Chapitre IV. Des commissions pour réformer les disciplines (1945-1980)
p. 85-111
Texte intégral
« En réalité, il est tout à fait vrai que le travail de commission, aussi pénible et peu efficace qu’il puisse être, reste le seul moyen aujourd’hui connu d’élaborer un texte, un projet, un programme, qui ne soit pas strictement le reflet de l’avis d’une seule personne, aussi compétente et bien intentionnée soit-elle1. »
1Réunir une commission pour définir les contenus d’enseignement est une pratique ancienne. Dès la première moitié du XIXe siècle, des commissions sont constituées par le ministère de l’Instruction publique pour élaborer, réviser, réformer les programmes scolaires, tant pour l’enseignement primaire que pour l’enseignement secondaire. Composées, dans des proportions variables, d’inspecteurs généraux, de savants et d’enseignants, éventuellement scindées en sous-commissions spécialisées et a priori temporaires, celles-ci pouvaient aussi bien se préoccuper de plusieurs disciplines que d’une discipline particulière.
2Si une telle pratique se prolonge au cours du XXe siècle2, elle prend une signification particulière dans les décennies qui suivent la Seconde Guerre mondiale. Marquée notamment par la réorganisation en degrés du système scolaire et l’avènement du « collège unique », ainsi que par un vent de rénovation des contenus comme de la pédagogie, la période qui va de la Libération au début des années 1980 est en effet une période de fortes mutations, tant institutionnelles que disciplinaires, qui ne sont pas sans effet sur la façon de concevoir les programmes scolaires. Mais la période qui s’ouvre à la Libération est aussi celle du développement de ce que la science administrative a appelé – et appelle encore – « l’administration consultative » pour désigner « les procédures d’association des tiers à l’élaboration des décisions administratives3 ». En 1959 était ainsi relevé comme une caractéristique de l’époque « le prodigieux développement des organismes consultatifs de tous ordres auprès de l’administration active4 ». Moins d’une décennie plus tard, le politiste Jack Hayward notait que « depuis une dizaine d’années, il existe une forme de décision politique fondée sur le consensus, dont le lieu naturel est la salle de commissions5 ».
3Les modalités d’élaboration des contenus d’enseignement ne restent pas étrangères à ce double mouvement. Si, jusqu’au début des années 1960, les commissions réunies à cet effet fonctionnent de façon plus ou moins confidentielle sous l’égide des inspections générales, la création à partir de 1966 de « grandes » commissions ministérielles présidées par une personnalité, plus ouvertes et plus nombreuses, vise à rompre avec le « vase clos » des dispositifs antérieurs. Ces dispositifs sont toutefois de courte durée et de nouveaux modes de consultation voient le jour avec la mise en place du collège unique en 1974-1975.
Entre commissions instituées et réunions informelles (1945-1966)
4Dans la période qui court de la Libération au milieu des années 1960, les réformes disciplinaires ne constituent pas la première des priorités du ministère de l’Éducation nationale6. Certes, l’introduction des méthodes actives dans l’enseignement, telles qu’elles ont pu être mises en place dans le cadre des classes nouvelles organisées à partir de 1945, fait l’objet d’une certaine promotion, de même que l’on observe bien, au cours de la période, des modifications de programmes ou la publication de nouvelles instructions officielles. Mais les grands enjeux du moment se situent ailleurs : bien plus que la transformation profonde des disciplines scolaires, et même si un désir de réforme se fait sentir chez les acteurs de l’une ou l’autre d’entre elles, c’est la réforme générale du système d’enseignement qui figure en première place dans l’agenda ministériel. En témoigne le fait que les grandes réformes structurelles de la première moitié des années 1960 (réforme Berthoin de 1959, réformes Fouchet de 1963 et 1965) ne se doublent pas d’une réforme globale des contenus d’enseignement, comme cela avait été le cas lors de la réforme de l’enseignement secondaire de 1902 ou de la réforme Jean Zay de 1937-1938.
5De fait, les commissions dédiées spécifiquement aux disciplines scolaires au cours de ces deux décennies n’ont rien de comparable, dans leur ampleur comme dans l’impact de leurs travaux, avec celles formées pour étudier des questions plus globales comme la réorganisation des structures de l’enseignement et des curriculums, depuis la commission Langevin-Wallon (1944-1947) jusqu’à la « commission d’étude des programmes de l’enseignement du second degré », réunie en toute discrétion par le ministre Christian Fouchet en janvier 1965 afin de définir les grands équilibres disciplinaires des nouvelles filières du second cycle. L’élaboration des programmes d’enseignement et la définition de l’esprit dans lequel ceux-ci doivent être dispensés reposent alors sur des modalités qui ne diffèrent guère de celles qui prévalaient avant la Deuxième Guerre mondiale, à savoir une coproduction, dans des cadres variables – commissions, groupes de travail informels –, entre les inspections générales et les représentants des enseignants.
Une période de cogestion et de coproduction
6Si, dans les années 1950, il revient bien à l’administration ministérielle, et notamment aux inspections générales, de fixer les programmes d’enseignement et d’en définir l’esprit, celles-ci ne travaillent pas de façon complètement isolée. Depuis les années 1920 s’est institutionnalisé, notamment pour l’enseignement secondaire (puis du second degré), un mode d’élaboration des programmes qui, en amont de l’examen de ces textes dans les instances consultatives du ministère de l’Éducation nationale (Conseil supérieur de l’Instruction publique puis de l’Éducation nationale, Conseil de l’enseignement général et technique, etc.), associe les inspections générales et les groupements professionnels concernés : syndicats et/ou associations d’enseignants, les instances dirigeantes de ces deux types de groupements pouvant éventuellement se recouper. Parmi les associations d’enseignants, les associations disciplinaires (ou « de spécialistes »), créées pour la plupart dans la première décennie du siècle et qui rassemblent quasi-exclusivement des professeurs du second degré, se sont vite imposées comme des interlocuteurs privilégiés des inspecteurs généraux, avec qui elles entretiennent des liens d’autant plus étroits que ces derniers sont bien souvent issus de leurs rangs. Alors que la rédaction des programmes arrêtés dans le cadre de la réforme de 1902 avait été largement contrôlée par des universitaires, sans véritable consultation des professeurs du secondaire – c’est du moins le cas pour l’enseignement scientifique7 –, c’est le modèle de la cogestion et de la coproduction entre inspections générales et associations de spécialistes qui prévaut dans l’entre-deux-guerres, et davantage encore dans les années 1950. C’est ainsi qu’en 1957, l’inspection générale de mathématiques se propose d’effectuer, dans le second degré, une refonte des programmes de cette discipline « en collaboration avec les sociétés de spécialistes8 ».
7Dans les faits, cette cogestion/coproduction (quand les conditions de son fonctionnement sont réunies) se nourrit d’échanges plus ou moins informels et de la mise en place de « commissions » spécialement réunies pour alléger, modifier, voire refondre les programmes. On sait toutefois peu de chose sur ces commissions, faute de traces suffisantes repérées dans les sources d’archives ou la presse professionnelle. Par leur taille restreinte et leur caractère parfois confidentiel, celles-ci s’apparentent plus à des groupes de travail qu’à de véritables commissions sur le modèle de la commission Langevin, mais il est vrai que les enjeux ne sont pas exactement du même ordre. Au reste, alors que la commission Langevin est une commission « ministérielle », au sens où elle est instituée et ses membres désignés par un arrêté du ministre de l’Éducation nationale9, bon nombre des commissions des années 1950 et de la première moitié des années 1960 apparaissent comme des créations semi-officielles de l’administration ministérielle, leur présidence étant généralement confiée à un directeur du ministère ou à un inspecteur général, éventuellement au doyen d’une faculté parisienne lorsqu’il s’agit de préparer les programmes des classes préparant au baccalauréat. En 1949, une commission composée du directeur de l’enseignement du premier degré, Aristide Beslais, d’un conseiller technique du cabinet du ministre, de quatre inspecteurs généraux et de quatre enseignants représentant les divers ordres d’enseignement, est réunie « après entente entre les directions du second degré, du premier degré et de l’enseignement technique10 » afin de réviser la nomenclature grammaticale officielle. De même, en 1965, une commission chargée de définir de nouvelles instructions officielles pour l’éducation physique et sportive (EPS) réunit, à l’initiative d’un sous-directeur du ministère de la Jeunesse et des Sports et sous la présidence de l’un de ses conseillers (Pierre Trincal), des représentants de l’administration de ce ministère, des corps d’inspection et des personnels enseignants : ses effectifs n’ont, semble-t-il, jamais excédé quatre personnes11. Notons cependant que le modèle de consultation élargie qui sera retenu dans les années suivantes est présent dès 1961-1962 à travers la commission de la Doctrine du sport initiée par le Haut comité des sports au sein du Haut-commissariat à la Jeunesse et aux Sports.
8Mais la réunion des différents protagonistes peut être beaucoup plus informelle : en 1948, le Bulletin de l’Association des professeurs de mathématiques de l’enseignement public (APMEP) signale que des modifications de programmes de mathématiques des classes terminales du second degré furent « élaborées au cours d’entretiens » entre l’inspection générale et trois représentants de l’association, avec le concours du directeur de l’Observatoire de Paris12. Surtout, il semble assez fréquent, dans les années 1950, que les associations de spécialistes soumettent leurs propres projets de programmes à leur inspection générale, parfois même à l’instigation de celle-ci. C’est ainsi que les programmes de sciences naturelles pour les nouvelles filières C’ et M’ du seconde cycle du second degré créées en 1951 furent proposés par l’association des professeurs de sciences naturelles, l’Union des naturalistes, et aussitôt adoptés par le conseil d’enseignement concerné13. On retrouve encore de telles pratiques à l’extrême fin de la décennie 1960 : le programme de technologie arrêté en 1970 pour les classes de quatrième et de troisième reprend très largement un avant-projet proposé au début de l’année précédente par le conseil de l’Union des physiciens, qui est l’association des professeurs de sciences physiques14. Notons enfin que la construction d’un éventuel consensus concernant la révision des programmes ne passe pas uniquement par le face-à-face entre les inspections générales et les responsables des associations de spécialistes. Dans les années 1950 et au début des années 1960, le Centre international d’études pédagogiques de Sèvres constitue un lieu d’échanges et de concertation entre inspecteurs généraux et professeurs « de base », via l’organisation de stages et de journées d’études disciplinaires par la direction du second degré et/ou l’inspection générale, généralement en collaboration avec les associations de spécialistes (six journées sur l’enseignement du français entre 1948 et 195715).
9Ces configurations, essentiellement repérées pour le second degré16, ne concernent pas seulement les disciplines étudiées dans le cadre de cet ouvrage. Étudiant le cas de l’histoire, Patricia Legris signale ainsi qu’en 1951, une commission regroupant tous les inspecteurs généraux de cette discipline et des membres de la Société des professeurs d’histoire et géographie (SPHG) s’est réunie pour étudier la question de l’enseignement des civilisations17. Le niveau de collaboration entre inspection générale et professeurs du second degré doit toutefois être nuancé selon les disciplines. Si, dans le cas des sciences naturelles, l’inspection générale est en lien étroit avec les représentants de l’Union des naturalistes dont elle apparaît même comme un aiguillon pour faire évoluer contenus et pratiques, la situation est tout autre, vers le milieu des années 1960, pour ce qui est de l’enseignement du français dans le second degré : du fait de divergences importantes entre l’inspection générale de la discipline et l’association de spécialistes concernée, la Franco-Ancienne, plutôt conservatrice, cette dernière est très largement tenue à l’écart du processus d’écriture des programmes18. Quant aux mathématiques, le mouvement en faveur de l’introduction de « mathématiques modernes » dans l’enseignement distend fortement les liens qui unissaient traditionnellement les professeurs à leurs inspecteurs généraux, au point que la légitimité de ces derniers, peu favorables à une modernisation d’ampleur des contenus, est fortement remise en question et que l’APMEP réclame la création d’une commission ministérielle. Dès lors, il ne fait guère de doute que la création, dans la période suivante, de « grandes » commission pour réformer certaines disciplines (ainsi pour les mathématiques et le français), pouvait permettre de surmonter les éventuelles dissensions entre inspections générales et associations de spécialistes.
Un effet de la réforme Berthoin (1959) : des commissions pour l’école élémentaire
10Comme on l’a vu, les réformes de structure du début des années 1960 ne se doublent pas d’une réforme globale des contenus d’enseignement. Ainsi, les programmes des cours complémentaires ayant été progressivement alignés sur ceux du second degré depuis la Libération, ni la réforme Berthoin de 1959, ni la réforme Fouchet-Capelle de 1963 n’entraînent, dans l’immédiat, une réécriture des programmes de l’enseignement « moyen », même si quelques ajustements sont effectués19. En revanche, la réforme Berthoin déclenche la mise en place de plusieurs commissions relatives à l’école élémentaire. En créant un « cycle d’observation » (classes de sixième et cinquième) ouvert à tous les enfants ayant acquis une « formation élémentaire normale », la réforme Berthoin invite en effet à revoir l’enseignement de l’école primaire, et plus particulièrement celui des matières « de base » (français et calcul) afin de bien préparer ses élèves à recevoir l’enseignement du second degré. Quatre commissions, au moins, peuvent être repérées dans la première moitié de la décennie, signe d’une intense activité de réflexion à ce niveau. La première d’entre elles, réunie en 1960 et présidée par l’inspecteur général (honoraire) de lettres Marcel Masbou, directeur de la revue L’Éducation nationale, porte ses travaux sur « le passage du cycle élémentaire au cycle d’observation dans la perspective de la réforme20 ». Une seconde commission est créée en 1961, sous la présidence de l’inspecteur général Jean Le Lay, mais elle est d’une portée plus limitée, puisque ses travaux ne portent que sur l’enseignement de la grammaire. Enfin, deux commissions sont créées en 1962-1963 : l’une sur l’enseignement du français, présidée par l’inspecteur général Marcel Rouchette (1913-1977), pour poursuivre et élargir les travaux de la commission Le Lay ; l’autre sur l’enseignement du calcul, présidée par l’inspecteur général Marius Beulaygue (1905-1991). Notons que ces derniers, s’ils sont bien spécialistes de la discipline dont ils ont la charge, ne font pas partie d’un groupe « disciplinaire » de l’inspection générale, contrairement à leurs collègues chargés du second degré21.
11On est inégalement renseigné sur ces commissions, tant sur leur composition et leur fonctionnement que sur les travaux qu’elles ont menés et les conclusions auxquelles elles ont abouti. En tout état de cause, elles semblent fonctionner sur les principes en vigueur dans les années 1950 : elles sont présidées par un inspecteur général et sont principalement composées, dans des proportions variables selon les cas et au fil des réunions (par inclusion d’« experts » sur telle ou telle question, comme c’est le cas par exemple de la commission Masbou), de membres des différents corps enseignants des premier et second degrés, de l’administration ministérielle, et éventuellement d’organismes dépendant du ministère de l’Éducation nationale comme l’Institut pédagogique national (IPN) ou l’Institut national d’orientation professionnelle (INOP). Dans une note au ministre de 1964, le directeur général de l’organisation et des programmes scolaires, Jean Capelle, indique que les commissions Rouchette et Beulaygue comprenaient chacune, à cette date, deux inspecteurs généraux, un inspecteur d’académie, un inspecteur primaire, un professeur de sixième et trois instituteurs ou institutrices, soit huit membres. Mais ces deux commissions se sont élargies par la suite à de nouveaux types d’acteurs. Ainsi, la commission Beulaygue se serait adjoint des universitaires, si l’on en croît Gilbert Walusinski qui mentionne « des professeurs de mathématiques exerçant à tous les niveaux, de l’enseignement élémentaire à l’enseignement supérieur et des représentants des organisations pédagogiques et syndicales intéressées22 ». Faut-il voir là le signe d’une volonté plus affirmée de transformation disciplinaire ? De fait, si les commissions Rouchette et Beulaygue produisent bien, vers février 1964 « des avant-projets d’horaires et de programmes23 », elles n’en poursuivent pas moins leur réflexion en s’orientant vers une rénovation – plutôt qu’un simple aménagement – des contenus et des méthodes d’enseignement24. Les travaux de la commission Rouchette conduisent ainsi à la rédaction en 1966 d’un « Projet d’instruction » qui donne lieu à des expérimentations menées sous l’égide de l’IPN. De son côté, la commission Beulaygue aurait commencé à mettre au point, en 1965, de nouveaux programmes introduisant des « mathématiques modernes » à l’école élémentaire sur les bases d’une ébauche présentée par l’APMEP25, mais sans véritable lien, semble-t-il, avec les expérimentations entreprises à la même époque par l’IPN26.
12On observe donc, sur le cas de l’école primaire, une évolution notable des objectifs des commissions comme de leurs modalités de travail : d’une part, les transformations de l’enseignement du français et du calcul qui se dessinent au milieu de la décennie sont d’une tout autre ampleur que ce qui était envisagé quelques années auparavant ; d’autre part, ces transformations doivent s’appuyer sur des expérimentations préalables, l’IPN, qui en assure le pilotage, apparaissant dès lors comme un nouvel acteur des changements qui se préparent. Ce changement d’échelle et de nature est confirmé – et assumé – par Jean Capelle, qui affirme, dans une circulaire du 20 juillet 1964 :
« Les conceptions pédagogiques actuelles étant en voie d’évolution, des recherches sont poursuivies qui permettront de mieux définir l’ensemble des connaissances qui doivent être acquises à la fin du cycle élémentaire. En attendant l’aboutissement de ces recherches qui conduiront à une transformation relativement profonde des programmes scolaires, j’ai décidé de rendre facultative au cours moyen, dès la rentrée scolaire prochaine, l’étude d’un certain nombre de notions dont l’apprentissage n’apparaît pas indispensable à ce niveau de la scolarité27. »
13Mais comme on va le voir, ni la commission Rouchette, ni la commission Beulaygue ne conduiront véritablement leur projet jusqu’à son terme. Dans un cas comme dans l’autre, c’est une « grande » commission, d’un type nouveau, qui va reprendre le dossier et terminer le travail, en l’insérant dans une perspective résolument curriculaire, c’est-à-dire traitant ensemble – et c’est nouveau – premier et second degré.
Le temps des « grandes » commissions disciplinaires (1966-1975)
14Entre 1966 et 1970, trois commissions ministérielles d’un type nouveau voient successivement le jour afin de réformer l’enseignement des mathématiques, l’enseignement du français et l’enseignement des sciences physiques et de la technologie. Présidées chacune, non par un inspecteur général mais par une personnalité reconnue, ces commissions sont d’une autre nature que les diverses commissions qui ont fonctionné durant la période précédente. Quoique créées dans des conditions différentes, sous des ministères différents, avec des missions et des devenirs différents, ces « grandes » commissions forment à elles trois un triptyque emblématique des profondes réformes disciplinaires des années 1960-1970. Triptyque d’autant plus crédible que la première d’entre elles, la commission dite Lichnerowicz, du nom de son président, est explicitement citée, voire revendiquée, en modèle organisationnel pour les deux autres.
Une première « grande » commission : la commission Lichnerowicz
15C’est au début du mois d’octobre 1966 à la télévision, au cours de l’émission « En direct avec... », que le ministre Christian Fouchet fait part de la création d’une commission « qui se penchera sur l’enseignement des mathématiques de la Maternelle au Collège de France28 ». Fe journal Le Monde du 5 octobre, qui rend compte de l’émission, choisit de titrer sur cette décision prise à la demande de l’APMEP, selon les propos du ministre. Celle-ci n’a pourtant été qu’un sujet parmi beaucoup d’autres dont, par exemple, l’échec de la méthode globale pour l’apprentissage de la lecture.
16La veille de la première réunion de la commission, au début du mois de janvier 1967, le ministre reçoit la presse. Celui-ci, toujours selon Le Monde (numéro du 7 janvier), souhaite faire en sorte que les programmes ne soient plus élaborés « en vase clos », sans aucune étude sur les défauts de ceux que l’on souhaite modifier. Fa tâche, selon lui, est « une œuvre de dix années29 ». Suit, dans le même article du Monde, la liste des dix-huit membres de la commission – des experts mathématiciens universitaires pour moitié, quelques professeurs de lycée et seulement deux inspecteurs généraux – chargés de « repenser les programmes et la pédagogie » de l’enseignement des mathématiques.
17Ces premières manifestations publiques associées au lancement de la commission posent d’emblée plusieurs éléments caractéristiques d’une rupture avec les pratiques antérieures, ouvertement revendiquée par le ministre lui-même. D’une part, le cercle des acteurs est élargi, l’administration centrale et l’inspection générale – le « vase clos » dont parle le ministre – étant en partie dessaisies de leurs prérogatives au bénéfice, en premier lieu, d’experts universitaires de la discipline mathématique. D’autre part, le chantier change d’ampleur : il concerne tout à la fois programme et pédagogie, premier et second degrés, ses ambitions relèvent clairement du ministre lui-même, et il fait de plus l’objet d’une large publicité.
18Le président de la commission est André Lichnerowicz. Mathématicien, il est membre de l’Académie des sciences et titulaire de la chaire de physique mathématique au Collège de France. Mais ce ne sont pas là ses seules qualités et son profil montre bien à quels niveaux le ministre situe les enjeux. En effet, à sa légitimité et son expertise mathématiques, Lichnerowicz associe tout d’abord une légitimité dans le monde enseignant : il est président depuis 1962 de la Commission internationale de l’enseignement mathématique et s’est impliqué depuis les années 1950, au côté notamment de l’APMEP, dans les réflexions sur l’enseignement des mathématiques. Lichnerowicz a enfin une légitimité incontestable dans le monde politique : conseiller scientifique de Pierre Mendès France en 1954, co-organisateur du colloque de Caen de 1956 sur la recherche et l’enseignement scientifique en France, Lichnerowicz demeure sous la Cinquième République une personnalité consultée sur les principales orientations gouvernementales en matière de recherche et de technologie. Avec un tel président, directement nommé par le ministre, et une commission dont les membres, présents à titre individuel, ont été choisis par celui-ci, il est évident que le régime de cogestion entre l’administration centrale et l’inspection générale d’une part, les associations de spécialistes d’autre part, qui avait prévalu dans les si nombreuses commissions des années 1950-1965, n’est pas de mise.
19La mission de la commission Lichnerowicz est mal définie. Celle-ci n’a pas reçu de feuille de route officielle au-delà des propos ambitieux mais finalement peu précis du ministre Fouchet. L’ampleur de la tâche semble être cependant sa principale caractéristique, signe d’une rupture, dans sa nature et dans son rôle, par rapport aux commissions antérieures. Certes, dès la fin des années 1950, l’inspection générale a prudemment et discrètement modernisé les programmes et instructions de mathématiques des premier et second cycles30, mais ce n’est plus de cela qu’il s’agit à l’automne 1966. Depuis le début de la décennie 1960, un consensus domine, porté à la fois par les milieux politiques, les milieux économiques (avec l’OCDE), les milieux scientifiques – savants et enseignants –, sur la nécessité de rénover profondément, via les mathématiques modernes, la formation mathématique de la jeunesse afin de relever les défis d’une nation moderne. En 1964, l’APMEP, qui travaille depuis le début des années 1950 sur la modernisation des programmes et des méthodes d’enseignement, se mobilise plus fortement encore et entre en campagne pour obtenir la création d’une commission qui s’attacherait à la rénovation de l’enseignement mathématique « de la maternelle aux facultés » et à une formation des enseignants en conséquence. À entendre le ministre, elle y réussit donc. Ce sont d’ailleurs, pour l’essentiel, les analyses et projets de l’APMEP pour de nouveaux programmes, associés à un calendrier précis de mise en place, qui sont repris lors des premiers travaux de la commission.
20Au cours des trois années qui suivent sa création, la commission Lichnerowicz travaille à l’élaboration de nouveaux programmes de mathématiques. Quels que soient les ministres (Alain Peyrefitte, Edgar Faure, Olivier Guichard) qui se succèdent à l’Éducation nationale de 1967 à 1969 après le départ de Fouchet, et même si aucun d’entre eux ne lui sera jamais aussi favorable que ce dernier, la commission poursuit, sous la direction étroite de son président, son travail de réflexion et de mise au point de programmes sur l’ensemble du curriculum. Pour le second degré, ceux-ci entrent progressivement en vigueur à partir de la rentrée 196931. La commission, dont le nombre de membres augmente significativement et dépasse à l’occasion la trentaine32, met également au point – c’est là un changement important – un nouveau programme et de nouvelles instructions pour l’école élémentaire, pour une mise en application à la rentrée 1970. Elle travaille par ailleurs à la mise en place d’instituts de recherche sur l’enseignement des mathématiques (IREM), dont les premiers sont créés en 1968. Des débats, parfois violents, qui se tiennent en son sein, voire même des oppositions internes, rien n’est rendu public.
21Ce processus, apparemment sans heurts et « voulu irréversible33 », traverse ainsi les trois premières années d’existence de la commission. Elle ne semble pas, mais nous y reviendrons, être affectée outre mesure par toutes les autres initiatives ministérielles – nouvelles instances, nouvelles commissions – que connaît alors le monde scolaire qui vit un mouvement important de réforme et de rénovation. La commission est cependant l’objet de fortes turbulences à partir de 1970 – les programmes de quatrième et de troisième en sont la cause principale – et le consensus qui semblait y régner vole en éclat au cours des années 1971 et 197234. Mais il est essentiel de noter que, quelles qu’aient été les oppositions, ouvertes cette fois-ci, au sein de la commission mais aussi au sein des milieux mathématiques et scientifiques – enseignants et savants –, de l’inspection générale et de la presse d’opinion, Lichnerowicz bénéficia du soutien du ministre Olivier Guichard. La commission continua son travail d’élaboration de programmes tant que son président resta à sa tête, s’étant au final réunie sous sa direction une cinquantaine de fois en séance plénière de janvier 1967 à juin 1973, date à laquelle Lichnerowicz demande à être relevé de ses fonctions de président35. Il ne sera pas remplacé.
Les commissions Emmanuel et Lagarrigue
22C’est Olivier Guichard qui opte pour la création de deux autres commissions ministérielles de réforme disciplinaire : la première est créée dès son arrivée au ministère, en juillet 1969, pour l’enseignement du français, et la seconde, en octobre 1970, pour les sciences physiques et la technologie. Leurs présidents, nommés par le ministre, sont respectivement le poète Pierre Emmanuel, nommé également quelques mois plus tôt à la présidence de la commission des affaires culturelles du VIe Plan, et le physicien André Lagarrigue. Ce dernier, scientifique renommé, est professeur et directeur d’un grand laboratoire à la faculté des sciences d’Orsay, membre du conseil de la Société française de physique. Ces deux nouvelles commissions sont officiellement constituées puis installées respectivement en mars 1970 et mai 1971. Comme pour la commission Lichnerowicz, leur mise en place est annoncée par la presse, où le ministre en présente publiquement les objectifs.
23Ainsi, Le Monde du 19 mars 1970 titre : « La commission de réforme de l’enseignement du français doit faire des propositions sur les programmes, les instructions et les horaires ». Il cite Guichard, qui souligne que « l’enseignement du français est au cœur des difficultés de l’Éducation nationale et que, sans réforme, l’éducation ne se renouvellera pas36 », et présente les champs d’action de la commission : scolarité obligatoire d’une part, second cycle d’autre part. Aussi retrouve-t-on avec cette deuxième « grande » commission disciplinaire la nouveauté qu’est la prise en compte conjointe des premier et second degrés. Si le ministre ne le mentionne pas explicitement, sa création est cependant bien ici aussi une réponse pressante à la demande d’une association de spécialistes, l’Association française des professeurs de français (AFPF). Mais, à la différence de l’APMEP, il s’agit d’une jeune association, tout juste créée en 1967, et dont le nom même montre sa spécificité face à la Société des professeurs de français et de langues anciennes, la Franco-Ancienne créée au début du siècle et qui défend les lettres classiques37.
24Le choix du ministre, le parti pris d’une grande commission de réforme de l’enseignement du français, est d’autant plus remarquable qu’il rompt, tant pour le premier degré que pour le second degré, avec les stratégies antérieures : celle d’une commission « en vase clos » pour le premier degré, la commission Rouchette du début des années 1960 dont cette nouvelle commission doit finaliser les travaux en lien avec l’IPN ; celle, développée par Alain Peyrefitte et Edgar Faure pour le second degré, d’une consultation noyée dans un vaste appareil de commissions et sous-commissions, sans mise en chantier de nouveaux programmes, mais qui a profondément transformé le cadre institutionnel de l’enseignement du français38. Ajoutons que si les réformateurs de l’enseignement du français ont, à leur tour, une commission à l’image de celle dédiée aux mathématiques, Olivier Guichard inscrit sa mission dans la perspective de « réorganiser le second cycle en vue de résorber l’importance quantitative de sections exclusivement littéraires qui dans une société moderne [paraissent] de moins en moins justifiées39 ». Les perspectives ne sont pas aussi conquérantes que pour les mathématiques40.
25C’est donc une commission d’une trentaine de membres – dont quelques « honnêtes hommes41 » et une vingtaine d’experts majoritairement universitaires42 – qu’installe Olivier Guichard. Chargée de réfléchir à la « crise de l’école » et à « la crise de la culture » qui touchent de plein fouet un enseignement du français présenté comme « initiation à une culture » là où les autres disciplines « font d’abord accéder à des savoirs43 », elle doit également mettre au point des programmes. Si elle se réunit 27 fois sous le ministère Guichard, entre mars 1970 et juillet 1972, le bilan de son travail n’a rien à voir avec celui de la commission Lichnerowicz, malgré des similitudes manifestes dans son processus de création, sa composition, ses missions. La commission Emmanuel, en effet, ne répond qu’à une partie de la commande ministérielle, en refusant de concevoir des programmes sans avoir élaboré de doctrine. Elle met deux ans pour produire son premier texte d’orientation, mais il est alors trop tard pour s’attaquer aux programmes. Le ministre a changé et le soutien voire l’intérêt de son successeur, Joseph Fontanet, lui fait défaut44. C’est ailleurs que de nouveaux programmes sont élaborés45, la commission s’est « enlisée46 » et il ne semble pas opportun au niveau ministériel d’y remédier. Le contraste avec la commission Lichnerowicz mérite ici d’être souligné : il lui a suffi de deux mois pour fixer ses orientations dans un Rapport préliminaire et c’est dès ses toutes premières séances qu’elle a commencé à travailler sur les programmes. Il est vrai qu’elle avait en héritage plus d’une décennie de réflexions d’un milieu mathématique mené par l’APMEP et la Société mathématique de France sur les grands enjeux contemporains des mathématiques et d’une réforme de leur enseignement. La commission Emmanuel, au contraire, a été d’abord un forum dont le travail a été organisé sous forme de colloques47, discutant d’enjeux culturels tout autant que scolaires. De l’avis même d’un de ses principaux membres, Pierre Barbéris, vice-président de l’AFPF, « le travail [de la commission] semble ne devoir peser que faiblement sur les décisions gouvernementales48 ».
26Le cas de la commission Lagarrigue, pour les sciences physiques et la technologie, est encore différent. C’est pendant un colloque de la Société française de physique (SFP), en mai 1971, qu’Olivier Guichard installe cette troisième « grande » commission, promise dès le début de l’année 1970 et créée officiellement quelques mois plus tard, en octobre 1970. Le ministre se réfère à la création de la commission Emmanuel un an plus tôt et présente la mission de la commission Lagarrigue comme un nouveau chapitre du grand travail de rénovation pédagogique qui est en train d’être mené. Le président de la SFP, au contraire, déplorant le temps mis à la mettre en place, condamne l’immobilisme des pouvoirs publics alors que « le problème est urgent et capital, qu’il concerne la carrière de nombreux jeunes gens et un secteur économique fondamental49 ».
27La commission Lagarrigue comporte dès sa création un nombre exceptionnellement important de membres dont le choix a été fait en concertation avec l’inspection générale. Elle compte en effet 52 membres, alors qu’elle ne s’intéresse qu’au second degré, à la différence des deux autres « grandes » commissions. Il est vrai qu’elle prend en charge la réflexion sur l’enseignement de la physique, de la chimie et de la technologie, et que le ministre lui demande d’établir des programmes assurant une cohérence non seulement entre l’enseignement des sciences physiques et celui, tout récent pour les classes de quatrième et troisième, de technologie, mais aussi avec celui de mathématiques. La demande concernant les mathématiques n’est pas sans liens avec le fait que la création de la commission Lagarrigue a été en partie portée par la revendication d’une nécessaire rénovation de l’enseignement des sciences physiques compte tenu de la « place subalterne » qui leur est accordée face à « l’envahissement par les mathématiques les plus abstraites50 ». À nouveau, dans cette commission comme dans les deux autres, les universitaires sont les plus représentés. De plus, les sciences physiques, et plus précisément la physique, sont largement dominantes par rapport à la technologie51.
28Comme les commissions Lichnerowicz et Emmanuel, la commission Lagarrigue est chargée d’établir des programmes. Sa lettre de mission précise de façon différenciée les objectifs pour la technologie dans le premier cycle, et les sciences physiques dans le second. Pour la technologie, il s’agit, sans aucune contrainte de calendrier, de préciser les buts de cet enseignement, d’en remanier profondément les programmes et d’en rédiger les instructions et commentaires52. Elle proposera des « modules » d’initiation aux sciences et techniques tout en regrettant leur limitation aux seules classes de quatrième et de troisième. Pour les sciences physiques, les ambitions du ministre apparaissent moindres, du moins dans leur formulation, mais d’une urgence remarquable puisque la commission doit rédiger de nouveaux programmes pour les classes de seconde qui doivent entrer en vigueur dès la rentrée d’octobre 1972 : elle n’a que l’été pour les mettre au point, ce qui la conduit à déplorer que « le travail de rénovation de l’enseignement des sciences physiques, qui aurait dû porter avant tout sur la pédagogie, la didactique, la docimologie, est devenue une véritable course aux programmes53 ».
29En fait, comme la commission Emmanuel, la commission Lagarrigue n’est guère soutenue par les successeurs d’Olivier Guichard. Ainsi, son rapport au ministre Fontanet présentant, au début de l’année 1973, ses orientations et les moyens nécessaires à leur mise en œuvre, ne suscite aucune réaction officielle. Lors de la réunion de la commission du 8 octobre 1973, André Lagarrigue constate que le ministère ne montre aucun intérêt pour les travaux de la commission et s’inquiète de l’avenir des expérimentations54. Le décès de son président en janvier 1975, alors qu’elle est toujours en pleine activité à la différence des commissions Lichnerowicz et Emmanuel, la fragilise encore davantage. Plusieurs mois d’incertitude s’écoulent avant que René Haby, nouveau ministre de l’Éducation, la confirme dans son existence et nomme un nouveau président, Roland Omnès, également physicien universitaire. Mais ses travaux sont recadrés dans la mesure où, selon Haby, « le contexte des problèmes posés a été sérieusement modifié55 ». Désormais, la commission doit travailler et fournir des programmes en concertation avec les directions du ministère, dans le cadre de la loi du 11 juillet 1975 qui institue le « collège unique ». Elle est dissoute un an plus tard.
Quelles places pour les « grandes » commissions dans les dispositifs de réforme ?
30Dans son intervention d’octobre 1975 devant la commission Lagarrigue, René Haby précise :
« Une commission d’étude telle que la vôtre, pour ministérielle qu’elle soit, ne se substitue pas aux directions [du ministère] qui ont la responsabilité de l’élaboration de la politique de l’éducation [...]. Elle ne se substitue pas non plus à l’inspection générale qui conseille le ministre56. »
31La teneur de son discours est profondément différente de celle des propos de Fouchet rapportés par Le Monde neuf ans plus tôt pour annoncer la création de la commission Lichnerowicz. Celle-ci, rappelons-le, était alors présentée comme devant élargir – et éventuellement dépasser ou subvertir – le « vase clos » de l’administration ministérielle. Haby a-t-il cherché à clore une période où les grandes commissions ministérielles auraient été, pour les ministres, déterminantes dans leur politique de réforme ? L’examen dans la partie suivante des commissions ou groupes de travail qu’il a lui-même initiés apportera des éléments de réponse, mais on doit déjà s’interroger sur la réalité et la spécificité mêmes d’une telle période.
32Notons d’abord que, si elles ont reçu toutes trois la mission de produire de nouveaux programmes, les commissions ministérielles Lichnerowicz, Emmanuel et Lagarrigue ont eu chacune des relations fort différentes avec les directions du ministère et les inspections générales. Notons également combien, au cours de cette même période, les politiques des différents ministres vis-à-vis de ces commissions ont été dissemblables, allant de la promotion avec Fouchet et Guichard, à l’asphyxie programmée avec Fontanet à laquelle seule la commission Lagarrigue a survécu57.
33Les politiques respectives de Guichard et de Fontanet à l’égard de ces trois commissions mettent en lumière la question, laissée jusqu’ici en suspens, de la place et du rôle que celles-ci occupèrent dans l’ensemble des dispositifs de réforme que ces ministres choisirent chacun de conduire. Arrivé au ministère en 1969, Guichard doit faire face, au début de l’année 1972, à une demande de l’Académie des sciences qui exige la création d’une « commission pluridisciplinaire de contrôle de l’enseignement scientifique58 ». Il y répond en proposant plutôt la création d’une « super-commission » restreinte de coordination, pour renforcer les liens existants entre les deux commissions Lichnerowicz et Lagarrigue. Ses arguments contre la demande de l’Académie renvoient à la volonté de ne pas créer de tensions avec les commissions et de ne pas se trouver lui-même, ainsi que l’inspection générale, dessaisi de ses attributions59. Guichard propose également la création d’une troisième commission ministérielle scientifique, la commission Bergerard pour la biologie et les sciences de la Terre, du nom de son président, professeur de biologie animale à l’université Paris XI et doyen de la faculté des sciences d’Orsay. Mais son remplacement par Fontanet en juillet 1972 bloque l’ensemble des décisions. La commission Bergerard, dont la trentaine de membres a été nommée par Guichard, ne sera jamais réunie. Quant à la commission pluridisciplinaire envisagée par Guichard, une note des services du ministre suggère de ne pas la créer avant l’adoption de la loi d’orientation sur l’enseignement secondaire alors en préparation60. Comme on le verra plus loin, l’intérêt de Fontanet en 1972 et 1973 n’est pas dans les grandes commissions disciplinaires dont il a hérité.
34Cette évolution est d’autant plus notable que, dès le début de son ministère, Guichard a affirmé l’importance majeure de ces commissions par rapport à d’autres commissions ministérielles imposées, par exemple, par l’Élysée. Au printemps 1970, alors que Guichard vient de constituer la commission Emmanuel et qu’il continue de soutenir la commission Lichnerowicz, Georges Pompidou lui demande de constituer un groupe de travail restreint et discret d’une dizaine de personnes pour réfléchir sur les structures et programmes de l’enseignement secondaire61. Ses membres, qui se réunissent de juin 1970 à janvier 1972, ont un profil bien différent de celui des membres des commissions de français et de mathématiques62. Mais ce groupe de travail ne prend pas le pas sur les commissions disciplinaires, sur leurs débats et/ou leurs propositions.
35En fait, depuis sa création, la commission Lichnerowicz connaît cette cohabitation de commissions ministérielles de différentes natures. Sa naissance même est liée à une première commission créée par Fouchet à la suite des faibles scores du baccalauréat Mathématiques en 1966, et présidée déjà par Lichnerowicz : ce dernier aurait réussi à convaincre le ministre de la nécessité d’élargir la mission très ciblée de cette première commission à la rénovation de l’enseignement mathématique dans son ensemble63. Avec le ministère Peyrefitte, le dispositif de commissions et sous-commissions se complexifie dans le cadre de la politique de rénovation pédagogique qu’il veut impulser en affirmant sa volonté de décloisonner la réflexion sur les disciplines64. Les comptes rendus des réunions de la commission Lichnerowicz ne laissent pas voir de trace explicite de ce contexte. On ne trouve pas plus d’échos du colloque d’Amiens « Pour une école nouvelle : formation des maîtres et recherche en éducation » de mars 1968, pourtant organisé par l’Association d’étude pour l’expansion et la recherche scientifique (AEERS) présidée Lichnerowicz et clôturé par le ministre. De la même façon, la nouvelle commission de la rénovation pédagogique mise en place par Edgar Faure, instance de négociation entre partenaires plutôt que groupe d’experts, et ses diverses sous-commissions n’a que peu d’impact sur les travaux de la commission Lichnerowicz. Cette dernière, qui ne se réunit pas de septembre 1968 à mars 1969 – est-ce en lien avec le changement de ministre ? –, discute néanmoins de la question, imposée par Edgar Faure, du tronc commun en classe seconde. De même, c’est la demande expresse d’une sous-commission de la commission de rénovation pédagogique qui accélère la prise en charge de la rénovation du programme de mathématiques de l’école élémentaire65. Mais il n’en est pas moins manifeste que, pendant toutes ces années, quels qu’aient été les changements de cadre extérieurs à la commission, la réforme de l’enseignement des mathématiques – ses programmes, ses méthodes – est d’abord le fait de la commission Lichnerowicz elle-même.
36Le cas de l’EPS sur cette période offre un contrepoint remarquable : non seulement l’aggiornamento s’effectue selon une temporalité décalée – il est plus précoce –, mais il passe aussi par d’autres voies, celles du Haut-commissariat à la Jeunesse et aux Sports, rattaché au ministère de l’Éducation nationale, qui dispose d’une grande latitude pour engager des réformes66. Dans le prolongement des conclusions de la commission de la Doctrine du sport publiées en 196567, les différentes commissions scolaires, nettement plus confidentielles, réunies par le ministre de la Jeunesse et des Sports dès la première moitié des années 196068 ont rendu leurs travaux fin 1966. Le mouvement de rénovation est acté dans les instructions officielles du 19 octobre 1967 : ce sont les activités physiques et sportives qui sont dorénavant le support de l’EPS, redessinant ainsi nettement les contours de la discipline69.
Une inflexion du mode de consultation, de nouveaux types de commission (1973-1980)
37Loin de constituer un phénomène isolé, le désintérêt du ministre Joseph Fontanet pour les « grandes » commissions et leurs travaux amorce en réalité une nouvelle dynamique qui, poursuivie ensuite par son successeur René Haby, voit émerger de nouveaux modes de consultation et de nouveaux types de commissions. Les transformations institutionnelles et/ou pédagogiques semblent prendre le pas sur les réformes de contenus, doublées d’une affirmation de l’administration centrale et d’une reprise en main de l’élaboration des programmes par les inspections générales.
Le ministère Fontanet : réformer au-delà des disciplines
38Le ministère Fontanet est ainsi marqué par l’élaboration de son projet de loi d’orientation sur l’enseignement du second degré, déposé en mars 1974 et qui prévoit notamment la suppression des filières du premier cycle70. C’est sous la forme d’une large consultation, dont le point d’orgue est constitué par la tenue d’un colloque national71, que celui-ci s’est construit, de juillet à novembre 1973. La procédure utilisée, par l’ampleur de la consultation (plus de sept mille entretiens effectués par la SOFRES et l’IFOP auprès des élèves, des parents d’élèves, des enseignants), par l’ouverture du colloque à des professionnels et associations relevant d’organismes autres que ceux « en rapports spécifiques avec l’Éducation nationale72 », témoigne d’une volonté de rupture avec la logique consultative précédente.
39D’une importance majeure sous le ministère Guichard, les commissions disciplinaires passent au second plan dans cette nouvelle configuration. À la différence de la période précédente, ce ne sont plus des universitaires qui occupent le devant de la scène, mais plutôt des personnalités et des hauts fonctionnaires73. En effet, si les missions données aux « grandes » commissions disciplinaires entraînaient le recours aux experts de ces mêmes disciplines, les thèmes retenus et soumis au débat, résolument non-disciplinaires – le climat pédagogique, la vie scolaire, la participation, l’autonomie des établissements –, justifient l’ouverture à un cercle élargi.
40Ce nouveau choix est l’affirmation d’une politique assumée et pensée comme une nécessité au sein de l’administration ministérielle, tout particulièrement au sein de la direction des enseignements élémentaire et secondaire qui en assure le pilotage :
« Le moment paraît venu pour le ministère de l’Éducation nationale d’engager des opérations psychologiques de grande ampleur sur certains des problèmes qui se posent à lui [...] il est nécessaire de passer maintenant à l’offensive [...] prouver que l’on sait : choisir de manière prospective les domaines où on décide d’agir [...] accorder l’importance qu’il convient à l’aspect psychologique des problèmes74... »
41L’idée est clairement énoncée de concevoir « ces opérations comme des actions de relation publique car il ne s’agit pas de consulter les experts mais d’informer les usagers et de recueillir leur avis75 ».
42Sur le fond, les thématiques du colloque traduisent le travail mené en amont au sein de la direction des enseignements élémentaire et secondaire et la filiation avec ce qui s’est construit, en dehors des commissions disciplinaires, dans les travaux du colloque d’Amiens de mars 1968 et de la commission Joxe76. La réflexion sur les contenus, dont les avancées sont actées, doit se décentrer vers une rénovation des méthodes pédagogiques permettant le passage du disciplinaire au pluridisciplinaire. C’est ainsi que dès avril 1973, via la politique des 10 %, sont mises en œuvre des thématiques comme le travail indépendant, l’auto-évaluation, le décloisonnement des disciplines, avec en corollaire un allégement des programmes prévu pour la rentrée 1973-197477. Plus largement, l’« ouverture plus grande de l’école sur la vie » constitue le principal enjeu du colloque. Poursuivie en parallèle des travaux des commissions disciplinaires encore en activité, et même si des relations existent78, cette nouvelle dynamique de réforme semble alors se faire contre, ou pour le moins sans les disciplines. Les propos de Lagarrigue en octobre 1973, regrettant le désintérêt du ministère pour sa commission79, sont à ce sujet révélateurs d’un effacement des disciplines dans ce moment Fontanet. Le sont tout autant les difficultés de la commission Emmanuel, qui ressent dès 1972 le même désintérêt et fait l’objet d’une mise à l’écart des décisions gouvernementales concernant les programmes80.
43Débordant, sur les aspects pédagogiques et organisationnels, les avancées des commissions disciplinaires, se réservant, en lien avec l’inspection générale, la réflexion sur les programmes, la logique consultative suivie par Fontanet s’écarte de celle retenue par ses prédécesseurs. Prêt dès janvier 1974 et déposé à l’Assemblée nationale le 29 mars suivant, le projet ne peut être discuté, le décès du président Georges Pompidou, le 2 avril, entraînant son suspens81.
Le « moment Haby » : le retour de l’inspection générale
44Nommé ministre de l’Éducation au lendemain de l’élection de Valéry Giscard d’Estaing à la présidence de la République, René Haby engage à son tour une réforme de l’enseignement à la demande du nouveau président qui souhaite aller au bout du projet Fontanet. Haby s’appuie lui aussi sur une large consultation, mais sur un autre mode que son prédécesseur. Du 22 au 26 juillet 1974, il forme 25 « groupes de travail82 » – parmi lesquels quelques groupes disciplinaires83 – afin d’étudier « les problèmes que pose le projet de réforme des enseignements84 ». Loin des compétences données aux grandes commissions disciplinaires, c’est à « une tâche de réflexion et d’analyse85 » et non de proposition que ces groupes sont conviés, le ministre déclarant ne pas chercher « l’uniformisation des points de vue » mais plutôt à « connaître les opinions exprimées86 ». En ne sollicitant pas, en tant que telles, les commissions disciplinaires en activité, en s’appuyant largement, dans la composition, le pilotage et le fonctionnement des groupes de travail, sur son administration, Haby s’inscrit dans les pas de son prédécesseur. Et si les thématiques proposées peuvent suggérer, par la présence de groupes « disciplinaires », la relance d’une réflexion sur les contenus, la rapidité de la consultation – une petite semaine – empêche en réalité toute réflexion efficace sur les thèmes proposés.
45De fait, si les avancées des réflexions des grandes commissions sont évoquées au sein des groupes de travail, le regret que leurs travaux ne soient pas systématiquement portés à la connaissance des participants traduit les incertitudes sur leur place et leur devenir dans le processus de réforme. Les vœux de maintien de la commission Lagarrigue et de création de la commission Bergerard pour les sciences naturelles, ainsi que d’une commission « compétente pour la technologie » reflètent ainsi les inquiétudes que connaît la commission Lagarrigue et l’encombrement de la réflexion par des informations contradictoires sur les réformes et les annonces de programmes. L’examen d’un projet de réforme par un conseil interministériel puis par le conseil des ministres les 23 et 24 juillet 1974, en plein milieu du calendrier des groupes de travail, semble en outre remettre en cause le principe même de la consultation87.
46Neuf mois plus tard, Haby engage une nouvelle consultation, au lendemain de la publication de ses propositions « pour une modernisation du système éducatif » (février 1975)88. Il souhaite cette fois « provoquer une réflexion approfondie sur le contenu des enseignements89 », et c’est à treize groupes de travail – dénommées « groupes contenus » – réunis entre mars et mai de la même année, qu’il confie cette tâche90. Par rapport aux « grandes » commissions disciplinaires évoquées dans la partie précédente, le contraste est net : « Chacun d’eux sera en principe présidé par un inspecteur général et les membres seront des spécialistes des disciplines considérées et des personnalités compétentes91 ». Si les groupes sont ouverts aux représentants des parents d’élèves et comptent un nombre élevé de représentants des enseignants, les membres choisis par le ministère, en accord avec l’inspection générale qui revient sur le devant de la scène, y sont majoritaires. De plus, ils ne disposent que d’un temps limité (environ six réunions) pour mener leur réflexion, laquelle a fait l’objet d’un travail préalable mais qui ignore les travaux des commissions. Enfin, le ministre souhaite n’ouvrir les rangs des équipes chargées des programmes aux divers intéressés que dans cette première phase du travail92 : c’est à l’inspection générale que revient in fine la rédaction des programmes. Les syndicats tiennent d’ailleurs à manifester leur hostilité aux modalités retenues, jugeant « insensé de prétendre en quelques réunions traiter de tous les problèmes que pose une discipline déterminée » et rappelant que « ces problèmes ont déjà été largement discutés avec des personnalités représentatives et avec des personnalités qualifiées » dans le cadre de commissions. Face à leurs « mises en sommeil » ou « leur ignorance par le ministère » ils revendiquent leur prise en compte pour les travaux des groupes contenus93.
47C’est, comme on l’a dit, aux inspecteurs généraux que revient désormais la rédaction des programmes : ceux-ci entreront en vigueur à l’école élémentaire et au collège à partir de la rentrée 1977. Afin de cadrer ce travail d’écriture, Haby leur adresse, au printemps 1976, une note d’orientation émanant d’un groupe de travail interne au ministère (celui-ci a fonctionné d’octobre 1975 à mars 1976), et qui fixe un certain nombre d’objectifs généraux valables pour l’ensemble des disciplines94. Si on peut y lire le souhait de « recouper le travail discipline par discipline par un travail d’ensemble qui donnerait plus de cohérence et plus d’unité au total95 », il n’est pas fait allusion, en revanche, aux travaux des « groupes contenus », jugés, semble-t-il, inutilisables96. Parallèlement, des commissions de réflexion pour les sciences naturelles, les sciences humaines, l’éducation artistique sont à l’œuvre97. En français, en mathématiques et en physique, le ministre dit pouvoir s’appuyer sur les travaux des commissions Emmanuel, Lichnerowicz et Lagarrigue98. Ces réflexions sont également censées s’articuler avec la demande présidentielle de définition d’un « savoir minimum » en fin de collège, désormais « unique ». Demande à laquelle René Haby répond par la création d’un groupe de travail à la rentrée de 1976 sans pour autant céder sur les prérogatives de l’inspection générale pour ce qui est de la rédaction des programmes, contournant de fait une consultation plus large soutenue par les conseillers du Président99. Les relations entre les associations de spécialistes et l’inspection générale, déjà difficiles au tournant des années 1960-1970, sortent altérées de cette période durant laquelle l’inspection générale se voit confortée dans ses prérogatives.
48Succédant à René Haby en avril 1978, Christian Beullac s’attache à poursuivre la mise en application de la réforme entreprise par son prédécesseur100, héritant notamment de la réflexion sur les nouveaux programmes des classes de quatrième et de troisième. Soucieux de promouvoir au sein de l’Éducation nationale une vraie culture de la concertation101, il souhaite à propos des programmes un échange entre tous les partenaires du système éducatif. Mais les consultations multilatérales, par le biais de commissions ou de groupes de travail, que réclament les syndicats ne trouvent pas l’aval de l’administration ministérielle qui se contente d’échanges bilatéraux. Il semble alors que les modalités des années précédentes aient laissé des traces et redistribué les rapports de force entre les divers partenaires du système, la main redonnée à l’inspection générale et à l’administration ayant progressivement laissé à l’écart les associations de spécialistes. Même si les modalités retenues par Beullac rétablissent quelque peu l’équilibre entre ces deux parties, la concertation sur le modèle de la cogestion, qui caractérisait la période 1945-1965, se reconstruit alors sur la base de la réaffirmation du rôle central, décisif et légitime de l’inspection générale dans le processus de définition des contenus d’enseignement. Mais l’arrivée de la gauche au pouvoir, en 1981, rebat les cartes. Sous le ministère d’Alain Savary sont mises en place des « commissions permanentes de réflexion sur l’enseignement des disciplines » (COPREX) qui, en réunissant universitaires, chercheurs, enseignants et inspecteurs, entament une nouvelle fois le monopole des inspections générales sur la conception des programmes102.
*
49De la Libération au début des années 1980, les commissions réunies pour définir les contenus d’enseignement et/ou élaborer les programmes présentent donc des caractéristiques fort variées selon les moments et les disciplines, tant dans leur taille et leur composition que dans leurs missions et leurs domaines de compétences. Ces caractéristiques sont largement fonction des priorités ministérielles en termes de politique éducative comme de l’intérêt des ministres eux-mêmes. Le temps des « grandes » commissions, dont les travaux touchent très directement l’épistémologie des disciplines concernées, apparaît ainsi comme encadré par les grandes réformes de structure de la période : les réformes Berthoin et Fouchet d’un côté, le projet Fontanet et la réforme Haby de l’autre. Correspondant à une médiatisation accrue des questions disciplinaires, qui ne s’estompera pas par la suite, il révèle également, en creux, la fluctuation des prérogatives des inspections générales au profit des experts universitaires qui tiennent alors le premier rôle, mais aussi l’élargissement de l’éventail des acteurs impliqués dans les réformes disciplinaires – on retrouve ici l’un des ressorts de l’administration consultative. Certes, on l’a vu, il est des disciplines qui, pour des raisons diverses, n’ont pas eu leur « grande » commission et se sont transformées « à bas bruit ». Il n’empêche. Ce dispositif inauguré avec la commission Lichnerowicz a bousculé notablement les usages en matière d’écriture des programmes scolaires. Les COPREX mises en place en 1983, avec un cadre commun cette fois, puis le Conseil national des programmes créé en 1989 n’en sont-ils pas les héritiers directs103 ?
Notes de bas de page
1 Walusinski Gilbert, « Des commissions et des réformes », Bulletin de l’Association des professeurs de mathématiques de l’enseignement public (BAPMEP), no 257, mars-avril 1967, p. 138.
2 Voir par exemple Galletti J., « Coordination des programmes de mathématiques », Bulletin de l’enseignement primaire supérieur et professionnel, no 3, mars 1938, p. 9. Selon Patricia Legris, six commissions se sont réunies entre 1880 et 1939 pour élaborer les programmes d’histoire de l’enseignement secondaire : Legris Patricia, Qui écrit les programmes d’histoire ?, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble, 2014, p. 11.
3 Le Clainche Michel, « L’administration consultative, élément constitutif ou substitut de la démocratie administrative ? », Revue française d’administration publique, no 137-138, 2011, p. 39-48.
4 Heilbronner André, Drago Roland, « L’administration consultative en France », Revue internationale des sciences administratives, no 1, 1939, p. 57.
5 Kayward Jack Ernest Shalom, « Le fonctionnement des commissions et la préparation du Ve Plan. L’exemple de la commission de la main-d’œuvre », Revue française de sociologie, no 8-4, 1967, p. 447-467.
6 d’Enfert Renaud, Kahn Pierre (dir.), En attendant la réforme. Disciplines scolaires et politiques éducatives sous la Quatrième République, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble, 2010.
7 Belhoste Bruno, « L’enseignement secondaire français et les sciences au début du XXe siècle. La réforme de 1902 des plans d’étude et des programmes », Revue d’histoire des sciences, t. 43, 1990, p. 371-400.
8 Robert Paul [inspecteur général], « Les modifications de programmes dans les classes préparant au baccalauréat », BAPMEP, no 183, janvier 1957, p. 188-192 (citation p. 188).
9 Arrêté du 8 novembre 1944, BOEN no 10, 7 décembre 1944, p. 517.
10 Cette commission est présentée dans le revue L’Éducation nationale, no 19, 6 octobre 1949, p. 1.
11 D’autres commissions sont créées pour l’EPS à la même époque : d’une part, en 1964, une « commission pédagogique » composée d’inspecteurs généraux et d’inspecteurs principaux pédagogiques ; d’autre part, en 1966, une « commission scolaire » au sein du Haut comité des sports, organisme interministériel dépendant du Premier ministre.
12 BAPMEP, no 126, octobre 1948, p. 35.
13 Renseignements fournis par Pierre Savaton.
14 Paindorge Martine, « Quels professeurs pour un nouvel enseignement : la technologie ? », Renaud d’Enfert, Pierre Kahn (dir.), Le temps des réformes. Disciplines scolaires et politiques éducatives sous la Cinquième République : les années 1960, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble, 2011, p. 165-178.
15 Selon Clémence Cardon-Quint, les journées sur l’enseignement du français organisées dans les années 1960 le furent sans que la Franco-Ancienne y soit associée. Cf. Cardon-Quint Clémence, Lettres pures et lettres impures ? Les professeurs de français dans le tumulte des réformes. Histoire d’un corps illégitime (1946-1981), thèse de doctorat d’histoire, université Rennes 2, 2010, p. 407.
16 L’enseignement technique court constitue un cas à part, dans la mesure où le pilotage disciplinaire s’y fait essentiellement à travers les programmes d’examen (CAP, BEP) mis au point par des commissions nationales professionnelles consultatives (CNPC) réunissant des représentants de l’État (dont des inspecteurs de l’enseignement technique), des syndicats et du patronat.
17 Legris Patricia, Qui écrit les programmes d’histoire ?, op. cit., p. 30.
18 Cardon-Quint Clémence, Lettres pures et lettres impures..., op. cit., p. 468.
19 En revanche, de nouveaux enseignements sont introduits dans le premier cycle : travaux scientifiques expérimentaux (TSE) dans le cycle d’observation (sixième-cinquième) ; technologie dans les classes de quatrième et troisième modernes. Voir Lebeaume Joël, « À la recherche d’enseignements différenciateurs pour la scolarité prolongée : des travaux manuels éducatifs à la technologie » et Savaton Pierre, « L’enseignement des sciences naturelles dans les années 1960 : entre réformes, révolution et reconnaissance », Renaud d’Enfert, Pierre Kahn (dir.), Le temps des réformes..., op. cit., p. 75-98 et 121-139 respectivement.
20 Archives nationales (AN), 19880135/4 : Gal Roger, « Recherche sur le passage du cycle élémentaire au cycle d’observation dans la perspective de la réforme », s.d.
21 Rouchette n’a pas d’attributions précises et Beulaygue fait partie du groupe de l’enseignement primaire. Sur la composition de la commission Rouchette, voir Chobaux Jacqueline, Segré Monique, L’enseignement du français à l’école élémentaire : quelle réforme ? Paris, PUF, 1981, p. 64 et suivantes.
22 Walusinski Gilbert, « Mathématiques d’aujourd’hui pour hommes et femmes de demain », Courrier de la recherche pédagogique, no 27, mars 1966, p. 8.
23 AN, 19870191/3 : Jean Capelle au ministre, 23 février 1964. La circulaire du 20 juillet 1964, qui rend facultatif l’enseignement de certaines notions de calcul et de grammaire au CM2, constitue ainsi une mesure transitoire avant « une transformation relativement profonde des programmes scolaires ». Cf. Circulaire du 20 juillet 1964 sur le calcul et la grammaire au CM2, BOEN no 30, 30 juillet 1964, p. 1795-1798.
24 Les travaux de la commission Masbou ne semblent avoir abouti qu’à des rapports internes ; ceux de la commission Le Lay débouchent sur la publication d’une nouvelle instruction (du 31 août 1961) relative aux connaissances grammaticales à connaître à l’issue du cours moyen.
25 Walusinski Gilbert, « Mathématiques d’aujourd’hui... », art. cit. Voir également BAPMEP, no 252, mars-avril 1966, p. 214.
26 d’Enfert Renaud, « Une réforme ambiguë : l’introduction des “mathématiques modernes” à l’école élémentaire (1960-1970) », Renaud d’Enfert, Pierre Kahn (dir.), Le temps des réformes..., op. cit., p. 53-73, plus particulièrement p. 60-61.
27 Circulaire sur le calcul et la grammaire au CM2, BOEN no 30, 30 juillet 1964, p. 1795.
28 Le Monde, 5 octobre 1966, p. 10.
29 Le Monde, 7 janvier 1967, p. 11. Voir notamment Legrand Pierre, « Dans la tempête des “mathématiques modernes” », Jean-Pierre Rioux (dir.), Deux cents ans d’inspection générale, Paris, Fayard, 2002, p. 287-305 ; d’Enfert Renaud, Gispert Hélène, « Une réforme à l’épreuve des réalités : le cas des “mathématiques modernes” en France, au tournant des années 1960-1970 », Histoire de l’éducation, no 131, 2011, p. 27-49.
30 Artigue Michèle, « Réformes et contre-réformes dans l’enseignement de l’analyse au lycée (1902-1994) », Bruno Belhoste, Hélène Gispert, Nicole Hulin (dir.), Les sciences au lycée. Un siècle de réformes des mathématiques et de la physique en France et à l’étranger, Paris, Vuibert/INRP, 1996, p. 195-217.
31 Les programmes des classes de sixième et de seconde sont mis en place à la rentrée 1969, ceux de cinquième et de première à la rentrée 1970, ceux des classes de quatrième et terminales à la rentrée 1971, ceux des classes de troisième à la rentrée 1972.
32 À partir de 1971, certaines réunions dépassent même la quarantaine de participants. Sont ainsi adjoints, entre autres, des syndicalistes, des représentants d’entreprises et de l’édition scolaire.
33 Cité dans Legrand Pierre, « Dans la tempête des “mathématiques modernes” », art. cit., p. 298.
34 d’Enfert Renaud, Gispert Hélène, « Une réforme à l’épreuve des réalités... », art. cit.
35 AN, 19870205/1 à 6 : comptes rendus des réunions de la commission Lichnerowicz, février 1967-juin 1973.
36 Le Monde, 19 mars 1970 [en ligne] : http://www.lemonde.fr/espace_education/-/itemDisplay/displayArticle/lemonde/2663192.
37 Sur la création de la commission Emmanuel et sur l’AFPF, voir Cardon-Quint Clémence, Lettres pures et lettres impures..., op. cit., p. 736-740 (« Commission officielle ou groupe de travail occulte : deux choix politiques ») et p. 627-644 (« L’AFPF, antithèse de la Franco-ancienne ») respectivement.
38 Ibid., p. 735.
39 Allocution prononcée par Olivier Guichard pour l’installation de la commission Emmanuel, le 17 mars 1970, citée par Cardon-Quint Clémence, Lettres pures et lettres impures..., op. cit., p. 746 (texte intégral donné en annexe p. 1168-1171).
40 Cardon-Quint Clémence, Lettres pures et lettres impures..., op. cit., p. 730.
41 Allocution prononcée par Olivier Guichard pour l’installation de la commission Emmanuel, le 17 mars 1970, citée par Cardon-Quint Clémence, Lettres pures et lettres impures..., op. cit., p. 750.
42 Le lien entre les disciplines universitaires et scolaires – donc entre acteurs universitaires et acteurs du secondaire et du primaire – ne sont pas du même type dans le cas du français et dans celui des mathématiques. Pour le français, voir Cardon-Quint Clémence, Lettres pures et lettres impures..., op. cit, p. 664 et suivantes, qui donne par ailleurs la composition de la commission Emmanuel en annexe p. 1166-1167.
43 Allocution prononcée par Olivier Guichard pour l’installation de la commission Emmanuel, le 17 mars 1970, citée par Cardon-Quint Clémence, Lettres pures et lettres impures..., op. cit., p. 750.
44 Il n’y a plus de représentant du cabinet du ministre dans la commission. Cf. Cardon-Quint Clémence, Lettres pures et lettres impures..., op. cit, p. 1019.
45 Ibid., p. 1022. L’inspection générale est directement sollicitée.
46 AN, 19870213/10 : note de Louis Faucon, doyen de l’inspection générale de lettres au ministre de l’Éducation nationale, 30 octobre 1973, citée par Cardon-Quint Clémence, Lettres pures et lettres impures..., op. cit., p. 1024.
47 Cardon-Quint Clémence, Lettres pures et lettres impures..., op. cit., p. 809. Deux colloques se sont tenus en novembre 1970 et juin 1971.
48 Cité par Cardon-Quint Clémence, Lettres pures et lettres impures..., op. cit, p. 1018.
49 Soutif Michel [président de la Société française de physique], « La physique française en péril », Le Monde, 26 mai 1971, cité dans Hulin Nicole, « La constitution et les débuts de la commission Lagarrigue (1969-1971) ou du rôle moteur des sociétés savantes », Bulletin de l’Union des physiciens (BUP), no 730, janvier 1991, p. 11-29.
50 Communiqué commun de la Société française de physique, de la Société chimique de France et de l’Union des physiciens, mai-juin 1970, reproduit dans Hulin Michel, Le mirage et la nécessité. Pour une redéfinition de la formation scientifique de base, Presses de l’École normale supérieure, 1992, p. 39-50 (citation p. 41).
51 On peut noter qu’un des acteurs les plus symboliques de l’enseignement de la technologie, Lucien Géminard, inspecteur général qui a signé les instructions générales de 1964 sur la technologie, est présent dans la commission en tant que directeur de l’INRDP.
52 Dans le cas de la commission Lichnerowicz, les instructions ont été rédigées par l’inspection générale pour certains programmes.
53 Texte manuscrit de Michel Hulin ayant servi de base à un texte de la commission de 1976, publié dans Hulin Michel, Le mirage et la nécessité... op. cit., p. 111.
54 Charles Frédéric, Les archives de la commission Lagarrigue, mémoire de master 2, ENS Cachan, 2008, p. 65.
55 « Intervention de René Haby devant la commission Lagarrigue, 17 octobre 1975 », BUP, no 597, octobre 1977, p. 19-26 (citation p. 20).
56 Ibid.
57 « Les commissions de réforme pédagogique pour le français, les mathématiques et la physique sont-elles condamnées à l’asphyxie ? », Le Monde, 8 janvier 1974 [en ligne] : http://www.lemonde.fr/espace_education/-/itemDisplay/displayArticle/lemonde/2520384.
58 AN, 19870213/10 : note de Raymond Weil, directeur délégué aux enseignements élémentaire et secondaire, à l’attention du directeur de cabinet du ministre, 4 décembre 1972.
59 Ibid.
60 AN, 19870213/10 : note de la direction des enseignements élémentaire et secondaire sur les commissions de rénovation des enseignements scientifiques, à l’attention de Raymond Soubie, conseiller de Joseph Fontanet, 20 juin 1973.
61 Cardon-Quint Clémence, Lettres pures et lettres impures..., op. cit., p. 740.
62 Pour les mathématiques, les membres en sont Jacques-Louis Lions, spécialiste d’analyse numérique, qui ne relève pas du courant bourbakiste qui inspire les réformateurs de la commission Lichnerowicz, et Robert Lattès, directeur général de Société d’informatique appliquée (SIA), membre également, comme représentant du monde industriel, de la commission Lichnerowicz.
63 Walusinski Gilbert, « L’instructive histoire d’un “échec” : les mathématiques modernes (1955-1972) », BAPMEP, no 353, avril 1986, p. 141-155.
64 Cardon-Quint Clémence, Lettres pures et lettres impures..., op. cit., p. 577.
65 d’Enfert Renaud, « Une réforme ambiguë... », art. cit.
66 Attali Michaël, Saint-Martin Jean, « La sportivisation de l’éducation physique et sportive : des voies de réformes renouvelées », Renaud d’Enfert, Pierre Kahn (dir.), Le temps des réforme.op. cit., p. 141-151.
67 Premier Ministre. Haut comité des Sports, Essai de doctrine du sport, Paris, HCS, 1965.
68 Il s’agit d’une commission dénommée « commission B » au tout début des années 1960 et de la commission présidée par Pierre Trincal évoquée dans la première partie de ce chapitre.
69 Instructions officielles du 19 octobre 1967 aux professeurs et maîtres d’éducation physique et sportive, BOEN no 41, 2 novembre 1967, p. 2588-2595.
70 Sur les grands lignes du projet, voir par exemple Robert André D., L’École en France de 1945 à nos jours, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble, 2010, p. 88-89.
71 Les 21, 22 et 23 novembre 1973 à la Maison de la chimie à Paris.
72 La liste des invitations, arrêtée par le comité d’organisation, distingue les syndicats et associations d’enseignants, de parents et d’élèves, en tant qu’« organisation en rapport spécifiques avec l’Éducation nationale », des organismes rassemblant les organisations patronales, centrales ouvrières, professions libérales, associations scolaires et périscolaires (AN, 19850285/1).
73 Les présences de Pierre Massé, Jacques Delors, Hubert Beuve-Méry, René Rémond montrent ce souci d’ouverture et de vision prospective : Pierre Massé est commissaire général au Plan de 1959 à 1966, Jacques Delors est en charge du service des affaires sociales et culturelles au commissariat général au Plan de 1962 à 1972.
74 AN, 19800285/3 : note de Roger Grandbois sur la mise en œuvre d’opérations de relations publiques portant sur des problèmes actuels, 4 avril 1973. Roger Grandbois est inspecteur général, chef du service de l’information et des relations publiques au ministère de l’Éducation nationale.
75 Ibid.
76 La commission Joxe, composée d’une quinzaine de membres, avait à traiter de la « fonction enseignante dans le second degré ». Elle s’est réunie pendant cinq mois à compter de son installation en décembre 1971. Son Rapport de la commission sur la fonction enseignante a été publié à la Documentation française en 1972. La commission « Joxe » (sous cette dénomination) fait partie des invités au colloque Fontanet.
77 Circulaire du 27 mars 1973 relative à la mise à disposition des établissements d’enseignement secondaire d’un contingent horaire de 10 %, BOEN no 14, 13 avril 1973, p. 1186. Ce dispositif, qui donne la possibilité aux maîtres, dont le programme sera allégé, de dégager sur leurs horaires un temps pour une pédagogie de soutien, des activités de groupes, « doit permettre à la fois l’amélioration des enseignements dans chacune des disciplines et éventuellement une évolution des contenus enseignés, par un décloisonnement disciplinaire ». Cf. AN, 19800285/3 : remarques du recteur Henri Gauthier, chargé de mission auprès du ministre, s.d.
78 Victor Marbeau, conseiller permanent auprès du directeur délégué aux enseignements élémentaire et secondaire, présent dès mai 1971, représentant le pôle institutionnel, est l’interlocuteur privilégié de la commission Lagarrigue jusqu’à la rentrée 1973.
79 Charles Frédéric, Les archives de la commission Lagarrigue, op. cit., p. 65.
80 Cardon-Quint Clémence, Lettres pures et lettres impures..., op. cit., p. 1018-1022.
81 Le projet Fontanet est présenté à la commission Lagarrigue lors de la réunion du 25 janvier 1974. Cf. Charles Frédéric, Les archives de la commission Lagarrigue, op. cit. p. 62.
82 Réunissant un total de 770 participants, ces groupes de travail sont répartis dans 13 établissements parisiens.
83 Sont ainsi concernées : les sciences physiques et naturelles et la technologie ; la langue française et les langues étrangères vivantes et anciennes ; l’expression et la communication ; la philosophie ; les sciences humaines, économiques et sociales ; l’éducation physique et sportive ; l’éducation esthétique.
84 AN, 19800285/3 : courrier adressé aux personnes sollicitées par Henri Gauthier et Jacques Béguin, chargés de mission au ministère de l’Éducation nationale et au secrétariat d’État aux universités respectivement, juillet 1974.
85 AN, 19800285/3 : courrier préparé et remanié par René Haby, 10 juillet 1974.
86 Ibid.
87 C’est ainsi que le Syndicat national des collèges « ayant pris connaissance des options annoncées après le Conseil des ministres du 24 juillet et visant notamment à découper le premier cycle du second degré [...] considère qu’il n’est pas concevable de bafouer ainsi les participants aux groupes de travail » (AN, 19800285/4 : communiqué daté du 25 juillet 1974).
88 Haby René, Pour une modernisation du système éducatif, Paris, La Documentation française, 1975.
89 AN, 19800285/4 : groupe contenus XIII, éducation physique et sportive, lettre de René Haby, 7 mars 1975. Dans les faits, la consultation est préparée dès le début février par l’inspecteur général Louis Faucon.
90 Les treize groupes concernent, dans l’ordre, les enseignements suivants : français, philosophie, langues anciennes, langues vivantes, sciences économiques et humaines, mathématiques, sciences physiques et naturelles, éducation manuelle et technique, options technologiques du secteur secondaire, options technologiques du secteur tertiaire et des services, formation dans les lycées d’enseignement professionnel, éducation artistique, éducation physique et sportive.
91 AN, 19800285/4 : groupe contenus XIII, éducation physique et sportive, lettre de René Haby, 7 mars 1975.
92 Cardon-Quint Clémence, Lettres pures et lettres impures..., op. cit., p. 1035-1036, d’après Le courrier de l’éducation, no 5, 17 mars 1975.
93 AN, 19800285/4 : document non daté et non signé, figurant en préambule à l’ensemble des synthèses des rapports des différents groupes.
94 « Les objectifs généraux de l’éducation », Le courrier de l’éducation no 29, 19 avril 1976.
95 AN, 19920211/4 : conférence de presse de Henri Gauthier, André Bruyère et Lucien Géminard, sur « les objectifs généraux de l’éducation », 8 avril 1976.
96 Cardon-Quint Clémence, Lettres pures et lettres impures..., op. cit., p. 1036, note 2841.
97 Celles-ci sont respectivement présidées par le recteur Henri Gauthier, Jean Fourastié et Jean-Marie Daudrix (ce dernier est le directeur de la Discothèque de France). Cf. Le courrier de l’éducation, no 32, 24 mai 1976, p. 4-5.
98 AN, 19800285/1 : dossiers traités par Roger Grandbois.
99 Cf. Cardon-Quint Clémence, Lettres pures et lettres impures..., op. cit., p. 1036.
100 Robert André D., L’École en France de 1945 à nos jours, op. cit., p. 103.
101 Couanau René, « Un homme de concertation », Christian Beullac. Un patron dans l’éducation, 1978-1981, Paris, INRP, 1998, p. 31-40.
102 AN, 19890113/6 : rapport sur la création des commissions permanentes de réflexion sur l’enseignement des disciplines (COPREX), 1983. Éventuellement présidées par un universitaire, de telles commissions sont créées pour les mathématiques, la technologie, les sciences physiques, la biologie-géologie, le français, l’éducation physique, l’histoire-géographie. Notons que les COPREX sont inspirées d’une initiative de l’APMEP qui, en 1973-1976, met en place une commission permanente de réflexion sur l’enseignement des mathématiques (COPREM). Cf. notamment le « Communiqué de presse de l’APMEP du 8 mai 1976 sur la création de la commission de réflexion », BAPMEP, no 304, juin 1976, p. 702-704. À côté de ces commissions « verticales » sont également mises en place des commissions « horizontales », correspondant chacune à un degré du système éducatif (école, collège, lycée, enseignement supérieur).
103 Clément Pierre, « Le Conseil national des programmes (1983-1994) : l’institutionnalisation chaotique d’une entreprise réformatrice », Politix, no 98, 2012-2, p. 85-107. Selon Cardon-Quint Clémence, Lettres pures et lettres impures..., op. cit., p. 1118, la mise en place, sous le ministère Savary, « d’un système de commissions horizontales – par niveau – et verticales par discipline, témoignait d’une volonté politique de réinscrire la réflexion sur les disciplines dans un cadre commun, piste reprise ensuite par Lionel Jospin avec la création du Conseil national des programmes ».
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