1À partir des documents que nous avons rassemblés, nous n’avons pu cerner qu’un nombre infinitésimal de leçons. Fallait-il pour autant renoncer à appréhender l’histoire de la discipline, au plus près des pratiques qui l’ont caractérisée ? Considérant que, sans l’étude de celles-ci, la configuration du savoir enseigné est en grande partie illisible, nous avons tenté l’entreprise. Mais, n’ayant pas réussi à surmonter le handicap des sources, nous ne pouvons proposer que des conclusions prudentes.

2La leçon est le produit vivant d’un contenu à enseigner, fixé par des textes de référence, des intentions et de la technique du maître, et de la réception qu’en font les élèves au moment même où elle se déroule. Ces divers facteurs résultent eux-mêmes d’influences multiples et offrent des combinaisons variables à l’infini d’une classe à l’autre. Aussi le terme de leçons se décline-t-il au pluriel. Mais, à partir des points communs que les leçons présentent, il est possible de dresser une typologie. Plusieurs types coexistent, selon un rapport hiérarchique interne qui évolue au cours du siècle.

3Dès 1872, lorsqu’A. Himly et E. Levasseur remettent leur rapport au ministre J. Simon, trois formes sont distinctes ; la leçon dictée que les deux professeurs ont rencontrée fréquemment et critiquent sévèrement ; le monologue où le professeur brille en proportion de son « talent de parole » et enfin, les cours où les maîtres mêlent au développement de leur exposé « des questions par lesquelles ils ramènent, à propos du fait qu’ils racontent, l’attention de la classe sur certains faits antérieurs qui s’y rattachent1 ». Rare encore lorsque le rapport est rédigé, cette forme est toutefois celle qu’E. Lavisse va ériger en modèle lors de la réorganisation de l’enseignement historique. C’est sur cet axe que s’inscrit d’abord le cours discontinu, code de la pédagogie officielle avec les élèves du premier cycle dès 1908, puis l’action du professeur comparée à celle du chef d’orchestre dans les instructions de 1938, enfin le cours dialogué, entrecoupé de lectures et questions, assorti de documents illustratifs, qu’évoquent longuement celles de 1954. Ainsi, tandis que, pendant cent ans, progresse l’enseignement de l’histoire concret, vivant, que l’arrêté du 10 septembre 1969, dans le droit fil des préceptes d’E. Lavisse, recommande de « fonder sur des documents de toutes sortes et d’animer par les méthodes actives2 », la leçon magistrale prédomine dans le second cycle, et souvent dans les sections classiques du premier, fleurons de l’enseignement secondaire français. Elle reste, selon qu’elle est réussie ou non, la façade brillante d’une discipline établie et prospère ou, a contrario, le morne récitatif de dates et de faits.

4En un siècle, l’importance respective des trois types de leçons s’est cependant modifiée. Le centre du cours s’est également déplacé. Les élèves, absents dans les rapports d’inspection au début de la période que nous avons considérée, ont envahi la scène à la fin des années 1960, même si ce n’est que de façon éphémère. Des interrogations nouvelles pointent. En février 1967, par exemple, un professeur s’inquiète de l’avenir du cours magistral. « Il semble que de plus en plus, seuls les professeurs possédant à la fois un réel talent oratoire, le don de rendre vivante une vaste culture et manifestant en outre une personnalité hors du commun, soient susceptibles d’obtenir au moyen du cours oral une réaction fructueuse de leurs auditoires3 ». Le rapport de l’Inspection générale sur l’enseignement de l’histoire, de la géographie et de l’instruction civique, pour l’année scolaire 1971-72, est tout aussi pessimiste. L’inspecteur général L. François note : « La baisse d’intérêt se manifeste nettement en seconde et se poursuit durant tout le deuxième cycle. Les professeurs se plaignent des difficultés grandissantes qu’ils doivent surmonter pour obtenir de leurs élèves non seulement du travail, mais même de l’attention4 ». Certes, l’inspecteur cherche à étendre au second cycle les méthodes d’enseignement du premier et c’est pourquoi il oppose l’indolence des élèves plus âgés à la curiosité des plus jeunes, mais le problème de l’impact de l’enseignement traditionnel est réel. À la confluence de l’histoire élaborée scientifiquement et des nécessités de l’institution secondaire, le savoir scolaire a été confronté aux mutations profondes de la société. Il n’en a point résulté une restructuration des contenus et des méthodes, mais un mouvement lent qui s’est produit dans les directions ébauchées par E. Lavisse et C. Seignobos. À l’échelle du siècle, l’évolution vers un enseignement moins exclusivement discursif est perceptible, mais elle reste très en deçà des projets de rénovation de l’enseignement historique qui ont fleuri depuis 1870. C’est pourquoi le concept de leçon, entendu dans le sens où nous l’avons défini en introduction, peut s’appliquer sans anachronisme à une des formes de l’enseignement de l’histoire dans les établissements secondaires à la fin des années 1960. Corollairement, perdure l’image d’un enseignement où, sous l’effet de la parole du maître, s’accumulent les informations que l’élève doit noter, puis mémoriser, quelle qu’ait été l’importance du questionnement auquel l’histoire scolaire a été soumise.

5On décèle, en effet, au sein de l’évolution générale que nous venons de retracer, des phases où jaillit une interrogation qu’on peut qualifier de didactique. Celle-ci n’est pas née des avatars de la leçon. Elle fait partie intégrante du processus d’élaboration du savoir scolaire à chaque fois qu’il est envisagé de le recomposer, puisqu’aucune réponse définitive ne peut clore la question d’un savoir sommé dans un contexte donné de répondre aux besoins de la société. C’est pourquoi les périodes où le débat social est particulièrement vif sont celles où les enjeux de l’enseignement sont exacerbés et où, en conséquence, les contenus et les méthodes d’enseignement revisités.

6Ainsi, l’histoire de la discipline est-elle, dans l’enseignement secondaire, pour la période 1870-1970, ponctuée de trois flambées d’innovation dans lesquelles les contempteurs de l’enseignement traditionnel ont cru voir l’avènement d’un autre âge de l’enseignement de l’histoire. La première se situe dans la période 1890/1905 et correspond à ces années où le pouvoir républicain jouant la carte d’une pédagogie rénovée, les historiens entrevoient pour leur discipline des horizons nouveaux. La seconde, dont les prémices se manifestent au milieu des années 1930, sous l’action conjuguée du renouveau conceptuel de l’histoire scientifique et des modifications du recrutement des élèves de l’enseignement secondaire, culmine dans la décennie 1945/1955, marquée par la recherche d’une éducation nouvelle, source d’un humanisme moderne, dans le sillage des réflexions qu’avaient déjà fait naître les horreurs de la guerre parmi « la génération du feu ». Enfin, une troisième remise en question, liée à l’accélération des mutations de l’enseignement secondaire, laisse le débat ouvert à la fin des années 1960. Comment transmettre l’héritage du passé national sans reproduire une vision étriquée de l’histoire ? Comment faire de l’enseignement historique une introduction à la compréhension du monde contemporain et, ce faisant, répondre à l’intérêt des jeunes, sans altérer la spécificité de la connaissance et de la démarche historiques ? Comment, surtout, cet enseignement peut-il concilier l’exercice du raisonnement et de l’esprit critique propre à la discipline et la finalité de forger une mémoire unique et de renforcer le lien social ? Car cette dernière, qui légitime l’existence de l’histoire comme matière scolaire au regard de la société française, en prenant appui sur une histoire lisse et consensuelle dont la pédagogie du cours magistral renforce l’aspect impositif, ne contrecarre-t-elle pas les objectifs de réflexion qu’on peut prétendre fixer à la discipline, compte tenu des objets et de la méthode de son domaine scientifique de référence ? Selon nous, c’est cette contradiction qui creuse l’écart entre la recherche historique et le savoir scolaire5. La logique linéaire de l’énonciation propre à la leçon, message de certitudes, qui était adaptée à l’histoire de l’école dite méthodique n’exposant que la succession des faits, entre en conflit avec les problématiques de l’histoire nouvelle.

7La rémanence des mêmes questions au cours du siècle, dans des contextes différents, reflète les profonds paradoxes de l’histoire enseignée. En même temps, il est certain que le fait qu’elles rejaillissent à chaque fois dans des termes comparables accentue le sentiment d’immuabilité que crée la stabilité des programmes et des méthodes pédagogiques. Pourtant, l’histoire de la discipline s’apparente bien davantage à une alternance de phases d’innovation et de phases réactionnelles. Le symbole de ces dernières est le retour à un enseignement organisé sur les sept ans de la scolarité, de 1925 au milieu des années 1930 et de 1957 au milieu des années 1960. Avec des butoirs différents liés souvent à la date où ont été élaborés les programmes, ce mouvement de la discipline n’est pas sans rappeler les rythmes de variation que Madame Isambert-Jamati a proposés pour l’évolution de l’enseignement secondaire6.

8Par-delà ces variations, la leçon d’histoire reste identifiée à une structure, un contenu et une pédagogie même si, dans la réalité des classes, les situations sont plus complexes et plus diverses. De fait, l’articulation quasi-mécanique en deux temps, l’interrogation et le cours, subsiste majoritairement à la fin des années 1960. Les élèves continuent de parcourir l’histoire des siècles passés plutôt que celle des sociétés et des civilisations, qui véhicule un message idéologique implicite, imprégné d’un humanisme ouvert sur l’avenir, creuset des traditions pédagogiques de l’enseignement secondaire et de la modernité qu’y introduit l’étude du réel. De même que le fil conducteur des programmes demeure la connaissance des héritages et des transformations qui ont jalonné une pseudo-histoire universelle et absolue, l’histoire locale et celle des sciences et des arts, en tant que faits de société, figurent toujours au nombre des objets de non-enseignement en dépit des chaleureux plaidoyers qu’elles ont suscités7. Enfin, on ne peut assurer que l’enseignement de l’histoire ne soit plus, – avec celui de philosophie – « celui où le professeur parle le plus8 ». Force est de conclure sur l’échec d’une pédagogie et d’apprentissages spécifiques à l’histoire, échec qui a dévalorisé la discipline et explique l’opinion commune selon laquelle on peut l’enseigner – voire l’étudier à l’Université – sans compétence particulière.

9Faut-il voir dans ces résultats le fait de « la paresse d’esprit9 » des enseignants, indifférents au sort de leur discipline ou d’un « conformisme gangreneux10 » du corps professoral, comme on le trouve écrit, aux heures de l’aggiornamento, dans un article vindicatif ? Il est certain qu’en raison des représentations qu’ils avaient du savoir et de leur métier, les spécialistes de la discipline ont freiné l’évolution et utilisé la liberté pédagogique que leur laissait l’institution au profit des formes traditionnelles de l’enseignement qui leur paraissaient des garanties d’excellence. Les réformes bousculaient leurs repères et ni leur éducation ni leur parcours personnel ne les prédisposaient à cette « révolution culturelle ». Mais tout le fonctionnement de l’institution scolaire portait à perpétuer les traditions. Les goulots d’étranglement, dénoncés comme tels dès la préparation de la réforme de l’enseignement secondaire à la fin du dix-neuvième siècle, notamment les examens et la formation des maîtres, ont bloqué les forces innovantes. Aussi, la relative fixité de l’histoire scolaire nous paraît-elle être une question de politique générale. L’enseignement secondaire remplissant globalement la fonction sociale que lui a assignée la République de 1880 à 1970, l’institution a filtré l’innovation pédagogique. De même le contenu de l’enseignement historique, renvoyant à la société française une image rassurante d’elle-même et du monde, n’a pas été jusqu’à la fin des années 1960 fondamentalement remis en cause.

10Ainsi, mutatis mutandis, la leçon d’histoire, les pratiques et les images qui lui sont associées, sont parvenues jusqu’à nous. On peut même considérer que les traditions de l’enseignement de l’histoire ont subi d’autant moins de graves turbulences que, parallèlement, se trouvaient absorbées par le système scolaire existant des propositions que l’avant-garde pédagogique, en d’autres temps, avait formulées au profit d’un autre projet social. Avec le changement d’échelle et de nature de l’enseignement secondaire, elles devenaient en effet des réponses à des problèmes concrets que les professeurs de l’enseignement technique ou du second degré court, face à un autre public que celui des lycées et collèges, expérimentaient déjà11.

11À la fin de cette étude, peut-on dire mieux que C-V. Langlois qui s’interrogeait en 1902, ce qu’est savoir de l’histoire12, non pas pour un candidat à l’agrégation, mais pour un élève du secondaire ? La leçon ne semble avoir laissé aucune connaissance précise. « J’ai tout oublié », nous a-t-on écrit. Rien n’a-t-il été retenu ? Question angoissante que se pose souvent le professeur et qui devient d’autant plus vaine au fur et à mesure que le temps s’écoule que, par son énoncé, elle renvoie à des acquisitions évaluées en terme de connaissances mémorisées. Question angoissante aussi pour le chercheur qui a encore moins les moyens de connaître l’histoire apprise dans le passé et « appropriée13 » que l’histoire enseignée. On ne peut guère qu’émettre l’hypothèse que la mémoire des cours d’histoire fonctionne comme la mémoire collective, s’organisant autour de quelques séquences-clés, chassées de l’oubli grâce à leur impact sur la sensibilité ou le vécu des élèves14. Ceci expliquerait que l’enseignement de l’histoire primaire laisse quelquefois plus de traces que celui du secondaire, et que les maîtres qui ont su éveiller le goût de l’histoire sèment souvent les germes d’une connaissance et d’une réflexion poursuivies à l’âge adulte, qui viennent corriger les images idéalisées et déformées du passé attachées aux souvenirs scolaires. Beaucoup des anciens élèves sans qui notre travail n’aurait pu prendre forme se sont penchés rétrospectivement sur l’histoire qu’on leur avait enseignée, parce qu’ils s’adonnent encore aujourd’hui à des lectures ou des recherches historiques.

12Sans doute, l’enseignement de l’histoire atteint-il son but quand, en plus de transmettre une mémoire du passé, source de références partagées, il permet aux élèves de construire un rapport actif au savoir et une attitude ouverte au monde. Les voies par lesquelles il y parvient ne sont pas immuables. Comme le professait Durkheim aux candidats à l’agrégation, le type d’enseignement d’hier et celui de demain « sont dans un flux perpétuel » et « ces changements continus, quand du moins ils sont normaux, sont, à chaque moment du temps, en rapports avec un point de repère fixe qui les détermine : c’est l’état de la société au moment considéré15 ». C’est pourquoi, quelles qu’aient été les routines et les forces d’inertie, la pédagogie de l’histoire a évolué avec l’état des savoirs et leur fonction idéologique. En retour, elle a contribué à façonner des schémas mentaux. On ne rappellera que la propension des professeurs à reproduire en début de carrière les leçons des anciens ou la promptitude de l’opinion publique à s’indigner quand les professeurs d’histoire demandent aux élèves de restituer autre chose que des dates et des faits.

13À l’aube du troisième millénaire, si la leçon magistrale conserve un rôle éducatif, elle n’est le vecteur ni unique ni privilégié de la culture historique. L’innovation a percé, bourgeon par bourgeon. Les méthodes pédagogiques se sont diversifiées. À l’heure où les procédures par lesquelles les élèves acquièrent la maîtrise des connaissances spécifiques d’une discipline font l’objet d’analyses de plus en plus fines, il faut attendre de cette diversification qu’elle multiplie pour tous les élèves de l’enseignement secondaire les possibilités d’accéder à une histoire qui, méthodologie de lecture du monde auquel ils appartiennent, soit, comme y exhortait M. Bloch, une école de sympathie à l’égard de ceux qui ont été et sont différents d’eux-mêmes.