Introduction

1Initiées dans les années 1970 (Epstein et McPartland, 1976), les recherches sur le bien-être ou la qualité de vie des élèves à l’école se sont développées depuis une dizaine d’années dans un contexte marqué par l’importance accordée à la réussite scolaire, à l’identification de ses multiples déterminants et aux politiques éducatives visant l’amélioration de la qualité de l’éducation et de la formation (Commission européenne, 2000). Toutefois, l’accent mis par les systèmes éducatifs sur le développement des compétences tout au long de la vie, l’attention qu’ils accordent aux résultats des comparaisons internationales et les mutations sociales et économiques de ce début du XXI^e siècle ont conduit dans le même temps à réorienter les finalités globales que la société assigne à l’éducation et à la formation. Ainsi, comme l’ont indiqué le Conseil Européen de l’Éducation (2001) et la Commission des communautés européennes (2007), l’éducation et la formation doivent également œuvrer à l’épanouissement des personnes afin qu’elles puissent réaliser leur potentiel et vivre pleinement leur vie et, au-delà, participer activement à la vie économique et sociale2. De fait, ces nouvelles orientations soulignent qu’aujourd’hui la réussite des élèves ne se réduit plus exclusivement à la question de leurs performances académiques, mais qu’elle renvoie aussi à celle de leur bien-être dans leurs contextes de vie, à l’école en particulier (Elmore et Huebner, 2010 ; Randolph, Kangas et Ruokamo, 2009).

2Ceci est d’autant plus vrai que l’école est un lieu de socialisation essentiel dans la vie des enfants et des adolescents (Karatzias et al., 2002). Les expériences qu’ils y vivent sont donc susceptibles de jouer un rôle déterminant dans leur qualité de vie en général, leur développement personnel et leur satisfaction à l’école (Baker, Dilly, Aupperlee et Patil, 2003). Diverses recherches montrent ainsi que les élèves satisfaits de leur vie à l’école sont plus à même de développer des stratégies adaptatives, d’accroître leurs ressources personnelles et de s’engager vers le succès à l’école. Inversement, les élèves insatisfaits de l’école présentent, comparativement à leurs pairs satisfaits, une faible satisfaction de vie globale et un risque plus important de présenter diverses difficultés physiques et psychologiques (Huebner, 1991 ; Levy-Garboua et al., 2006 ; Natvig et al., 2003).

3Ces quelques exemples soulignent que le bien-être à l’école dépasse largement la question de la réussite scolaire de l’élève pour s’inscrire dans des préoccupations éducatives globales visant le devenir de la personne, son épanouissement, ses relations sociales et sa qualité de vie (Gibbons et Silva, 2011), préoccupations jusqu’alors peu relayées dans le système éducatif français, essentiellement axé sur les performances académiques. Pour ces raisons, les chercheurs considèrent qu’inclure dans les protocoles d’évaluation une mesure de la satisfaction à l’école permettrait au personnel éducatif et aux psychologues de mieux comprendre le comportement et les besoins des jeunes et d’offrir des pistes d’action pour améliorer la qualité de vie des élèves. Ainsi, bien que les travaux soient encore assez peu nombreux, la thématique du bien-être à l’école semble un objet de recherche à travailler en tant que tel, en complément des thématiques plus traditionnelles centrées sur les facteurs explicatifs des résultats académiques des élèves.

Définitions et évaluation de la satisfaction ou du bien-être des élèves à l’école

4De nombreuses définitions du bien-être à l’école ou de la satisfaction de vie à l’école ont été proposées depuis les premiers travaux d’Epstein et McPartland (1976). Aujourd’hui, la satisfaction de vie à l’école est définie comme une évaluation cognitive et affective de la satisfaction globale des expériences vécues à l’école (Huebner, Ash et Laughlin, 2001). Randolph, Kangas et Ruokamo (2009) ont élaboré un modèle précisant les liens entre la qualité de vie globale et la satisfaction à l’école et les différentes dimensions qui la constituent. Pour ces auteurs, la satisfaction de vie des élèves (adolescents) dans le domaine scolaire inclut quatre dimensions principales : l’appréhension globale du bien-être à l’école, les facteurs liés au climat de la classe perçu, le mode de regroupement des élèves dans les classes et le niveau de performance objectif ou perçu (sentiment de compétence).

5Toutefois, ces composantes de la satisfaction varient selon les auteurs. Ainsi, pour Epstein et McPartland (1976), la satisfaction de vie à l’école se réfère à trois principales dimensions : les attitudes des élèves à l’égard des professeurs, leur intérêt pour le travail scolaire et leur satisfaction à l’école en général. Pour Hofman et ses collaborateurs (1999), le bienêtre à l’école comporte quatre dimensions : l’attitude générale envers la vie à l’école, celle envers les enseignants, celle envers les pairs et celle envers l’organisation de l’école et des locaux. Samdal, Wold et Bronis (1999) suggèrent d’inclure, en plus de ces quatre attitudes, le sentiment de sécurité à l’école perçu par les élèves (le fait par exemple de ne pas se sentir solitaire et ne pas être victime d’intimidations) et leurs perceptions des attentes ou des exigences des enseignants. L’atmosphère de l’école et l’infrastructure scolaire sont également considérés par Engels, Aelterman, Van Petegem et Schepens (2004) comme des indicateurs de bien-être en milieu scolaire qui s’ajoutent aux relations des élèves avec leurs professeurs ou au fait d’aimer l’école en général.

6S’agissant des outils d’évaluation, Randolph, Kangas et Ruokamo (2009) ont réalisé une revue de la littérature destinée à repérer les principaux instruments utilisés dans les recherches pour évaluer le bien-être des élèves à l’école. L’examen de ces outils montre qu’ils se répartissent en deux grandes catégories selon qu’ils sont unidimensionnels ou multidimensionnels. Les premiers, les plus nombreux, évaluent la satisfaction de vie envers l’école qui correspond à des représentations générales des expériences vécues par l’élève en milieu scolaire. Elle s’exprime par des items du type « J’aime l’école » ou « L’école est intéressante » dont la simplicité et la signification « universelle » contribuent probablement à expliquer leur utilisation très fréquente dans nombre d’études. Les seconds proposent une mesure multidimensionnelle de la qualité de vie à l’école à l’image du caractère multidimensionnel qui est donné de sa définition. La mesure est réalisée au moyen de dimensions (en nombre variable selon les auteurs) considérées comme des facteurs hypothétiques du bien-être des enfants à l’école, la satisfaction globale envers l’école constituant l’une de ces dimensions.

Les facteurs associés à/prédictifs du bien-être à l’école

7Les travaux consacrés à cette question montrent que la satisfaction des élèves à l’école est associée à trois grandes catégories de facteurs : des facteurs liés à la classe ou à l’école fréquentée par l’élève, des facteurs sociaux et des facteurs individuels (Randolph, Kangas et Ruokamo, 2010). Les recherches étudiant le poids des facteurs liés à la classe ou à l’école montrent des liens positifs entre la qualité de vie perçue à l’école, la participation aux activités scolaires et la possibilité, pour les élèves, de contrôler leur propre environnement. De la même manière, la qualité de vie scolaire des élèves apparaît liée au sentiment d’être respecté et en sécurité (Samdal et al., 1998), au caractère sympathique des enseignants (Randolph, Kangas et Ruokamo, 2010) et au climat d’entraide et de soutien régnant dans la classe (Baker et al., 2003). Par ailleurs, les élèves qui aiment leur professeur ont tendance à être ceux qui aiment aller à l’école (Kong, 2008). S’agissant des facteurs sociaux, diverses études montrent que le degré de soutien des enseignants perçu par les élèves est un fort prédicteur de la satisfaction des élèves (Baker, 1999 ; Danielsen, Samdal, Hetland et Wold, 2009). À un degré moindre, le soutien par les pairs est également un important prédicteur de la satisfaction à l’école (Kong, 2008), les conflits avec les pairs faisant baisser le niveau de satisfaction. L’acceptation des enseignants et des pairs et l’absence de persécution et d’intimidation constituent aussi de bons prédicteurs de la satisfaction scolaire (Samdal et al., 1998 ; Verkuyten et Thijs, 2002).

8Les études sur les facteurs individuels sont de loin les plus nombreuses. De façon générale, les travaux montrent que le niveau de satisfaction des élèves à l’école n’est pas lié à leur niveau socioculturel (Vyverman et Vettenburg, 2009). En revanche, il est influencé par le niveau d’engagement dans les apprentissages (Epstein et McPartland, 1976), la satisfaction de vie globale (Huebner, 1991), l’âge (Karatzias et al., 2002 ; Okun et al., 1990) et le sexe des élèves (Gutman et Feinstein, 2008 ; Okun et al., 1990 ; Samdal et al., 1998 ; Verkuyten et Thijs, 2002). Ainsi, les filles sont généralement plus satisfaites de l’école que les garçons, tout comme les élèves les plus jeunes, comparativement aux plus âgés (Kong, 2008). Plusieurs recherches réalisées aux USA et aux Pays-Bas indiquent que les élèves appartenant à des minorités ethniques sont plus satisfaits de l’école que ceux de la majorité ethnique. S’agissant enfin des relations avec les compétences académiques, les résultats des recherches semblent peu consensuels. Selon Huebner et Alderman (1993), une mesure de la satisfaction de vie globale ne différencie pas les enfants suivant normalement leur scolarité de ceux présentant un risque de difficultés scolaires. De même, Ash et Huebner (1998) constatent que les collégiens à haut potentiel intellectuel ne se différencient pas des autres élèves du point de vue de leur niveau de satisfaction de vie globale. Toutefois, des relations positives et significatives sont retrouvées entre les compétences scolaires et certaines composantes du bien-être à l’école comme la qualité des relations avec les enseignants et le sentiment de compétence (Marks, 1998).

Le bien-être à l’école dans le contexte français

9À notre connaissance, le bien-être à l’école n’a pas été étudié empiriquement en France. On dispose toutefois de données d’enquêtes récentes permettant d’apprécier, à travers quelques questions, la manière dont les élèves se perçoivent sur différentes dimensions de leur bien-être. Ainsi, la partie française de l’enquête Health Behaviour in School-aged Children (HBSC ; Godin, Decant, Moreau, de Smet et Boutsen, 2008) réalisée sur 11 744 élèves âgés de 9 à 22 ans indique que si une majorité d’élèves (57,9 %) semblent apprécier l’école, 13,2 % ne l’aiment « pas du tout ». Les jeunes se différencient selon le sexe (les garçons aiment moins l’école que les filles), l’âge (les plus âgés apprécient moins l’école que les plus jeunes) et le degré d’enseignement (les élèves avancés ont des représentations plus négatives de l’école que les élèves de primaire ou de début de secondaire). Par ailleurs, les jeunes de milieu social défavorisé aiment nettement moins l’école que ceux issus d’un milieu favorisé. Il en va de même des enfants vivant dans des familles monoparentales ou recomposées, par rapport à ceux qui vivent avec leurs deux parents.

10L’enquête de Debarbieux (2011) réalisée pour le compte de l’UNICEF France porte sur la violence, le climat scolaire et le bien-être perçu des élèves de l’école élémentaire (cycle 3). Les données montrent que les élèves se sentent bien à l’école, puisque seuls 11 % disent y être plutôt « mal à l’aise » (8,4 %) ou « pas bien du tout » (2,7 %). De même, 89 % des élèves estiment avoir de bonnes relations avec leurs enseignants et 83,5 % des élèves déclarent avoir des relations positives avec leurs pairs. De manière générale, une forte majorité des élèves se sent en sécurité et estime bien apprendre à l’école. Pour autant, les résultats révèlent que plus d’un quart des élèves (28 %) n’aiment pas beaucoup ou pas du tout l’école.

11Plusieurs enquêtes réalisées entre 2008 et 2012 par l’Association de la Fondation Étudiante pour la Ville auprès d’élèves de quartiers populaires scolarisés du cours préparatoire à la classe de troisième permettent d’affiner ces résultats sur une population spécifique. L’enquête de 2008 indique par exemple que 34 % des élèves du primaire déclarent « aimer un peu aller à l’école », 13 % ne « pas trop aimer aller à l’école » et 10 % ne « pas aimer du tout aller à l’école » (Bavoux, 2008). Ce rapport peu positif à l’école est plus important encore chez les collégiens puisque 68 % d’entre eux aiment un peu, n’aiment pas trop ou pas du tout aller au collège. Par ailleurs, plus d’un tiers des élèves déclarent avoir « parfois mal au ventre avant d’aller à l’école ou au collège ». On constate également que parmi les 30 % des élèves qui « ne lèvent jamais ou pas très souvent le doigt en classe », 56 % évoquent leur peur de se tromper ou leur méconnaissance des réponses, résultat à rapprocher de ceux des enquêtes PISA3 montrant que les élèves français de 15 ans sont inhibés par la peur de se tromper (ils hésitent plus que ceux des autres pays de l’OCDE à répondre aux tests lorsqu’ils ne sont pas sûrs de donner la bonne réponse). L’enquête de 2010 (Bavoux, 2010) souligne, en outre, le sentiment d’ennui qu’éprouvent nombre d’élèves en classe, cette tendance étant plus marquée chez les collégiens (71,6 %). Elle révèle, enfin, que plus de la moitié des élèves interrogés ont le sentiment qu’ils n’arriveront pas à faire ce que leurs enseignants leur demandent.

12À l’échelon international, l’étude du HBSC (Currie et al., 2008), réalisée sous l’égide de l’Organisation Mondiale de la Santé (OMS), compare les données de 41 pays, dont la France, sur différents indicateurs de santé et de bien-être à l’école chez des jeunes de 11, 13 et 15 ans. À la question « est-ce que tu aimes beaucoup l’école ? », la France se situe dans une position moyenne par rapport aux autres pays pour les élèves de 11 ans (24/41), mais en fin de classement pour les élèves de 13 et 15 ans (32/41). S’agissant du sentiment de compétence perçu par les élèves, la position de la France est particulièrement mauvaise puisqu’elle se situe à la 36^e place pour les élèves de 11 ans et de 13 ans et à l’avant dernière place pour ceux de 15 ans. Il en va de même pour l’indicateur de stress ressenti pour le travail scolaire et le support social perçu.

13En définitive, ces données attestent que globalement les élèves français, et tout particulièrement les collégiens, ont, comparativement aux autres pays, une perception plus négative de leur bien-être à l’école. Elles rejoignent les résultats publiés par l’OCDE en 2009 sur le bienêtre des enfants. Dans cette comparaison réalisée auprès de 25 pays, la France se situe en effet à la 20^e place concernant le pourcentage d’élèves de 11 à 15 ans déclarant aimer l’école. Comme le souligne le Centre d’analyse stratégique (2013), seul un élève français sur deux déclare que les enseignants s’intéressent à son bien-être, soit 13 points de moins que la moyenne OCDE. En croisant ces données et celles relatives à la représentation de l’avenir, « l’analyse des enquêtes internationales tend à démontrer que les élèves français ont une appréciation majoritairement positive de l’école. Cependant, ils se démarquent par une représentation de l’avenir professionnel très conditionnée par le niveau et le domaine d’études. Ce présupposé est à la base d’un double phénomène : il existe, d’une part, une forte concurrence entre les meilleurs élèves ou les plus favorisés sur le plan socio-économique et, d’autre part, un sentiment de démotivation chez les autres » (ibid., p. 4).

Discussion

14Cette rapide revue de la littérature internationale souligne, tout d’abord, que les travaux sur le bien-être des élèves à l’école visent principalement à l’étudier en tant que tel, afin de savoir comment le contexte scolaire peut favoriser l’épanouissement de la personne par une meilleure prise en compte de ses besoins. D’autre part, bien qu’assez diverses, les définitions du bien-être ou de la qualité de vie à l’école se situent dans une perspective multidimensionnelle. Toutefois, les instruments d’évaluation utilisés dans les protocoles de recherche sont plutôt de nature unidimensionnelle alors même que les mesures multidimensionnelles pourraient être plus fécondes, du fait qu’elles suggèrent des pistes d’interventions éducatives plus diversifiées. Reste que les raisons conduisant les auteurs à choisir/privilégier certaines dimensions plutôt que d’autres n’apparaissent guère dans les publications. S’agissant de l’étude des facteurs associés à ou prédictifs de la qualité de vie à l’école, certaines convergences apparaissent, concernant l’impact des facteurs individuels (sexe, âge et niveau scolaire notamment) sur le bien-être des élèves à l’école. Une analyse approfondie de ces travaux est toutefois nécessaire pour savoir si ces facteurs agissent, quels que soient les systèmes éducatifs dans lesquels ils ont été étudiés. Enfin, bien que peu nombreuses, les données sur le bien-être à l’école recueillies en contexte français vont globalement dans le sens de la littérature internationale. Elles montrent notamment que, dès l’école primaire, une proportion significative d’élèves (environ 25 %) aiment peu ou pas du tout l’école et que, comparativement aux élèves des autres pays, les élèves français développent une appréhension plus négative de l’école au cours de la scolarité.

15L’absence de travaux empiriques sur le bien-être à l’école en contexte français nous a conduit à réaliser une recherche dont l’objectif principal était de valider un outil d’évaluation multidimensionnel du bien-être à l’école chez des élèves âgés de 8 à 12 ans et de rendre compte des différences interindividuelles dans ce domaine. Le chapitre suivant présente les principaux résultats de cette étude.

De la conception à la validation d’un questionnaire sur le bien-être à l’école des enfants de 8 à 12 ans

Principes d’élaboration du questionnaire sur le bien-être à l’école

16Ce questionnaire multidimensionnel a été construit en référence aux travaux sur la qualité de vie (Upton, Lawford et Eiser, 2008), le bienêtre psychologique (Diener, Suh, Lucas et Smith, 1999) et l’estime de soi des enfants (Marsh, Craven et Debus, 1991). Les travaux recensés dans la littérature (cf. chapitre 1) et les résultats de nos propres recherches (Bacro, 2011 ; Bacro, Rambaud, Florin et Guimard, 2011), nous ont permis d’identifier plusieurs domaines importants dans la perception que les enfants ont de leur bien-être à l’école. Les 40 items que nous avons conçus permettent d’appréhender le bien-être des élèves dans les domaines suivants :

• les activités scolaires, qui renvoient aux différentes matières comme le français, les mathématiques, le sport ou les arts plastiques, ainsi qu’à la quantité de travail demandée à l’école ;
• le rapport aux apprentissages, avec des questions renvoyant aux interrogations orales et écrites, à la peur de se tromper et à l’espérance de réussite ;
• les relations paritaires, qui renvoient à la popularité, à l’entraide, aux relations amicales et aux moqueries de la part des autres élèves ;
• les relations parents/école, qui concernent la quantité de devoirs et l’aide apportée par les parents, le regard de ces derniers sur le travail scolaire de leurs enfants, ainsi que leurs échanges avec les enseignants ;
• les relations avec les enseignants, qui se rapportent non seulement à l’entente avec les élèves mais également aux félicitations, aux punitions, à l’aide apportée en cas de difficultés ;
• la sécurité et l’environnement, avec, d’une part, des items relatifs à la sécurité physique comme la crainte d’être tapé ou de se faire voler des objets, et, d’autre part, des questions sur la salle de classe, la cour de récréation, la cantine, la garderie et le trajet pour aller à l’école.

17À ces 6 domaines, s’ajoutent des questions plus générales sur le fait d’aimer son école, d’avoir envie d’y aller, ainsi que sur les sentiments de l’élève à l’égard du groupe et de sa place dans la classe.

18Les 40 items du questionnaire ont été construits sur le même format que le Self Perception Profile (SPP) de Harter (1982). Pour chaque item, deux types d’enfants sont présentés et les élèves doivent choisir auquel des deux ils ressemblent le plus. Ensuite, ils doivent indiquer si les enfants choisis sont vraiment ou à peu près comme eux, ce qui leur permet de pondérer leur choix. Les réponses se distribuent ainsi sur une échelle en 4 points. La note 4 correspond toujours à l’appréciation la plus positive.

Participants

19La population de cette étude est composée de 243 élèves, dont 137 filles (56,4 %) et 106 garçons (43,6 %) scolarisés en classes de CE2 (n = 65), CM1 (n = 84) et CM2 (n = 94) dans cinq écoles de Loire-Atlantique, dont deux situées en zone rurale et trois dans la périphérie de la ville de Nantes. 11,9 % des élèves ont déclaré avoir redoublé au moins une classe et 46,9 % des enfants ont dit avoir bénéficié d’une aide personnalisée au cours de leur scolarité.

Procédure

20Les enfants dont les parents avaient donné leur accord ont rempli ce questionnaire en passation collective, dans leur salle de classe et sur le temps scolaire. Celui-ci a été administré par deux étudiantes de master de psychologie qui lisaient l’ensemble des consignes et des questions à voix haute afin d’en faciliter la compréhension. Une fiche de renseignements a été distribuée aux élèves afin de recueillir des informations sociodémographiques. La stabilité temporelle des réponses des enfants a été testée pour 119 d’entre eux, à deux semaines d’intervalle.

Résultats

Les réponses des enfants et leur fréquence

21Sur 40 questions, 7 reçoivent des réponses majoritairement négatives et 33 des réponses majoritairement positives. De ce point de vue, l’évaluation des enfants est donc plus positive que négative. Par domaine, les résultats sont les suivants :

22S’agissant des activités scolaires, deux questions reçoivent une majorité de réponses négatives : plus de la moitié des enfants trouvent qu’ils ne font pas assez de sport (54,3 %) ou aimeraient faire des arts plastiques plus souvent à l’école (69,5 %). Les autres questions recueillent entre 25 et 50 % d’avis négatifs : 46,1 % n’aiment pas tellement faire du français à l’école, 29,9 % trouvent qu’ils travaillent trop à l’école, 25,9 % n’aiment pas tellement faire des maths à l’école.

23Pour les items sur les rapports des élèves aux apprentissages, deux questions réunissent plus de 50 % d’avis négatifs : plus de la moitié des enfants n’aiment pas quand il y a un contrôle ou une évaluation (57,6 %) ou ont peur de se tromper quand ils font des exercices (54,7 %). Les autres questions recueillent des avis négatifs dans des proportions variables : 32,5 % pensent que dans le futur ce sera difficile de réussir à l’école et ils sont 27,7 % à ne pas aimer que l’enseignant les interroge. En revanche 86,4 % des élèves sont contents d’apprendre de nouvelles choses à l’école. Les relations paritaires font l’objet d’évaluations positives pour plus de 2/3 des enfants. Mais 1/4 à 1/3 d’entre eux éprouvent des difficultés pour se faire des amis, pour être appréciés par les autres élèves ou pour recevoir de l’aide quand ils ont des difficultés à l’école.

24S’agissant des relations parents/école, deux questions partagent des avis positifs et négatifs : 50,6 % des enfants trouvent qu’ils ont trop de devoirs à faire à la maison et 53,1 % ont peur quand l’enseignant met un mot dans le cahier de liaison. On peut noter aussi que 49,8 % ont peur quand leur enseignant parle avec leurs parents et que 28,5 % ont peur de montrer leur travail à leurs parents. En revanche, ils sont 81,6 % à trouver que leurs parents les aident assez pour faire leurs devoirs.

25Les relations avec les enseignants sont évaluées majoritairement comme positives (mais les enfants répondent aux questionnaires dans la classe et en présence de l’enseignant, ce qui peut influencer la sincérité de leurs réponses). À noter cependant que 45,5 % des enfants aimeraient que leur enseignant explique davantage les choses difficiles et que 29,2 % trouvent que leur enseignant ne les félicite pas assez souvent.

26La sécurité et l’environnement sont perçus positivement par la majorité des enfants, mais ils sont 56,7 % à ne pas tellement aimer leur cantine. Ils sont également nombreux (40,4 %) à ne pas tellement aimer la garderie de l’école et 24 % n’aiment pas tellement leur cour de récréation. La peur à l’école existe aussi puisque 46,1 % des enfants ont peur de s’y faire voler des affaires et 24,7 % ont peur de s’y faire taper par d’autres élèves. 29,2 % n’aiment pas faire le trajet pour aller à l’école.

27S’agissant enfin des avis sur l’école et la classe en général, les enfants sont majoritairement satisfaits de leur école et de leur classe : ils sont environ 80 % à déclarer qu’ils aiment bien leur école et leur classe, qu’ils sont contents d’y aller et que ça se passe bien à l’école. Mais on peut noter toutefois que 32,3 % s’ennuient souvent à l’école, 31,8 % ne sont pas contents de leur place dans la classe, 26,1 % préfèrent la classe qu’ils avaient l’an dernier et 26 % n’ont pas envie d’aller à l’école.

Structure factorielle du questionnaire

28Globalement, les items du questionnaire sont bien acceptés puisque seuls 2 d’entre eux ont été renseignés par moins de 95 % des enfants participant à la recherche. Or, ces deux items concernent la cantine et la garderie, deux lieux qui ne sont pas fréquentés par la totalité des élèves. Par ailleurs, les indices d’asymétrie (skewness) et d’aplatissement (kurtosis) de trois items indiquent que leur distribution n’obéit pas à la loi normale. L’examen des scores moyens et des écart-types correspondants révèle la présence d’effets plafonds et d’une faible variabilité interindividuelle. Dans l’ensemble, les élèves interrogés n’ont pas peur quand ils sont à l’école, ils sont contents de leurs enseignants et ils s’estiment rarement punis par eux.

29Une analyse factorielle exploratoire a ensuite été réalisée afin de tester la structure du questionnaire. La distribution de certains items n’obéissant pas à la loi normale, celle-ci a été réalisée en utilisant la technique des moindres carrés non pondérés avec rotation varimax. Au total, les résultats révèlent la présence de 13 facteurs dont la valeur propre est supérieure à 1. Toutefois, la courbe des valeurs propres fléchit nettement au niveau du 6^e facteur, c’est pourquoi seules 6 dimensions ont été retenues.

30Le premier facteur, que nous avons nommé « relations paritaires » rassemble 5 items renvoyant au nombre de copains à l’école, à la popularité, au fait de bien s’entendre avec les autres élèves, aux difficultés rencontrées pour se faire des amis et, de manière plus générale, à la façon dont ça se passe à l’école. Le second, intitulé « activités scolaires », regroupe au total 6 items concernant la quantité de devoirs à faire à la maison, le fait d’aimer aller à l’école, d’avoir des contrôles ou des évaluations et d’apprendre de nouvelles choses, la quantité de travail scolaire et les mathématiques4. Le troisième facteur « classe » regroupe 4 items relatifs à la salle et au groupe classe, une appréciation générale sur l’enseignant et une comparaison avec la classe de l’année précédente. Le quatrième, que nous avons appelé « évaluations », comprend 4 items et réunit la peur de se tromper en faisant des exercices ainsi que l’anxiété ressentie par les élèves face au regard des enseignants et de leurs parents sur leur travail scolaire. Le facteur 5, intitulé « relations avec les enseignants » regroupe 4 items dont deux concernant l’aide apportée et les explications fournies en cas de difficultés, un item sur les félicitations reçues et un autre sur la quantité de sport à l’école5. Enfin, le 6^e facteur, dit « sentiment de sécurité », rassemble 3 items relatifs à la peur à l’école : peur en général, peur de se faire frapper ou de se faire voler des objets.

Cohérence interne et fidélité test-retest

31La cohérence interne et la fidélité test-retest des six dimensions issues de l’analyse factorielle ont ensuite été testées en calculant des α de Cronbach et des coefficients de corrélation. Si les résultats (cf. tableau 1) suggèrent que les coefficients de cohérence interne des échelles « relations paritaires » et « activités scolaires » peuvent être considérés comme acceptables (α > 0,70), les autres sont relativement faibles, ce qui peut s’expliquer par le petit nombre d’items constituant ces échelles. Les coefficients de fidélité test-retest calculés à deux semaines d’intervalle sont tous significatifs. Toutefois, ils sont inférieurs au seuil de 0,70 pour les dimensions « classe », « sentiment de sécurité » et « relations paritaires ». Des évènements survenus entre les deux temps d’évaluation sont probablement venus affecter les réponses des enfants aux items constitutifs de ces dimensions.

Analyses différentielles

32Les résultats des comparaisons de moyennes (test de Student) réalisées afin de tester l’effet de l’âge sur le bien-être à l’école montrent que les élèves ayant moins de 10 ans sont plus satisfaits de leur classe comparativement aux plus de 10 ans (cf. tableau 2). En revanche, ces derniers tendent à se sentir plus en sécurité que leurs camarades plus jeunes.

Tableau 2. – Scores moyens aux différentes échelles du questionnaire sur le bien-être à l’école selon l’âge des enfants.

Tableau 3. – Scores moyens aux différentes échelles du questionnaire selon le sexe des enfants.

33En ce qui concerne l’effet du sexe (cf. tableau 3), comparativement aux garçons, les filles se décrivent comme étant plus satisfaites des activités scolaires et de leur classe, mais elles se sentent significativement moins en sécurité que les garçons. Elles tendent à se décrire comme ayant de meilleures relations avec leurs pairs et comme étant plus anxieuses à l’égard des évaluations.

34Les résultats du tableau 4 montrent que la seule dimension du questionnaire distinguant les redoublants des non-redoublants est celle des relations avec les enseignants. Toutefois, il ne s’agit que d’une tendance (p<.10). Ainsi, comparativement aux non-redoublants, les redoublants tendent à se montrer plus satisfaits des relations qu’ils entretiennent avec leurs enseignants.

Tableau 4. – Scores moyens aux différentes échelles du questionnaire sur le bien-être à l’école chez les enfants redoublants et non redoublants.

35Enfin, les enfants ayant bénéficié d’une aide personnalisée (cf. tableau 5) se déclarent moins satisfaits des activités proposées à l’école, ils sont plus anxieux à l’égard des évaluations et ils se sentent moins en sécurité comparativement à leurs camarades de classe. Par ailleurs, s’ils semblent moins satisfaits des relations entretenues avec les enseignants, ils le seraient davantage de leur classe que leurs camarades n’ayant pas bénéficié d’une aide personnalisée, mais il s’agit là seulement d’effets tendanciels.

Tableau 5. – Scores moyens aux différentes échelles du questionnaire sur le bien-être à l’école chez les enfants ayant bénéficié ou non d’une aide personnalisée.

Conclusion

36Cette étude souligne tout d’abord que les questions posées sur la vie à l’école, pour la plupart d’entre elles (33/40), reçoivent des avis majoritairement positifs. Pour autant, les réponses des enfants témoignent de difficultés dans plusieurs dimensions explorées, avec des réponses majoritairement négatives pour plusieurs questions concernant les activités scolaires, les rapports aux apprentissages et les relations parents-école. Les espaces de l’école, tels la cantine, la garderie et la cour de récréation, reçoivent aussi nombre d’avis négatifs de la part des enfants. Il apparaît ainsi que le bien-être des enfants à l’école devrait mieux être pris en compte, tant dans les activités proposées, la forme des évaluations, les relations parents-école que pour les espaces en dehors de la classe. Notons également que le point de vue exprimé par les enfants interrogés dans cette étude rejoint les préoccupations exprimées par bien des adultes et experts lors de la concertation lancée en 2012 par le ministère de l’éducation nationale pour la « Refondation de l’école »6.

37D’autre part, sur un plan psychométrique, les résultats obtenus avec ce questionnaire sur le bien-être à l’école sont très prometteurs. Les items ont été très bien accueillis par les élèves, 6 dimensions ont pu clairement être identifiées et bon nombre d’indices apparaissent déjà comme étant tout à fait acceptables. De plus, plusieurs dimensions du bien-être à l’école discriminent assez nettement les enfants selon leur âge et leur sexe et vont ainsi dans le sens des données de la littérature internationale. Toutefois, quelques remaniements s’avèrent nécessaires afin d’améliorer les qualités psychométriques de cet outil. Cet objectif est travaillé actuellement dans le cadre d’un programme de recherche 2012-2014 intitulé : « Le bien-être des élèves à l’école et au collège : validation d’une échelle d’évaluation multidimensionnelle et analyses différentielles7. » Trois objectifs sont poursuivis. Il s’agit d’abord de valider l’outil d’évaluation multidimensionnel du bien-être à l’école chez des élèves d’école primaire, mais aussi de collège, afin d’appréhender le bien-être perçu en fonction de ces deux contextes spécifiques d’enseignement et lors de la transition entre les deux. Le 2^nd objectif est d’analyser les différences interindividuelles de bien-être à l’école et au collège. L’impact de facteurs individuels (sexe, âge, niveau scolaire) doit être examiné en contexte français, puisque les données actuelles proviennent de systèmes éducatifs différents (Chine, Finlande, Royaume Uni, USA, etc.). L’impact de variables spécifiques à la situation française (aide personnalisée, redoublement) et d’autres, plus générales, qui n’ont pas été étudiées (trimestre de naissance, niveau cognitif, performances scolaires) est également pris en compte. Le 3^e objectif est d’étudier en quoi certaines caractéristiques des établissements (taille, appartenance ou non à une ZEP, projets d’établissement) sont susceptibles d’affecter le bien-être des élèves. Enfin, une ouverture interculturelle est prévue, en association avec des chercheuses au Vietnam pour l’étude du bien-être subjectif des élèves à l’école primaire. L’ambition de cette recherche est ainsi de fournir un outil validé et pertinent afin de dresser un état des lieux du bien-être des élèves d’école et de collège et d’en comprendre les déterminants.

38Pour conclure, rappelons qu’aujourd’hui la réussite des élèves ne peut être pensée uniquement en termes d’amélioration de leurs connaissances et de leurs compétences cognitives, même si cet objectif reste fondamental. Les mutations qui se dessinent pour les prochaines décennies conduisent ainsi l’école à devoir définir des objectifs éducatifs prenant davantage en compte les ressources personnelles des élèves, qu’elles soient physiques, psychologiques ou sociales, et à repenser les missions des établissements scolaires et des enseignants. Considérer les enfants comme acteurs de leur développement, les aider à développer leurs compétences cognitives, expressives et sociales et améliorer leur bienêtre sont donc des enjeux essentiels pour l’éducation et la formation des adultes de demain. Pour ces raisons, étudier le bien-être ou la qualité de vie des élèves à l’école constitue un champ de recherche important à développer pour les prochaines années, en France en particulier, pour une conception plus globale du développement et de l’éducation des enfants (Florin, 2011).