Chapitre XV. Éducation et accès au savoir des enfants
p. 367-387
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Index géographique : France
Texte intégral
1L’époque moderne se caractérise par une entrée dans le monde de l’écrit, imprimé ou manuscrit. Il se diffuse de plus en plus dans les administrations, tout un chacun est en contact avec l’écrit (registre paroissial, Bible, acte notarié, livres de compte, pour les plus communs). On ne peut opposer une culture écrite et une culture orale car les passerelles entre les deux sont nombreuses. Les chansons, les contes, la lecture en groupe des placards et autres feuillets, les sermons, la littérature à bon marché et le théâtre diffusent auprès du plus grand nombre de thèmes classiques et savoir savant. À l’inverse l’imprimé peut se nourrir de la culture populaire. La maîtrise de l’écrit est encore réservée à une minorité, mais depuis le xvie siècle, l’alphabétisation se répand ce qui tend à renforcer le processus de pénétration de l’écrit.
2À l’âge de l’humanisme, l’Europe a connu un changement notable dans les méthodes pédagogiques, les programmes et conception de l’éducation des enfants. L’éducation devient, pour les pédagogues mais aussi les réformateurs religieux, un moyen d’influer sur la société pour les auteurs humanistes en contrebalançant les mauvaises influences de la famille et de la société sur les enfants ce qui à plus long terme transforme cette société. Dans ce contexte, les institutions scolaires, lieux d’initiation et de familiarisation avec ce monde de l’écrit, se sont développées.
3Les historiens depuis les années 1960 ont renouvelé leur approche de l’histoire de l’éducation délaissant l’approche strictement institutionnelle afin de privilégier une histoire sociale ouverte au quantitatif. L. Stone a proposé le concept de « révolution éducative » pour qualifier le xvie et premier xviie anglais1. Il s’est basé sur la forte augmentation des inscriptions universitaires, la fondation de nombreuses écoles (grammar schools) ouvertes à tous, la multiplicité des écrits sur l’éducation. R. L. Kagan travaillant sur la Castille a également défendu cette conception d’un progrès de la scolarisation et de l’alphabétisation2. Depuis la problématique a été critiquée pour souligner la continuité entre Moyen Âge et époque moderne, mais elle a initié de nombreux travaux. En effet, les élèves dans ces institutions scolaires sont en nombre croissant et il est nécessaire de s’interroger sur le phénomène, ses causes, sa diffusion sociale et géographique, son impact sur la société. La diffusion de l’alphabétisation et la scolarisation sont-elles des moteurs de changement ou des facteurs de stabilité sociale ? Quelle utilité reconnaît-on à cette familiarité avec l’écrit ?
L’essor de l’école
4Longtemps l’école a été une institution destinée en priorité aux futurs clercs. Les enfants étaient éduqués en famille, à l’atelier, et à l’église, mais aux xvie et xviie siècles, on a vu se développer des écoles accueillant des enfants depuis l’âge de 5-7 ans jusqu’à l’adolescence.
Les enjeux
5L’enjeu religieux et confessionnel se révèle essentiel pendant le second xvie siècle. L’intérêt des réformés pour l’instruction et la catéchisation, nécessaires pour lire la Bible, est repris par les catholiques. La connaissance de la doctrine devient un élément indispensable au salut des hommes. Désormais, les Églises recherchent la conformité religieuse des individus et l’enracinement des confessions. Elles veulent moraliser les chrétiens, contrôler leur pratique religieuse et cela passe par l’éducation des enfants. Cette union du savoir et du salut se réalise dans les écoles que les églises vont tenter de soutenir. Les évêques de France ont recommandé la fondation d’écoles paroissiales dans leurs diocèses appuyés par le roi, qui en 1606 a donné aux curés un pouvoir de contrôle sur le recrutement des maîtres, mais aussi par les élites dévotes. L’enseignement des petites écoles est entièrement sous l’autorité catholique. En Angleterre, la question de l’orthodoxie se pose aussi à la monarchie et l’église anglicane qui souhaiteraient recruter des maîtres de bon niveau pour faire face aux catholiques, et puritains.
6L’école apparaît également comme un remède à l’oisiveté, la mère de tous les vices, ou le vagabondage. Déjà pour l’humaniste J.-L. Vives, l’école entre autres choses socialise les enfants dans le respect de l’ordre. Comme tout enfant pauvre risque de devenir vagabond et donc de représenter un danger pour l’ordre public, l’école peut contrebalancer la mauvaise influence familiale, et à plus long terme lutter contre la pauvreté sous ses formes les plus inacceptables : mendicité, refus de travailler, rébellion. Pour les autorités civiles, et surtout municipales, une politique de secours bien pensée ne peut négliger l’encadrement des enfants du peuple en un temps où la recrudescence des vagabonds leur apparaît évidente et irrépressible.
7Faut-il pour autant envoyer tous les enfants des pauvres à l’école pour apprendre à lire ? Si oui, qui paiera pour ces écoles qui ne peuvent être que gratuites pour eux ? La question de l’enseignement universel a été posée de multiples fois en Angleterre. Sous le règne d’Élisabeth, avec la prise de conscience du danger populaire, la scolarisation des pauvres est réclamée par des réformateurs. Le thème est repris sous Cromwell. Mais la scolarisation n’atteindra jamais les masses car l’offre des écoles reste tributaire de la générosité des particuliers et des autorités locales. Seuls les plus radicaux des puritains persistent dans l’idée de la lecture universelle et ils n’ont pas les moyens de la réaliser.
8Bien que les États n’aient pas les moyens d’imposer véritablement une politique, certains projets d’éducation des enfants pauvres ont vu le jour. Les hôpitaux ont, les premiers, ouvert des écoles pour les pauvres. À Londres, le Grey Friars (ou Christ’s Hospital) est un des hôpitaux dédié aux enfants de la ville, orphelins ou bien issus de familles incapables de les élever. Ils y apprennent à lire écrire et compter. Fondé pour 380 enfants en 1552, ils sont 900 en 1641 avant que la guerre civile ne vienne bouleverser la politique d’assistance et ne vide en partie la maison. L’expérience londonienne pour la protection des orphelins est reprise à Ipswich, York, ou Nottingham. Malheureusement, ces hôpitaux et institutions d’éducation pour les plus pauvres sont au fil du temps détournés au profit des classes moyennes. Les pays catholiques ont aussi des écoles dans les maisons d’assistance pour les orphelins, mais les pensionnaires y sont, comme en Angleterre, accueillis en nombre limité (cf. collège impérial des orphelins de Valence, hôpital du Saint-Esprit à Paris). Les écoles de charité pour les enfants pauvres ont connu une tout autre ampleur en France. Les premières datent de la fin xvie mais c’est dans le second xvie qu’elles se développent vraiment dans les villes. À partir de 1666, Charles Démia entame une action dans le diocèse de Lyon en proposant aux très dévotes autorités municipales de la ville un plan d’éducation du peuple :
« Les pauvres n’ayant pas le moyen d’élever ainsi leurs enfants, ils les laissent dans l’ignorance de leurs obligations : le soin qu’ils ont de vivre fait qu’ils oublient celui de leur faire apprendre à bien vivre et eux-mêmes ayant été mal élevés, ils ne peuvent communiquer une bonne éducation qu’ils n’ont jamais eue. […] Ils se soucient fort peu que leurs enfants apprennent les bonnes mœurs et les devoirs du christianisme qu’ils ignorent. […] Ainsi l’on voit avec un sensible déplaisir que cette éducation des enfants du pauvre peuple est totalement négligée, quoiqu’elle soit la plus importante de l’État3. »
9Gratuites, ouvertes à tous, ces écoles lient l’apprentissage de la lecture à celui de la doctrine. Mais l’alphabétisation est encouragée comme un bien pour le peuple. En 1689, à la mort de C. Démia, 16 écoles de charité accueillent garçons et filles à Lyon. Cette œuvre n’est qu’une des initiatives du temps. D’autres comme M. Vincent, avec les Lazaristes, Jean-Baptiste de La Salle et les Frères des écoles chrétiennes, fondés en 1679 en collaboration avec Adrien Nyel ont travaillé à la multiplication des écoles de charité. Elles enseignent à une minorité d’enfants dans le peuple urbain mais déjà les plus modestes familles sont touchées. C’est là un des succès de la réforme catholique dans le royaume. Hors de France, le mouvement de création des écoles de charité et des écoles du dimanche ne se développe réellement qu’au xviiie siècle, en Angleterre sous l’égide entre autre de la SPCK (Société pour la promotion de l’instruction chrétienne, fondée en 1698) en Espagne grâce aux écoles pies de San José de Calasanz qui constituent le premier ordre dédié à l’enseignement élémentaire.
10À la fin du xviie, on assiste à un changement notable dans les nouvelles institutions de secours : les workhouses. J. Locke, médecin et philosophe, recommande en 1697 la fondation de telles maisons pour les enfants de 3 à 14 ans (Report to the Board of Trade). Pour rendre la pauvreté indésirable aux pauvres comme elle l’est aux plus aisés, il faut former ces enfants au travail avant tout. Dans les workhouses, l’apprentissage et le travail manuel sont donc généralement les occupations principales. On considère que toute instruction scolaire leur est parfaitement inutile.
11Sauf exception, on ne défend pas l’école pour tous au xviie siècle. On cherche avant tout à proposer aux plus pauvres un enseignement moral et religieux car l’enjeu premier est celui de l’ordre social. L’école est un facteur de renforcement de la foi, de l’ordre, de la morale, et de la prospérité. Les fondations à destination des plus pauvres ne connurent de grand développement qu’en France.
Le choix de l’école par les familles
12Les décisions sur l’avenir des enfants se prennent assez tôt et donc celle de les envoyer à l’école ou non aussi. On doit rappeler la concurrence que représentent le travail ou les services que tout enfant rend à sa famille pour l’école. Les parents ont du mal à envisager de se passer de cette aide et à renoncer aux salaires qu’ils rapportent en grandissant. Ceci explique que même s’il y a une école dans le lieu de résidence tous les enfants n’y vont pas et surtout ceux qui la fréquentent ne sont pas assidus toute l’année ou plusieurs années de suite.
13Pour choisir l’école, il faut que les compétences et les savoirs enseignés paraissent utiles aux parents pour progresser spirituellement, économiquement ou socialement. Pour les parents à l’écoute des sermons des pasteurs et des curés, l’instruction scolaire est un moyen pour mieux vivre chrétiennement. Les pasteurs dénoncent les dangers de l’analphabétisme dans ce monde et dans l’autre. Ils font du savoir l’instrument du salut des enfants et le devoir des parents. « Et comment pourront-ils connaître la volonté de dieu s’ils ne peuvent la lire ? » écrit George Swinnock dans The Christian man’s Calling (1663). Pour Richard Baxter (Christian Directory, 1673) s’il est déjà bon d’écouter la parole de dieu, il vaut beaucoup mieux la lire soi-même. Il l’a expérimenté lui-même et son réveil religieux en est le fruit. Est-ce à dire que seuls les protestants et parmi eux beaucoup de puritains insistent sur la lecture ? Les auteurs catholiques sont plus partagés, non pas sur le devoir d’éducation des parents, mais sur la nécessité des lettres. S’ils défendent l’école, c’est pour la formation morale et doctrinale qu’on y dispense. Pour les familles, l’instruction permet d’accéder aux carrières du clergé, à condition d’investir du temps et de l’argent dans l’éducation du garçon. D’autres professions artisanales ou marchandes nécessitent et de plus en plus une maîtrise de la lecture, de l’écriture, des comptes et recourent aux écoles. Savoir lire est associé au statut social, et confère de l’autorité. On confie les charges publiques des communautés villageoises en France aux gens qui savent lire. Enfin, des carrières se sont ouvertes au service des États pour les jeunes gens instruits. Pour ceux qui ne sont pas nobles, mais viennent de familles relativement aisées, les grades universitaires en droit sont une voie de promotion sociale, de changement d’état non négligeable à condition par ailleurs d’avoir des appuis. La scolarisation des enfants progresse parce que les classes dirigeantes et certaines professions ont besoin de cette instruction pour justifier leur ambition ou leur nouveau rôle dans la société.
L’équipement scolaire
14Il n’y a pas de système scolaire parfaitement organisé et centralisé, mais des écoles fondées et dotées par des particuliers, des ordres religieux, des chapitres cathédraux, des évêques, des villes. Ajoutons que des maîtres indépendants et parfois sans qualification peuvent toujours ouvrir une classe et proposer leurs services en ville. En plus de ces différences de statuts, on distingue de façon un peu artificielle trois niveaux d’enseignement à qui l’on donne des noms variables selon les pays : le premier est celui des simples écoles (écoles de charité, petites écoles, écoles dominicales, petty schools, ABC schools) qui dispensent un savoir élémentaire à des garçons et/ou des filles. Le second niveau se caractérise par l’enseignement du latin. On trouve en France de simples régences latines où un régent enseigne les rudiments du latin, des collèges d’humanités et ceux de plein exercice, en Angleterre des grammar schools, et des écoles de latin ou escuelas de gramatica en Espagne. Enfin l’enseignement supérieur se donne dans les universités et les Inns of court pour une spécialité en Common Law en Angleterre. Toutefois les choses sont plus complexes puisque les très fameuses petites écoles de Port-Royal fondées en 1637 couvrent à la fois le primaire et le supérieur, que certaines grammar schools ont une classe de petty school et d’autres sont incorporées à des collèges universitaires comme à Magdalen College à Oxford.
15La distribution mais aussi le rythme de création des écoles sont parmi les nombreuses questions posées par cette période. La documentation ecclésiastique et institutionnelle ne donne qu’une idée générale de la répartition de l’équipement scolaire. De plus de nombreuses écoles n’ont ni statuts ni fondation officielle. Elles n’existent que par la présence d’un maître et disparaissent avec lui. Pour en connaître l’existence, nous sommes tributaires de mentions dans des écrits privés ou des archives paroissiales. On comprend la difficulté à établir un recensement à l’échelle nationale si ce n’est pour une congrégation. On peut suivre la première expansion des Frères des écoles chrétiennes en France qui de 1678 à 1719 ouvrent 22 écoles, plus nombreuses dans le Nord que le Sud et en délaissant encore l’Ouest du royaume. Le xviie est le siècle de l’essor des congrégations catholiques qui passent contrat avec les villes pour fonder ou reprendre la direction d’un collège. À Madrid, l’estudio où avait étudié Cervantès devient le collège impérial des jésuites en 1619. À cette époque, l’ordre possède déjà 110 établissements, surtout en Castille, 36 en France, mais l’expansion est rapide (93 en 1640). L’ensemble du royaume de France est plus ou moins couvert à la différence des collèges protestants, au nombre de 14, qui se sont installés dans les régions du croissant réformé. Avant le milieu du siècle, avec un tiers des collèges français et 40 000 élèves, les jésuites devancent les oratoriens et les doctrinaires qui connaissent cependant un certain succès.
16Les enquêtes au niveau régional ou diocésain en pays catholique montrent que l’enseignement élémentaire est sorti des villes. La Champagne, le Bassin parisien ou la Normandie sont semble-t-il bien équipés dès la fin du xvie siècle, ce qui contraste avec des régions où les mentions d’école sont très rares comme en Dauphiné où deux paroisses sur trois n’ont pas d’école en 1644. L’intensification de l’effort sur la fin du siècle est remarquable, comme dans le diocèse de Montpellier où l’on passe de 40 à 73 % de localités accueillant une école de garçons entre 1677-1678 et 1688-1690. En Espagne aussi, au moins pour la première moitié du siècle, les écoles rurales sont nombreuses. Dans l’archevêché de Tolède, 3/4 des paroisses ont un maître d’école ou un sacristain-enseignant en 1650. On observe une corrélation entre la concentration de population et les écoles. En Navarre, 73,3 % des villages de plus de 99 feux ont une école. En ce qui concerne les écoles de grammaire, elles seraient en déclin à la suite de la décision royale de 1623 d’imposer une condition à la présence des écoles de grammaire. Seules les villes ayant un corregidor pouvaient désormais maintenir leur école à condition que celle-ci ait 300 ducats de rente annuelle. On suppose que les 4 000 écoles de grammaire castillanes n’ont pu toutes survivre. Les zones rurales anglaises sont les plus difficiles à appréhender et l’on connaît mal le réseau des petites écoles peut être parce qu’elles sont peu institutionnalisées. Cependant, très tôt en Angleterre, toutes les villes marchés ont eu leur grammar school qu’il s’agisse d’un héritage médiéval ou d’une création. La progression se poursuit encore au début du xviie siècle. Dans le Berkshire et l’Oxfordshire, le nombre de ces écoles croit de 14 à 25 entre 1547 et 1670, à l’initiative de particuliers qui tentent de répondre à la demande d’éducation croissante. On assiste cependant là aussi à l’essoufflement du mouvement.
17Bien qu’il n’y ait pas d’essor régulier et uniforme sur les territoires, écoles et collèges se sont multipliés, pénétrant les campagnes au moins pour les premières, et rendant plus accessible l’instruction. À la fin du siècle, si en France le mouvement de création se poursuit, les deux autres pays enregistrent un ralentissement certain, soit que les autorités se désengagent pour des raisons financières (en Espagne) soit que la demande ait changé (en Angleterre).
Apprendre à la petite école
Un savoir élémentaire
18On entendra par petite école ici les lieux et classes où l’on enseigne les savoirs élémentaires que les Anglais résument dans la formule des « trois R » « reading, wrighting, arithmetics ». Apprendre à lire relevait des fonctions traditionnelles de la famille, ou du maître d’apprentissage comme en témoignent les contrats anglais. Il est difficile d’avoir une information précise sur l’origine du savoir de chacun. Cependant deux exemples nous éclaireront sur la variété des situations. À Cuenca, 14 % des personnes alphabétisées disent avoir appris avec un prêtre ; 16 % avec un ami ou un parent, et 70 % à l’école (1550-1650). À l’inverse dans les vallées de l’Ubaye et du Briançonnais en France, qui n’ont pas d’écoles organisées, les hommes savent signer à 64 % à la fin du xviie siècle.
19Outre la doctrine chrétienne, les programmes des petites écoles proposent les apprentissages successifs de la lecture, de l’écriture et de l’arithmétique. Dans la réalité, de nombreux enfants ne dépassent pas le premier stade. L’écriture est un exercice autrement plus difficile, qui nécessite une vraie discipline de l’œil de la main, un équipement plus important et un savoir-faire du maître ou de la maîtresse que tous ne partagent pas loin s’en faut. On fait donc appel à un maître spécialisé bien souvent. Malgré les récriminations des maîtres-écrivains en France, qui prétendent avoir le monopole de cet enseignement, l’écriture devient au cours du xviie siècle un enseignement classique de petites écoles urbaines. En revanche, en Angleterre et en Espagne, ce savoir spécifique est toujours considéré comme un plus pour lequel on paye un supplément. Le tarif est de 2 réaux par mois pour apprendre à lire, 4 pour écrire et lire, 6 si on ajoute le calcul. La masse des pauvres en est totalement exclue.
La mesure de l’alphabétisation est-elle possible ?
20Pierre-Ignace Chavatte, ouvrier sayetteur lillois, a, on le suppose, appris à lire et écrire à l’école dominicale de sa paroisse4. Son journal manuscrit n’en dit rien et ne nous permet que de constater la culture de cet homme du peuple. Son témoignage est exceptionnel car la plupart du temps on doit se contenter d’une simple signature pour appréhender les savoirs élémentaires des hommes du xviie siècle. Pour compter ces signatures, ces marques ou les mentions précisant l’incapacité de signer, les historiens ont « inventé » des sources sérielles et pratiqué des comptages. Partout les testaments et les actes notariés ont été d’un grand recours. Plus spécifiquement espagnol est l’emploi des sources fiscales et inquisitoriales. Les Anglais ont fait appel aux procès et aux serments de fidélité au Parlement pendant la guerre civile. Les Français ont dépouillé les actes de mariage des registres paroissiaux.
21Le test de la signature qui a suscité de nombreux débats sur sa signification et son degré de fiabilité, n’est en rien parfait, mais reste un bon indice de familiarité avec l’écrit. Rappelons toutefois que si on peut mesurer les lisants-écrivants au travers de la signature, on est bien incapable de compter les simples lisants plus nombreux certainement car l’apprentissage de la lecture était antérieur à celui de l’écriture. Cet indice permet au moins d’évaluer l’alphabétisation à des époques anciennes, sa progression ou non, et de comparer ensuite les résultats dans le temps, entre des groupes sociaux et des pays.
22Les résultats nationaux ne sont qu’indicatifs car les sources permettant un tableau général de tel ou tel pays sont rares. L’étude ancienne de L. Stone à partir de la Protestation Oath of Loyalty to Parliament en 1642 indique 30 % de lettrés dans le pays en moyenne avec un Sud plus alphabétisé que le Nord. The Protestation Return, une autre source contemporaine, permet à D. Cressy de préciser le tableau. Hors de Londres et du Suffolk, aucun comté ne dépasse 38 % de lettrés, le minimum d’analphabètes, 27 %, est enregistré à Londres où l’on compte 78 % de lisants-écrivants. La période précédant la guerre civile appartient manifestement au temps de la croissance de l’alphabétisation, mais il est bien évident que cela n’a pas concerné la majorité des enfants anglais. La désorganisation de la société et des écoles au milieu du siècle n’a pu avoir que des effets négatifs sur l’alphabétisation.
23Pour la France, l’enquête Maggiolo, du nom du recteur qui en a été l’instigateur sous la IIIe République, prend pour point de départ le règne de Louis XIV. Elle constitue pour nous un bilan national du siècle satisfaisant puisque les actes de mariages touchent presque tous les jeunes adultes, hommes et femmes, de toutes les catégories sociales. En 1686-1690 : 21 % des Français signent le jour de leur mariage ; 29 % d’hommes et 14 % de femmes. On constate le partage certainement plus ancien de la France en deux aires, de part et d’autre d’une ligne imaginaire Saint-Malo/Genève. Au moins 20 % des conjoints signent au nord ; au sud seuls quatre départements dépassent ce seuil. Il semble que l’impulsion notable en matière d’alphabétisation ait eu lieu au xviie siècle à la différence de l’Angleterre et de l’Espagne, plus précoces.
24Pour évoquer le cas espagnol, on ne dispose que d’études locales qui montrent que le démarrage de l’alphabétisation a eu lieu au xvie siècle. La situation fin xvie et début xviie est largement comparable à celle de la France et de l’Angleterre chez les hommes, en milieu urbain, avec un taux de près de 68 % de signatures à Madrid en 1650 d’après les testaments, 66 % à Cuenca en 1601-1661, 70 % dans quatre villes d’Andalousie entre 1595-1632 d’après des sources inquisitoriales, 52 % à Santiago en 1635 d’après une source fiscale. Une amorce de déclin se situerait dans la seconde moitié du xviie siècle marqué par le désintérêt et le désengagement financier des particuliers et des autorités religieuses plus préoccupées de catéchisme que d’instruction.
25Quatre facteurs permettent d’affiner ces résultats par trop généraux. Les villes sans aucun doute sont plus alphabétisées. Il est vrai qu’elles concentrent les populations et tout particulièrement les lettrés, les accès à la culture savante et méritent le qualificatif de « ville acculturante » (R. Chartier). Les capitales se distinguent nettement des autres centres urbains, on a vu que Londres et Madrid dépassent largement les 60 % de signatures masculines. À Paris, 84 % d’hommes et 36 % de femmes du faubourg Montmartre signent leur testament au début du siècle, dans le prestigieux quartier de l’université, les taux grimpent encore (97 % des hommes, 54 % des femmes). L’opposition ville/campagne est flagrante partout. Dans l’archevêché de Tolède, les hommes de la ville interrogés par l’inquisition sont alphabétisés à 70 % ceux des campagnes environnantes à 57 %. La différence se lit également avec la banlieue. Entre 1580 et 1630, chez les artisans et marchands de Stepney et Whitechapel dans la banlieue de Londres, on recense 52 % illettrés alors que dans la capitale dans les mêmes catégories, ils ne sont que 24 %.
26Le rang social explique en partie cette avancée urbaine, car dans les élites l’alphabétisation est précoce. Dans les régions de Cordoue et Tolède, particulièrement en avance, tous les membres du clergé et une écrasante majorité de nobles savent écrire dans la première moitié du xviie siècle ; les taux tombent respectivement à 50 et 33,5 % pour les petits commerçants, artisans et officiers subalternes. Les élites atteignent presque 100 % en Angleterre, mais l’étagement des autres catégories est révélateur du dynamisme de certaines. Dans le comté d’Essex, les yeomen des années 1640 signent dans 70 % des cas, les commerçants 60 % les husbandmen 30 %.
27Hormis les registres paroissiaux, ces sources présentent le défaut majeur de rendre compte de façon plus ou moins satisfaisante de la situation des hommes et d’exclure les femmes. Pour M.-M. Compère, il est important de pouvoir mesurer l’alphabétisation des femmes car elle constitue un des facteurs déterminants de l’entrée dans le monde de l’écrit parce que les femmes sont économiquement dépendantes dans la société ancienne. Bien qu’elles soient moins visibles, le retard de leur alphabétisation est patent, notamment en Espagne. Les habitantes de Cuenca nées entre 1591 et 1637 ont un taux de signatures de 33 % (hommes 54 %), celles de Tolède 12 %. L’écart moins important entre les sexes en Angleterre et de façon plus générale se réduisant au fil du temps confirme une forme de précocité dans l’essor de l’alphabétisation. Si dans les années 1580-1640, on compte 8 hommes instruits pour une femme en Angleterre, à la fin du xviie siècle, il n’y en a plus que 3 pour une. Il n’empêche, comme le remarque R. O’Day, que le groupe des femmes est toujours celui qui compte le plus d’analphabètes dans un lieu donné. Cette alphabétisation féminine progresse lentement mais le niveau de départ était très bas.
28On a souvent avancé l’idée que la Réforme avait fortement incité les populations à apprendre à lire. L’observation de communautés du Sud de la France les unes catholiques, les autres protestantes (pays vaudois, Dauphiné) a pu en partie corroborer cette affirmation. Mais, il n’est pas certain que le facteur confessionnel ait été plus décisif que l’appartenance sociale, la résidence ou une tradition d’instruction familiale antérieure liée aux deux précédents critères. Les mêmes réserves sont faites à propos du cas anglais.
29Nous avons à faire à des sociétés partiellement lettrées avec des niveaux de maîtrise de la lecture et de l’écriture très différents, un savoir passif, incomplet chez un grand nombre de personnes qui ne peuvent même pas signer leur nom. Le savoir est lié au niveau social et professionnel, aux besoins des catégories de populations et à l’offre sur leur lieu de résidence. On note un recul de l’analphabétisme, particulièrement visible en ville, bien que cela ne soit en rien régulier. Les historiens s’accordent pour dire que le progrès amorcé au xvie siècle en Espagne et en Angleterre s’est poursuivi dans les premières décennies du xviie pour ensuite stagner. En France l’impulsion du xviie siècle est nette surtout sous Louis XIV grâce aux petites écoles.
Demoiselles et jeunes gens dans les institutions scolaires
Pensionnats et éducation féminine
30Les filles ne reçoivent pas une instruction très poussée, les chiffres de l’alphabétisation nous ont montré leur retard par rapport aux garçons. S’il existe des exceptions notables dans les élites sociales, le savoir de ces jeunes femmes dépend plus de leur environnement familial et de circonstances particulières que de la fréquentation d’une quelconque école. En effet, les institutions scolaires sont de façon générale destinées aux garçons. On a longtemps pensé que la famille, et plus particulièrement la mère, pourvoyait largement à l’éducation des filles, leur vocation domestique – d’épouse, de mère et de maîtresse de maison – dictant le lieu et le contenu de la formation de celles-ci. Même si dans le peuple, le mariage tardif, pratiqué en France et en Angleterre, les amène à travailler hors de chez elles pendant leurs années de célibat de jeunesse (Life cycle servant entre 15 et 25 ans), ce temps ne constitue qu’une étape dans leur vie et non leur vocation. Le rôle traditionnel des femmes dans la société n’a pas évolué au cours de la première modernité et pourtant certaines filles ont fréquenté des écoles, parfois même des institutions spécialement fondées pour elles.
31La mixité constitue la première possibilité d’accès à l’école. Les filles peuvent fréquenter les petites écoles paroissiales, communales ou autres. Au-delà, le cas anglais se singularise puisque leur présence est même attestée dans quelques grammar schools au xviie siècle, jamais dans les collèges du continent. À Rivington, on repère quelques noms féminins dans les listes d’élèves : une douzaine en 1672, 13 en 1681. Ainsi leur inscription n’est donc pas explicitement interdite partout (c’est le cas à Harrow), mais elle est surtout peu demandée. Une telle éducation est coûteuse et inutile dans l’optique des familles. De plus la mixité peut apparaître comme un danger pour la chasteté des filles. En la matière, si la mixité a peut-être été plus fréquente au xvie siècle, elle a de moins en moins été acceptée. En 1581, dans ses Positions, Richard Mulcaster (1531-1611, enseignant à la Merchant Taylor’s school de Londres, puis à Saint Paul’s), argumente déjà contre. Quant aux évêques français, ils se sont efforcés tout au long du xviie siècle de la bannir des petites écoles au nom de la morale.
32La deuxième solution consiste à fonder des lieux d’éducation pour filles. Dès le xvie siècle, on constate leur existence dans les institutions pour pauvres orphelines dans les trois pays où l’école pallie l’absence des parents et de vie familiale par une éducation chrétienne et une instruction élémentaire. Pour les filles des élites françaises et anglaises, se développe une forme de scolarisation particulière au xviie siècle : le pensionnat religieux ou laïc. En Espagne, les congrégations enseignantes sont inconnues ; si des filles entrent très jeunes au couvent, elles ont vocation à prendre le voile. En France, la première des congrégations enseignantes, les ursulines, s’installe d’abord en Provence en 1592. En 1670, les sœurs dirigent plus de 300 maisons. Les prix de pension distinguent les maisons et les clientèles. Les ursulines comme la congrégation de Notre-Dame, fondée en 1598 en Lorraine, éduquent à la fois des filles des élites en pensionnat et des externes issues de milieux plus modestes dans des écoles gratuites. Les deux catégories d’élèves ne se fréquentent pas. Les plus nobles demoiselles se retrouvent en nombre chez les visitandines, un ordre qui au départ n’avait pas de vocation enseignante mais qui a répondu à la pression des familles. Certains en Angleterre déplorent l’absence de lieux d’éducation convenables pour les jeunes filles nobles depuis la suppression des couvents par Henri VIII. Les familles catholiques envoient leurs filles sur le continent quoique cela leur soit interdit. Cinq des sept filles de William Blundell quittent donc leurs parents pour des couvents de Rouen et Bruges entre 1658 et 1674. Pour pourvoir aux demandes des familles de la gentry et des professions libérales, des pensionnats laïcs se multiplient. Bon nombre sont tenus par des femmes parmi lesquelles des Françaises exilées. À Londres, des écoles à la mode réputées dès les années 1630 se concentrent notamment dans les quartiers de Hackney et Putney. Hors de la capitale, les villes d’Oxford, Manchester, Leicester, ou Exeter possèdent également des pensionnats féminins. Il est vraisemblable que toutes les villes en aient eu un ou plusieurs dans le second xviie siècle. Chacun a sa clientèle selon son patronage et éventuellement sa foi : à Hackney, chez Mme Slater se retrouvent des filles de marchands de Hull, chez Mme Perwich des nobles venues avec leur bonne, chez Mme Frankland, dans les années 1680, des filles de dissidents. Cette éducation a un coût. Mme Freind à Stepney demande 21 livres pour la pension et les cours (1628). À Manchester, la pension chez Mme Parnell Amye est de 11 livres par an ; mais à cela s’ajoutent les leçons de musique, écriture, ou danse (1638-1673). L’investissement reste moindre que pour un garçon cependant. Selon Ralph Josselin (1616-1683), lui-même père d’une famille nombreuse, le coût d’une éducation de fille s’élève à 6 livres annuelles contre 10 pour son frère5.
33Les petites filles fréquentent les pensions entre sept ans et quinze ans généralement. La jeune Jane Josselin (née en 1645) est placée à Colchester à l’école de M. Piggott à 10 ans, elle y reste quatre années. Ses sœurs Mary (née en 1658) et Élisabeth (née en 1660), après un premier séjour l’une chez un pasteur, l’autre à l’école de Bury-saint-Edmunds, partent en 1675 pour un pensionnat de Hackney. Mais les scolarités n’ont aucune régularité. La future Mme Guyon mi-xviie raconte dans ses Mémoires son enfance, entre deux et douze ans, passée de couvent en couvent. Elle fréquente les ursulines, les bénédictines, les dominicaines, pour des séjours plus ou moins longs entrecoupés de retour à la maison paternelle. Le temps du pensionnat prend fin avec la première communion à douze ans. Elle est mariée à 15 ans. Aucun projet éducatif ne préside à ces changements, le temps de l’enfance doit passer en attendant de l’établir, religieuse ou épouse. Pour cela les programmes de ces pensionnats doivent proposer une éducation conforme aux attentes parentales.
34L’enseignement est des plus sommaires. Il peut débuter avec la lecture dans certaines écoles anglaises, mais c’est l’écriture qui constitue souvent le premier enseignement. Le latin est absent, mais pas les langues étrangères. Pour former des femmes accomplies, on enseigne aussi les travaux d’aiguille et les arts d’agrément utiles dans le monde en faisant appel à des maîtres extérieurs. Les élèves de Mme Perwich peuvent apprendre dix-sept instruments différents et participer à l’orchestre dirigé par Susanna Perwich, la fille de la fondatrice. Les projets de programmes de Fénelon et Fleury à la fin du siècle ne proposent pas d’élargir de façon considérable l’instruction féminine, si ce n’est que Fénelon défend l’enseignement des rudiments du latin pour des raisons religieuses6. Par ailleurs, les deux auteurs s’entendent sur l’aspect pratique que doit avoir cette éducation. La grammaire est utile pour bien apprendre à parler aux enfants et pour la conversation, le b. a.-ba du droit de la famille pour bien gérer ses affaires. Tous deux rejettent le modèle des précieuses, les sciences et le savoir pour le savoir ne sont pas bons pour les femmes. En France, la doctrine occupe une place de choix dans les programmes dispensés par les sœurs et les prêtres qui cherchent non seulement à former de bonnes chrétiennes mais aussi à susciter des vocations. Les dévotions sont quotidiennes et l’on respecte la clôture de ces maisons religieuses, ce qui est loin d’être le cas des pensions anglaises et qui leur vaut d’ailleurs une réputation de frivolité. John Aubrey, membre de la royal Society, nostalgique d’un passé révolu, écrit « les jeunes filles étaient [éduquées], non dans les Écoles de Hackney, […] pour y apprendre la vanité et le dévergondage, mais dans des couvents où on leur donnait des exemples de piété, d’humilité et de modestie et d’obéissance7 ». À la fin du siècle, Anglais et Français sont mécontents de leurs établissements pour filles, les uns s’en prennent au manque de rigueur des écoles à la mode les autres critiquent l’éducation conventuelle à la fois superficielle et toute tournée vers la religion. Au final, l’éducation maternelle et à tout le moins domestique connaît un regain de faveur chez les auteurs comme Fénelon et John Locke et dans les familles au xviiie siècle.
35Des établissements de qualité et d’excellente renommée existent, notamment ceux fondés par d’anciennes préceptrices des familles royales dans la seconde moitié du xviie siècle. Mme Bathsua Makin, ancienne préceptrice de la fille de Charles Ier, ouvre en 1673 un pensionnat à Tottenham High Cross. Son ouvrage An Essay to Revive the Antient Education of Gentlewomen in Religion, Manners Arts and Tongues, au titre qui tranche avec la frivolité des programmes habituels, préconise l’introduction de nombreuses matières telles la grammaire, l’histoire, la géographie, l’arithmétique, l’astronomie, la philosophie et la médecine tout en conservant les travaux pratiques et arts de salon et en développant l’enseignement des langues mortes et étrangères. Les pensionnaires devront recevoir une éducation sobre et vertueuse. À partir de 1686, à Saint-Cyr, Mme de Maintenon se propose d’éduquer des filles de la noblesse désargentée8. Son programme tente de concilier matières académiques et enseignements féminins traditionnels afin de former des mères de famille. Toutefois son projet initial sera démenti bien souvent ensuite devant la difficulté pour les filles de se marier, et bon nombre d’entre elles entrent au couvent. De telles institutions avec un programme varié et ouvert aux enseignements classiques dispensés habituellement aux garçons sont appelées à se développer un peu plus au xviiie siècle.
36Les filles vont peu à l’école et dresser un tableau de leur éducation pose problème. Néanmoins, il apparaît qu’il devient commun à la fin du xviie siècle d’envoyer ses filles en pension dans la bourgeoisie urbaine et la noblesse afin de les préparer à leur condition future. On est en droit de s’interroger sur cette pratique car les programmes d’enseignement ne révèlent pas de grandes nouveautés qui nécessiteraient le recours à l’institution scolaire. En pays catholique, la recherche d’un encadrement moral et religieux rigoureux semble évidente. On peut également y voir la contamination du modèle masculin, et, peu à peu la reconnaissance de l’institution scolaire comme lieu de formation des enfants quel que soit leur sexe. La création d’écoles et de pensionnats pour les filles, comme les écrits des pédagogues manifestent un souci pour un domaine encore négligé. Si on se préoccupe de l’instruction des filles, c’est aussi au nom de l’intérêt bien compris des familles. Les femmes sont enseignantes, sur elles repose la transmission de valeurs familiales et religieuses mais aussi de savoirs élémentaires.
Les collèges et écoles de grammaire
37La grammar school, l’escuela de gramatica, l’école latine sont des héritages médiévaux qui préparent les garçons à l’université par l’apprentissage du latin. Le collège lui est une invention de la fin du xve siècle qui procède à la fois des écoles de grammaire municipales et des collèges universitaires, à l’origine lieu d’hébergement des étudiants de l’université puis véritables lieux d’enseignement. On distingue les collèges de plein exercice (cursus complet) des collèges d’humanités dépourvus d’enseignement de philosophie. Toutes ces institutions constituent un niveau scolaire différent des petites écoles non pas tant par l’âge, mais par l’origine sociale des élèves, le contenu et les visées de l’enseignement. Les garçons sont un peu plus âgés à l’entrée, mais surtout ils ont déjà acquis la lecture et l’écriture avant de fréquenter ces classes où l’accent mis sur le latin, les humanités afin de se constituer une culture classique, et peut-être d’entrer à l’université. Les études doivent permettre aux garçons des élites de trouver une place correspondant à leur rang dans la société et pour un petit nombre d’entre eux, issus des franges aisées de la paysannerie, et de la bourgeoisie de se hisser au-dessus de leur condition initiale. Dans les pays catholiques, l’archétype de ces institutions est le collège jésuite. En Angleterre, la grammar school de Saint-Paul à Londres fondée par John Colet au début du xvie siècle avec les conseils d’Érasme, reste un modèle.
38Ces institutions, en pleine expansion depuis près d’un siècle, conservent encore prestige et pouvoir d’attraction au xviie siècle pour les fils de la noblesse comme pour les roturiers aisés. Tous envoient des garçons au collège mais dans des proportions variables et parfois seul l’aîné bénéficie de cet investissement scolaire. Chez les Jésuites dans la première moitié du xviie siècle, les nobles constituent au plus 10 % des élèves, hormis dans les maisons très huppées (La Flèche ou le collège de Clermont à Paris). Les bourgeois, officiers et marchands en représentent au moins 50 % ; la proportion de fils de laboureurs et d’artisans varie selon les lieux et les activités d’un bon tiers à Billom, ou Chalons, à moins de 5 % à Bordeaux ville parlementaire et marchande. Pour les fils du peuple la proximité du collège compte beaucoup, de même que la conjoncture économique. Les années difficiles voient leur groupe se réduire alors que les fils des élites peuvent à la fois venir de plus loin et se maintenir en temps de crise. Dans les maisons les plus réputées (La Flèche ou Juilly) les élèves viennent de tout le royaume. Ils sont alors pensionnaires ce qui est loin d’être la pratique la plus courante.
39Malgré l’absence de système général, une organisation et une philosophie humaniste commune se répandent en Europe. En pays catholique, le Ratio studiorum des jésuites (1599), hérité du modus parisiensis du xve siècle, devient la norme, il est repris par les oratoriens et doctrinaires par exemple et même dans les collèges séculiers protestants français. En Angleterre, tout en étant plus souples, les grammar schools adoptent des programmes proches. On distribue les élèves en classes de niveau qui correspondent chacune à un programme. Discipline et obéissance ont leur importance dans le processus de socialisation des enfants et l’on s’accorde pour dire que ces écoles constituent une bonne préparation pour les garçons. Le latin domine parce qu’il ouvre les portes de l’université et du clergé mais aussi parce qu’il permet de lire les textes anciens païens et chrétiens. Il ne faut pas oublier, malgré l’existence de collèges mixtes français, le processus de confessionnalisation à l’œuvre dans ces maisons d’éducation. À un moindre niveau, le grec et l’hébreu peuvent être enseignés aussi dans toutes ces institutions. On recommande l’émulation entre les élèves et la multiplicité des exercices oraux et écrits afin de maîtriser la langue et la rhétorique en latin et en langue vernaculaire. D’après les témoignages d’anciens élèves, la récitation, les disputes et la dissertation écrite sont les exercices les plus pratiqués. Seuls les plus capables parlent aisément le latin.
40Dans les collèges jésuites, les mathématiques, la géographie et l’histoire sont également enseignés quoiqu’on leur ait beaucoup reproché, mais au xviie siècle, de les avoir négligés. Si on continue de miser sur l’éducation humaniste, essentiellement fondée sur le latin, dans les collèges anglais les plus prestigieux comme Eton ou Winchester, d’autres cherchent à s’adapter aux demandes nouvelles de la société tout particulièrement dans les écoles fondées par souscription auprès des particuliers. Il est possible d’envisager d’envoyer les garçons chez un maître privé de la ville pour étudier matières absentes du cursus de l’école (à Manchester vers 1660). Le latin semble moins essentiel depuis que l’anglais est devenu la langue liturgique. De plus, l’université n’étant pas leur objectif, ils peuvent se contenter d’un apprentissage moins poussé de cette langue. Certaines écoles évoluent vers un enseignement en anglais malgré des statuts qui annoncent le primat du latin. Les mathématiques, les langues étrangères et parfois des spécialités comme la navigation sont enseignées à des jeunes gens qui veulent trouver un emploi dès leur sortie. Pragmatisme, variété des programmes, souplesse distinguent une partie des grammar schools des collèges continentaux.
L’enseignement supérieur
41Des fondations anciennes (parmi les plus prestigieuses on trouve Paris, Montpellier, Salamanque, Valladolid, Oxford et Cambridge) existent partout en Europe. Elles sont les héritières d’une longue tradition administrative et éducative, en partie renouvelée avec l’enseignement humaniste au xvie siècle. Elles sont divisées en quatre facultés (arts, théologie, droit, médecine) et dirigées par un chancelier, des recteurs, des doyens des facultés, tous, enseignants comme étudiants, bénéficiant de privilèges. Les facultés délivrent des grades universitaires. Les études débutent pour tous par un passage dans la faculté des arts pour y gagner le grade de maître ès arts, ensuite les étudiants peuvent se diriger vers une des trois autres spécialités pour un baccalauréat, une licence, un doctorat. Ces facultés sont constituées de collèges indépendants qui à l’origine prenaient en pension les étudiants et désormais les forment pour les présenter aux différents examens.
42Depuis les interrogations pionnières sur les rapports entre université et société de L. Stone, la place et surtout la fonction de ces institutions dans la société ont beaucoup retenu l’attention des chercheurs. Il semble que les universités aient, par comparaison avec un brillant xvie siècle, perdu en importance au cours du xviie siècle. Le ralentissement des fondations, la composition sociale de la population étudiante et la baisse des immatriculations, enfin la fonction dévolue à ces institutions de plus en plus concurrencées en témoignent.
43Sur le continent, il y a encore quelques fondations au xviie mais le grand élan est passé. Chez les Espagnols, Pampelune en 1624, Tortosa en 1645 complètent un réseau fort de 34 centres universitaires car ce sont les colonies extra-européennes qui bénéficient alors des créations. En France, l’université de Besançon créée en 1691 n’est en réalité que le transfert de celle de Dôle vers une ville nouvellement agrégée au royaume. Ces deux royaumes possèdent un réseau complexe, dispersé sur leur territoire, à l’inverse de l’Angleterre qui a maintenu ces deux pôles sans leur adjoindre d’autres créations.
44Après un essor très remarquable, signe du triomphe des arts libéraux au temps de l’humanisme et forme d’apogée pour ces universités, le nombre des étudiants baisse considérablement. Jusqu’en 1620-1630, en Angleterre et en Espagne, la progression de la population étudiante est attestée. Vers 1600, on aurait atteint un effectif total de 6000 étudiants à Salamanque, l’estimation pour l’ensemble de la Castille oscille entre 15 000 et 20 000. Les chiffres espagnols et anglais doivent aussi être ramenés à de justes mesures en rappelant que les immatriculations ne sont pas toutes suivies de prises de grades. Bon nombre d’étudiants abandonnent en cours de route. Il y a moins de 1 % des inscrits en cinquième année à Alcalà : 0,7 % en droit canon 0,5 % en droit. Vers 1630 la moitié des étudiants entrés à Oxford, Cambridge et dans les Inns of Court ne prend pas de grades. Au cours du xviie siècle la capacité d’attraction des universités recule nettement. La population étudiante décroît. À Salamanque, elle n’est plus en 1 700 que de 2 700 étudiants. La baisse a été continue sur le siècle, et on ne note pas de redressement avant le début xviiie. À Alcalà aussi la chute est brutale : 2 969 inscrits en moyenne en 1550-1600, 1682 en 1660-1700. La courbe des immatriculations à Oxford est plus heurtée. Elle culmine avec 500 immatriculations annuelles dans les années 1630. Après le creux de la guerre civile, pendant laquelle on n’enregistre pas plus de 200 inscriptions, le niveau antérieur ne sera pas rattrapé à la fin du siècle – 400 inscriptions, suit un nouveau déclin pendant tout le xviiie siècle. La baisse des immatriculations débute en France dès 1550. La faculté des arts de Paris inscrit près de 400 étudiants par an au début du siècle et entre 200 et 300 dans la seconde moitié du siècle. Autre signe d’un moindre rayonnement, le bassin de recrutement des universités se rétrécit. Même les plus importantes n’ont plus autant vocation à attirer des étudiants de tout le pays comme autrefois et de l’étranger. Oxford recrute surtout dans le Sud de l’Angleterre et Salamanque en Vieille-Castille et au Pays basque, en France, le bassin des facultés de droit coïncide avec le ressort du parlement local, sauf pour Paris et Toulouse.
45Les universités présentent un recrutement social assez large au début du xviie siècle. Les catégories bourgeoises et marchandes, les officiers et professions libérales et même la paysannerie aisée française et anglaise y ont trouvé un nouveau lieu de formation pour certains de leurs enfants. Les étudiants se partagent en trois grands groupes : les nobles (10 %, mais jusqu’à 30 % dans un collège aristocratique comme Caïus College à Cambridge), les fils d’officiers, de pasteurs et de membres des professions libérales qui sont majoritaires, enfin un groupe de garçons est originaire des milieux du commerce, de l’artisanat, de la paysannerie aisée. À Oxford, seuls les nobles et les fils de pasteurs progressent en nombre après la guerre civile. Dans les six colegios mayores, institutions universitaires d’élite, dirigées par des ordres religieux ou militaires, les étudiants, assurés d’obtenir une charge à leur sortie, proviennent tous des familles déjà installées dans la haute administration et l’Église, nobles ou en voie d’anoblissement. La formation universitaire répond à des buts variés selon l’origine sociale et que l’on ne doit pas confondre. Les gentlemen et nobles continentaux veulent parfaire une culture humaniste, les autres cherchent une formation pour entrer dans une profession ecclésiastique ou civile. Ce sont eux qui ont le plus besoin d’avoir leurs grades.
46On explique la désaffection des universités par les troubles qu’ont connus la France avec les guerres de Religion, l’Angleterre avec la guerre civile. Mais ces désordres ne sauraient tout expliquer. En effet, il est vraisemblable aussi que l’enseignement dans les formes proposées par les universités ait eu moins d’intérêt aux yeux de certains, que les débouchés espérés se soient fermés du côté des charges publiques en raison de la stagnation du nombre des offices offerts par les États et de l’hérédité de ceux-ci. En Espagne, le grade est loin de suffire pour trouver un poste, la famille, les protecteurs, l’appartenance à un des colegios mayores sont tout aussi déterminants. À la fin du xviie siècle, les universités assurent plus la reproduction des agents des états qu’un recrutement élargi. L’origine des docteurs en droit de la faculté de Montpellier dans les années 1660 nous apprend que 64,1 % d’entre eux sont issus du monde des offices et 15,6 % sont fils de bourgeois, les artisans et laboureurs ont disparu. Le coût des études a pu également en dissuader plus d’un. Enfin, il faut ajouter la concurrence grandissante d’autres lieux de formation et d’enseignement.
47Les études universitaires confèrent des grades prestigieux encore, certes, mais on considère que la formation s’acquiert ailleurs. Les collèges secondaires, qui dispensent comme on l’a vu la culture classique utile à tout honnête homme, attirent beaucoup d’élèves qui ne poursuivent pas des études supérieures et ruinent en partie les facultés des arts. Des institutions plus spécialisées concurrencent les universités dans certains domaines. Pour la formation du clergé catholique, les séminaires, dont la création a été recommandée par les canons du concile de Trente, fleurissent un peu partout au détriment des facultés de théologie secondaires. Les pasteurs français sont eux formés à l’étranger, à Heidelberg ou à Genève, ou bien dans les huit académies de France (fermées entre 1660 et 1685). En revanche, les universités anglaises ont conservé ce rôle de formation du clergé. Un tiers de leurs étudiants vers 1630 se destine à une carrière ecclésiastique. Dans les facultés de droit, des manques sont patents au point que l’on en vient à considérer que la véritable formation ne peut se faire que par la pratique quitte à sortir de l’université avec seulement un vernis de culture juridique. En Angleterre, la création des Inns of Court spécialisées dans l’enseignement de la Common Law aurait dû pallier les insuffisances de l’université traditionnelle, mais n’ont pas connu une grande réussite. Enfin, dernier rival des universités, les académies équestres proposent aux nobles un enseignent des arts qui leur sont les plus utiles c’est-à-dire l’équitation, l’escrime, l’art des fortifications, la danse. En 1594, Antoine Pluvinel de La Beaume ouvre la première académie de ce type en France, rue Saint-Honoré. Il obtient un grand succès. D’autres créations suivront à Paris (le collège des Quatre-Nations de Mazarin en 1661) et en province (comme à Saumur, Orléans, Angers). Elles se spécialisent en équitation dans la seconde moitié du xviie siècle.
48Moins peuplées, moins attractives, les universités ont tendance à figer leur tradition et leur enseignement. Elles continuent à assurer la formation du clergé en Angleterre, des différents agents de l’état un peu partout, mais la sollicitation des États s’est affaiblie alors que la tutelle des monarchies s’est considérablement renforcée dans le même temps. Les fils d’officiers, de letrados succèdent à leur père ou éventuellement progressent un peu en acquérant les grades universitaires ; mais ce ne sont plus des groupes en expansion et ouverts, il est donc logique que leur relative fermeture sociale se soit répercutée dans les universités.
Conclusion
49La multiplication des institutions dédiées à l’éducation des enfants et l’amorce de la scolarisation des plus jeunes sont deux phénomènes qui se sont développés en parallèle avec le concept d’enfance (P. Ariès). Ils ont d’ailleurs contribué à sa définition. D’une part, à l’école, les élèves sont des enfants et non des fils, ils constituent un groupe d’âge plus ou moins homogène, dépendant, sans responsabilités domestiques, hors des circuits économiques et de travail. D’autre part, la scolarisation rallonge un peu, plus pour les rejetons des élites que d’autres, ce temps de l’enfance. Ces mutations concrètes, extrêmement lentes et jamais régulières sont aussi significatives sinon plus que les grands discours des pédagogues sur la façon d’élever les enfants.
50Les trois pays étudiés présentent un net décalage. L’Angleterre et Espagne marchent de concert avec le maintien jusqu’en 1630-1640 de l’essor des écoles, de l’attrait des universités, période faste suivie d’un net recul des institutions scolaires et de leur fréquentation au moment même où s’amorce en France une tendance inverse. Une fois la paix revenue dans le royaume, les efforts conjugués des églises lancent en effet un mouvement en faveur de l’école et de la scolarisation qui s’affirme un peu plus sous Louis XIV quand se mettent en place les écoles charitables.
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Notes de bas de page
1 Stone Lawrence, « The Educational revolution in England, 1560-1640 », Past & Present, 1964, 28, p. 41-80.
2 Kagan R. L., Students and Society in Early Modern Spain, Baltimore/Londres, 1974.
3 Démia Charles, « Remonstrances faites à MM. les prévôts des marchands échevins et principaux habitants de la ville de Lyon », Règlement pour les écoles de la ville et diocèse de Lyon, s. d.
4 Lottin A., Chavatte, ouvrier lillois, un contemporain de Louis XIV, Paris, Flammarion, 1979.
5 Mac Farlane A., The Family Life of Ralph Josselin : A seventeenth Century Clergyman. An Essay in Historical Anthropology, Cambridge University Press, 1970.
6 Fénelon, De l’éducation des filles, 1687 ; abbé Fleury, Traité du choix et de la méthode des études, 1685.
7 Cité par Lardy M., L’Éducation des filles de la noblesse et de la gentry en Angleterre au xviie siècle, Berne, Petre Lang, p. 106.
8 Voir ses Entretiens sur l’éducation des filles, et sa Correspondance.
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