos. Los escenarios de formación y de aprendizaje, el carácter del saber, los sistemas de expresión y las narrativas de los conocimientos, las habilidades y destrezas, el sentido moral, ético y político del ciudadano, son dimensiones de la educación y la formación de los sujetos que hoy tienen necesariamente que ser repensados.

TRANSFORMACIONES DE LA EDUCACIÓN

16En lo que atañe a los procesos de socialización y educación, también ha habido profundas transformaciones. El papel asignado a la institución escolar por la modernidad, como el lugar por excelencia para la introducción del individuo en la sociedad, hoy lo comparte con otras instancias; cada vez es más clara la preeminencia de las llamadas educaciones no formales e informales. En alguna medida, la institución escolar y la relación tradicional maestro-alumno como eje del proceso educativo comienzan a ser reconfiguradas —o por lo menos confrontadas— por los medios masivos de comunicación, los videojuegos, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, y por las relaciones interpersonales de las barriadas, de la cuadra, del grupo o la pandilla.

17En este sentido, los saberes —y sobre todo los que funcionan para y en la vida práctica—, ya no están confinados en los libros que reposan en las bibliotecas de las escuelas o las universidades; actualmente circulan, muchos de ellos con mayores niveles de legitimidad y validez, en otros ámbitos diferentes a la institución escolar (Martín-Barbero, 2002b, 2003). Nuevas narrativas sobre y del conocimiento aparecen en el escenario. Así mismo, el sentido y el lugar que ocupa el conocimiento en la educación y la pedagogía tradicionales, el cual es visto como un conjunto de saberes acumulados e inmodificables, ha sido duramente cuestionado. La transmisión del saber o de la información hoy no es suficiente para atender los retos de una sociedad en la cual circula una gran masa de información, a altísimas velocidades y con una muy rápida obsolescencia.

18En ese marco, los sistemas educativos de los países del Tercer Mundo y de Latinoamérica en particular tienen dos grandes retos: el primero, cumplir con lo mínimo aceptable en términos de acceso, cubrimiento y calidad educativa, disminución de deserción escolar, elevación de logros educativos, erradicación de la segregación tanto urbano-rural como por estratos socioeconómicos (Hopenhayn, 2003: 8), deudas que hoy, valga decirlo, adquieren mayor complejidad, pues “deben ser enfrentadas simultáneamente con los nuevos desafíos que plantean las transformaciones en la organización del trabajo, la cultura y el desempeño ciudadano” (Tedesco y López, 2002: 56).

19El segundo reto que se les plantea está relacionado con el tipo de ciudadano que se quiere formar. En efecto, dadas las características emergentes de la vida cotidiana de la sociedad actual, el reto para los sistemas educativos es formar sujetos que tanto desde el punto de vista comunicativo, como en lo que se refiere a la constitución moral, a la apropiación y generación de saberes, así como a la capacidad de aprender a aprender, estén preparados para asumir el desafío de vivir juntos en medio de la diversidad cultural que caracteriza a la sociedad de la información, la comunicación y el conocimiento.

20Por ello, creemos que la formación del sujeto en general y del sujeto político —ciudadano— en particular adquiere nuevos sentidos que el sistema educativo tradicional no puede cumplir. Primero, una esfera pública global implica un ejercicio de la participación cualitativamente diferente, con horizontes de referencia más amplios, con criterios que integren la tensión entre lo local y lo global; la institución escolar debe abrir sus puertas a ese nuevo escenario y no continuar encerrada en la repetición de prácticas y saberes descontextualizados. Segundo, esa esfera pública, y los nuevos escenarios de lo político, requieren un sujeto autónomo y crítico; para ello la escuela debe superar las pedagogías tradicionales fundamentalmente organizadas en la transmisión del saber y en la guía del maestro(a). Tercero, los nuevos entornos de construcción de las subjetividades pasan por escenarios que tienen una alta densidad comunicativa;2 el reto que aquí se plantea es el de reconocer ese hecho, pero no como un reconocimiento meramente formal, sino como una práctica real y democrática: aceptar activamente que los y las jóvenes tienen otras competencias, otras formas de comunicación y entendimiento del y con el mundo. Recordemos con Hopenhayn (2003: 13) que uno de los pilares de la educación de calidad es el acceso al intercambio comunicacional, “donde no sólo se juega la productividad laboral sino también la integración simbólica”. Así, desde el punto de vista comunicativo, ello significa que la escuela debe propiciar que los actores educativos (niños y niñas, jóvenes, docentes, padres-madres) puedan expresar las múltiples maneras de ser joven o niño(a), docente o padremadre, que puedan expresar la manera —o maneras— como ven el mundo, su mundo, que puedan tener otros recursos, otros sistemas de expresión, otros lenguajes diferentes al de la escritura y al de la verbalización.

21Finalmente, todo lo anterior pasa por una resignificación de los presupuestos, las éticas y los sentidos últimos de las políticas públicas de educación, de tal manera que efectivamente los sistemas educativos permitan construir entornos en los cuales podamos construirnos como humanos en un mundo justo y equitativo.

CONTEXTO COLOMBIANO

22En ese escenario, que de manera muy general hemos acabado de describir, se enmarcan las dinámicas de la educación en nuestro país. Al igual que el conjunto de países latinoamericanos, Colombia, desde principios de la década pasada, ha venido implementando una serie de reformas que pretenden hacer frente a esos dos retos que hemos señalado anteriormente. En efecto, en la década de los setenta las políticas públicas de educación se orientaron desde la perspectiva del desarrollismo, y en la década de los ochenta por el intento fallido de lograr crecimiento con equidad, mientras que en los noventa las reformas

[…] se han caracterizado por las preocupaciones de reajuste estructural en aras de que los países del continente puedan cumplir con sus compromisos frente a la deuda externa, lo que ha conducido, a pesar de las particularidades locales, a la implementación de un modelo general basado en la eficiencia económica y la lógica del mercado, en cuanto a la reorganización del sistema educativo y la redefinición de los roles que deben desempeñar los distintos actores sociales involucrados en este campo. [Herrera e Infante, 2004: 82]

23Para el caso específico de Colombia, las acciones realizadas, más que darles concreción a los lineamientos planteados en la Constitución del 91 y a lo consignado en el Plan Decenal de Educación (1996), se han orientado al desarrollo de políticas de control, rendición de cuentas, favorecimiento de la educación privada, evaluación por competencias (Miñana y Rodríguez, 2002), privatización y reestructuración de facultades de educación y escuelas normales, reestructuración del Estatuto Docente, etc. (Herrera e Infante, 2004), todas dentro de la lógica neoliberal.

24Ahora bien, en la medida en que dichas políticas obedecen a los lineamientos de organismos internacionales como el BID y el Banco Mundial, y que su operatividad se realiza de manera centralizada e impositiva, su concreción se lleva a cabo de forma descontextualizada y sin tener en cuenta las realidades institucionales, las prácticas culturales y los entornos institucionales específicos de los actores escolares y de la comunidad educativa.

25En este sentido, las políticas públicas de educación no han podido saldar las deudas pendientes, pues de hecho aún persiste una alta tasa de analfabetismo —especialmente rural—, las metas de escolaridad en los cinco primeros grados no se han logrado, la deserción es altamente significativa tanto en el sector urbano como en el rural, y los

[…] últimos planes de desarrollo educativo señalan los desequilibrios en términos de acceso y calidad por zona geográfica, por regiones y por niveles de ingreso de la población. También se ha señalado en varias oportunidades el atraso relativo de Colombia con respecto a países desarrollados y naciones de igual desarrollo económico. [Sarmiento et al., 2002: 24]

26Adentrándonos ahora en las dinámicas institucionales, podemos reafirmar —en el actual panorama— que si bien la escuela no es el único ámbito de formación de ciudadanos, sí es uno de los más importantes, pues como dice Rodríguez (1997), ella es la primera institución de la sociedad en la cual el niño se desempeña como ser individual y autónomo, y es ahí en donde se forman las primeras ideas sobre la sociedad a la que pertenece. Es el lugar introductorio y de transición de la vida familiar a la vida pública; en palabras de la autora citada, allí comienza la “actuación pública” del individuo. La escuela amplía el espacio de acción de niños y niñas, los introduce en los modos culturales del uso y disfrute de los espacios públicos y de los objetos colectivos, les inculca las representaciones culturales del uso y sentido del tiempo y las rutinas, marca pautas valorativas en el establecimiento de la relación con la otredad. En este sentido, es fundamental conocer en detalle los procesos mediante los cuales se está formando ciudadanía en el ámbito escolar: la escuela y los docentes forman a sus alumnos en el comportamiento cívico, en el sentido democrático, en el sentido del bien común, en el fundamento axiológico de la convivencia y la responsabilidad (Rodríguez, 1997).

27Hoy como nunca antes, en diversos escenarios se comienza a visibilizar con mayor fuerza la tensión existente en el interior de la institución escolar, producto de la dinámica instituido-instituyente. Así, por una parte, encontramos la cara de la escuela que con probidad mostraron la mayoría de las investigaciones en la década pasada: la estructura y el funcionamiento de la escuela colombiana fundamentada en rasgos de carácter autoritario, disciplina férrea, violencia física y simbólica, control y represión. Y por otra, lo que hoy nos muestran ciertos procesos: la existencia de dinámicas comunicativas y socioculturales que se expresan a manera de resistencia a este tipo de ordenamiento y propuestas pedagógicas innovadoras y críticas que, si bien son producto de iniciativas a veces individuales, se encuentran relativamente aisladas y tienen alcances solamente microinstitucionales, podrán constituirse en una punta de lanza para repensar orientaciones y prácticas en la educación y en la formación de ciudadanos, y abrirnos el camino para construir una nueva institución.

28En efecto, por un lado el rostro del sistema educativo que, a pesar de los cambios de la sociedad contemporánea, pareciera no haberse desconectado de las ideas y prácticas que le dieron origen cuatro siglos atrás: concentración de la autoridad en la figura del maestro, imposición autoritaria del conocimiento y de las normas formales, disciplinamiento entendido como homogeneidad y orden, ejercicio del poder a través del control del tiempo y del espacio, etc. (Cajiao, 1994).

29Los resultados de una de las más amplias investigaciones sobre la escuela en Colombia, el Proyecto Atlántida (1995: 31), produjo conclusiones similares: la socialización en la escuela “muestra serias dificultades para adecuar su estructura interna a una cultura de la convivencia, la tolerancia y la participación democrática”, pues aún sigue imponiendo un sistema de carácter autoritario basado en la disciplina y la arbitrariedad, unos modelos de organización arcaicos que producen distanciamiento e incomunicación entre los adultos y los niños y jóvenes y un afán normalizador que discrimina la diferencia. Así mismo, existe una clara incomunicación entre los estudiantes y los adultos y, como dice Iriarte (1995: 262),

[…] no es por incomprensión temática, sino por la sentida falta de igualdad de oportunidades con respecto a las voces mismas, a los lugares desde donde hablan las voces, a los recursos lingüísticos y estilísticos que utilizan, muchos de los cuales no siempre están legitimados por el grupo de interlocutores, en fin, a la lógica social que los adolescentes buscan construir a través de la acción de la palabra.

30Parra Sandoval (1996: 532) —en una serie de trabajos sobre la escuela colombiana, entre ellos uno dedicado a la formación de ciudadanos en la escuela—, tras afirmar que no son las cátedras de educación cívica o de democracia las que forman al ciudadano en la escuela sino la vivencia de la cultura escolar, señala que esta institución cumple de manera muy deficiente su función de formar ciudadanos para la vida democrática y que por el contrario en muchos casos se ha transformado en una escuela violenta. En palabras del autor, “la cultura institucional de las escuelas y colegios estudiados [...] vacía la escuela de sentido pedagógico en su función de formar ciudadanos”. A lo cual agrega que este vaciamiento se lleva a cabo mediante el formalismo, el ritualismo, el activismo y la “sobreburocratización” de la organización social de la escuela (Parra, 1996: 173).

31Uno de los trabajos patrocinados por la FES, dirigido por Parra Sandoval, abordó directamente el tema de la comunicación y mostró cómo la palabra pierde su naturaleza comunicativa a través

[…] del monólogo del maestro, el sentido cáustico de la palabra del docente que separa en vez de unir, que aísla en vez de socializar y la reiteración de ciertas formas del lenguaje que llevan a la pérdida de su sentido y a su transformación en ritual que incomunica, la impersonalización que borra la identidad y transmuta al estudiante de un ser individualizado, con biografía y personalidad, en un número, un plural o un apellido.3

32Pero como decíamos, existen otros vectores fuerza. En algunos de los últimos foros y congresos educativos celebrados en el Distrito Capital,4 hemos podido apreciar un sinnúmero de experiencias de innovación pedagógica en el área de la enseñanza de la lengua, en el uso de medios audiovisuales y nuevas tecnologías en el proceso pedagógico, la mayoría de las cuales se proponían plantear nuevas formas de enseñanza-aprendizaje, de contextualizar los saberes específicos y de concebir el sujeto pedagógico. Con respecto a la formación en democracia y la formación ciudadana, existen muchas experiencias de instituciones educativas que han trascendido la apuesta de los gobiernos escolares más allá de las limitaciones de la ley dentro de la cual se inscribe, e intentan realmente formar un sujeto político crítico y participativo frente al statu quo.5 Una reciente experiencia del sistema educativo colombiano que muestra algunos signos de la manera como dentro de la escuela se tejen otras relaciones y se formulan otras utopías que hacen resistencia al sentido de escolarización, es el proyecto de la Expedición Pedagógica Nacional. Entre sus hallazgos, se “reconocieron y registraron más de 3.000 experiencias educativas y la manera como ellas intentan transformar la escuela y sus relaciones”, se hizo

[…] visible la manera como padres de familia, niños, jóvenes y otros pobladores se reconocen como actores del proceso educativo y participan activamente en él [...] [lo cual] ha generado diferentes formas organizativas en la escuela, más allá de las contempladas en la ley. [Unda et al., 2001: 23]

33Estos pocos ejemplos nos muestran que la institución escolar no es tan monolítica, uniforme y llana como seguramente la habíamos construido en nuestros imaginarios. Estamos evidenciando la convergencia y la tensión conflictiva6 entre la cultura escolar que propugna por la escolarización y las diversas culturas de la sociedad contemporánea. En la cotidianidad de la escuela existe un entrecruce de la cultura escolar con las distintas culturas específicas que convergen en una institución educativa particular. La primera tiene como eje de sentido la escolarización, entendida como el disciplinamiento social de los sujetos —de sus cuerpos y sus saberes—, la racionalización de las prácticas cotidianas, la configuración de una lógica escritural y la exclusión de otras maneras de formación diferentes a la escolar (Huergo y Fernández, 2000). Las segundas, entre otras, hacen referencia a la cultura propia —instituida— de un establecimiento educativo, la cual en buena medida depende de su horizonte de sentido institucional,7 a las culturas juveniles que se configuran a partir de las múltiples maneras de ser joven y de expresarse como tal; a las culturas gremiales, las cuales se configuran a partir de las prácticas docentes, los horizontes de sentido gremial y las adscripciones individuales de los maestros y maestras a una determinada tendencia política.

34En lo que sigue de este texto, entonces, pretendemos contribuir a la comprensión de esa institución escolar diversa, polifónica, en permanente tensión y que hoy se encuentra en la encrucijada. Esta contribución, como quedó dicho en páginas anteriores, la queremos hacer a través de la caracterización de las prácticas y los discursos —que no olvidemos, también son prácticas— de la institución escolar en torno de la comunicación, la educación y la ciudadanía.