Rappel historique : enfants prodiges/enfants précoces

1Pour introduire cette présentation, il est utile de donner un aperçu historique concernant les enfants précoces – ou prodiges selon l’expression des époques précédentes – pour rappeler que les interrogations à leur sujet sont anciennes mais ont quelque peu changé de nature lorsqu’elles sont devenues un objet d’étude de la psychologie. Des observations d’enfants présentant un développement précoce dans les arts (musique, peinture) comme dans d’autres disciplines (langues, mathématiques, philosophie, etc.) peuvent être recensées à toutes les époques de l’histoire de l’Occident depuis l’antiquité. Un examen historique plus précis comme on a pu le trouver dans l’exposition organisée à la Bibliothèque nationale : « Le Printemps des génies » (Sacquin, 1993), montre que la fréquence, et les domaines dans lesquels cette précocité s’est manifestée, ont beaucoup varié selon les époques ainsi que leur réception sociale. Si le XVIII^e siècle a été fécond en jeunes musiciens prodiges, le XIX^e siècle a, lui, vu passer de nombreux écrivains et poètes adolescents. Les jeunes mathématiciens se répartissent davantage tout au long de l’histoire mais seulement à partir de la Renaissance.

2Les travaux historiques montrent bien toute l’ambiguïté avec laquelle ces prodiges étaient considérés suscitant une méfiance sur l’origine de leur don ou, plus souvent, sur l’authenticité et la qualité de leurs productions. Cette inégale répartition des différents talents au cours des époques a conduit bien sûr à s’interroger sur l’importance du milieu social et du rôle de la famille dans la construction et l’expression de ce talent. Par exemple, dans un ouvrage récent, Claude Thèlot (2003) s’intéresse aux conditions sociales et familiales dans lesquelles sont nées et ont grandi quelques unes des personnalités que l’on s’accorderait à classer dans la catégorie des génies. Par ailleurs, l’idée que des talents exceptionnels s’accompagnent de difficultés affectives se retrouve tout au long de l’histoire des idées en Occident comme l’a montré Jean Clair (2005) à travers l’exposition « Mélancolie. Génie et folie en Occident ». Ce bref et schématique préambule historique permet d’introduire notre thème en faisant remarquer l’ancienneté des idées consistant à s’interroger sur la « normalité » de ces enfants, en particulier dans les autres domaines que celui du talent où ils excellent.

Apparition et évolution du concept d’enfant intellectuellement précoce en psychologie

3La psychologie, à ses débuts, s’est intéressée aux personnes présentant des facultés exceptionnelles en faisant l’hypothèse que la compréhension d’un fonctionnement poussé à son extrême devait permettre de mieux comprendre le fonctionnement normal. Ainsi, Édouard Toulouse avait lancé, au début du XX^e siècle, un programme d’étude des génies et projetait de soumettre à une enquête psychologique plusieurs personnalités françaises remarquables : Émile Zola, Stéphane Mallarmé, Henri Poincaré, etc. En fait, l’étude qui consistait principalement dans la passation de tests psychotechniques – qui étaient à l’époque plutôt des épreuves psychophysiologiques – n’a été conduite que sur Zola ; les résultats ont paru scientifiquement plutôt décevants malgré le grand retentissement médiatique de leur publication (sur les travaux de Toulouse, voir Huteau, 2002).

4La construction des mesures du développement intellectuel a profondément modifié l’étude psychologique des talents et des « enfants prodiges » en créant le concept de précocité intellectuelle. En effet, on est passé de la manifestation de talents dans les différents domaines à une avance dans le développement cognitif évaluée par les tests. Ce passage a entraîné une modification fondamentale dans la définition du concept par le glissement d’un point de vue pluraliste (les talents s’exercent dans des domaines spécifiques) à un point de vue unitaire puisque la précocité est désormais définie comme une réussite exceptionnelle aux tests d’intelligence résumée par un seul chiffre : le QI. Ce chiffre calculé en faisant le rapport entre l’âge mental et l’âge chronologique reflétait une vitesse de développement et permettait pour les plus rapides de parler d’enfants intellectuellement précoces. Dans un second temps (l’élaboration de la WISC par Wechsler), le QI situé dans une distribution reflète la position plus ou moins extrême dans la distribution d’une population d’enfants du même âge. Ce passage d’un mode de référence à l’autre induit un changement conceptuel puisqu’obtenir un score extrême à droite n’entretient plus de relation directe avec la vitesse du développement cognitif. Parallèlement à ce changement conceptuel, on voit se constituer progressivement l’idée que des performances exceptionnelles aux tests de développement doivent s’accompagner de traits de comportement définissant une entité particulière : « l’enfant surdoué » ou « l’enfant intellectuellement précoce » (qui sera désigné comme EIP dans la suite de ce texte). On définit les EIP de manière schématique, mais tout à fait consensuelle dans la littérature1, comme des sujets obtenant des résultats supérieurs à la moyenne d’au moins deux écarts type à une échelle de développement intellectuel (en général la WISC).

5L’idée qu’un développement cognitif exceptionnel devait s’accompagner de troubles dans les domaines affectifs et sociaux, s’est largement répandue en psychologie ainsi que l’idée que l’étiologie de ces troubles tenait pour partie au contexte scolaire. Ce point de vue est aussi ancien que les tests de développement eux-mêmes puisque Binet s’interrogeait déjà sur l’opportunité de proposer pour ces enfants des aménagements pédagogiques comme il l’écrivait en 1911 dans « Idées modernes sur les enfants » :

Voici encore l’écolier qui ne profite pas de l’enseignement, pour une raison qui est vraiment paradoxale : il est trop intelligent. On rencontre parfois des enfants très brillamment doués, qui sont d’un niveau intellectuel très supérieur à celui des enfants de leur âge. Ils ne sont pas les derniers à s’en apercevoir. Dans la classe, ils n’ont pas besoin de grands efforts pour gagner la meilleure place. Leur vanité s’allume. Ils ne travaillent que par caprice ; ils n’apprennent leurs leçons qu’au dernier moment ; ils sont volontiers insubordonnés ; ils font des devoirs qui n’ont pas été donnés pour se singulariser. À l’étude, ils empêchent les autres de travailler. On leur en veut, on les punit, mais ils se font toujours pardonner, quand vient le jour des grands concours. C’est pour eux qu’on devrait former des classes de surnormaux. Ces classes seraient tout aussi utiles, peut-être plus, que celles des normaux ; car c’est par l’élite, et non par l’effort d’une moyenne que l’humanité invente et progresse ; il y a donc un intérêt social à ce que partout l’élite reçoive la culture dont elle a besoin. Un enfant d’intelligence supérieure est une force à ne pas laisser perdre. (Binet, 1911, p. 109).

6Par la suite, Terman et son équipe ont réalisé l’étude princeps – certainement – à ce jour la plus grande étude longitudinale jamais réalisée dans ce domaine par la taille de l’échantillon (plus d’un millier de sujets) et la durée du suivi pendant plus de cinquante ans ! - sur l’adaptation et le devenir des EIP (Terman, 1925 ; Terman, Burks & Jensen, 1930 ; Terman & Cox Miles, 1926 ; Terman & Oden, 1947 ; Terman & Oden, 1959). Terman et son équipe ne signalent pas particulièrement de difficultés d’adaptation tant dans le domaine cognitif que dans le domaine conatif chez les EIP, bien au contraire. Par contre, les deux études réalisées par la psychologue américaine L. S. Hollingworth (1926 ; 1942) concluent à l’existence, à partir de l’étude de deux petits échantillons d’EIP, de difficultés majeures d’adaptation. On a mis en avant deux explications principales pour expliquer cette divergence entre les résultats de ces deux auteurs. La première porte sur le recrutement particulier de l’échantillon de Terman, principalement, le fait qu’il ait demandé aux enseignants de désigner les sujets susceptibles d’être recrutés dans son échantillon. On peut penser qu’il a ainsi recruté davantage d’élèves brillants et bien adaptés que d’enfants à haut potentiel intellectuel mais dont les performances scolaires étaient médiocres. La seconde porte sur le caractère plus extrême du point de vue du QI des sujets de Hollingworth comme l’indique d’ailleurs le titre de son ouvrage de 1942 : Children above 180 IQ : Their origins and development. On trouve, en France, cette approche des EIP ou plutôt du surdouement comme symptôme depuis, au moins, l’article du psychiatre Ajurriaguera (1970). La définition de l’enfant surdoué par Duché dans l’Encyclopaedia Universalis est un témoignage exemplaire de cette position. Il est intéressant de remarquer la grande proximité de ces propos avec ceux de Binet (1911) avec presque un siècle d’écart :

Le fait d’être différent des autres, quelle que soit cette différence, entraîne ipso facto des difficultés d’adaptation. Les enfants surdoués n’échappent pas à cette règle ; ils ont des difficultés spécifiques à propos desquelles J.-C. Terrassier décrit un syndrome de dyssynchronie, cette dyssynchronie pouvant être soit externe, soit interne. La première se traduit par des difficultés d’insertion scolaire et familiale. Les enfants surdoués ne sont pas aptes à suivre le programme qui leur est proposé, parce qu’il ne les intéresse pas ; aussi sont-ils souvent de médiocres, voire de mauvais écoliers. La vivacité de leur intelligence est telle qu’ils comprennent ce que le maître va dire avant qu’il ait parlé, ce qui les dispense de tout effort. Ils n’acceptent pas de travailler posément, refusent d’approfondir les problèmes, n’acceptent pas l’échec. C’est pourquoi ils paraissent parfois inhibés, sans contact avec les autres, perdus dans leurs réflexions ou leurs rêveries ; ils s’ennuient en classe. Ils peuvent, au contraire, être agressifs, agités, instables, chahuteurs. Avec les enfants de son âge, le surdoué se montre méprisant ; protecteur, il se conduit en leader ; il exige de ceux-ci plus qu’ils ne peuvent donner, devient bientôt insupportable et finit par être rejeté. (Duché, 2006).

7Le concept de dyssynchronie est très employé par des auteurs traitant des EIP (souvent davantage des psychologues praticiens que des chercheurs, voir par exemple Terrassier, 1999-1991). En suivant la présentation de Duché citée supra, la dyssynchronie interne renvoie à l’existence de différences de vitesse de développement entre le domaine cognitif où les EIP sont, d’après les tests, en avance de plusieurs années, et les domaines conatif et psychomoteur où ils seraient à l’heure voire en retard. La dyssynchronie externe proviendrait de l’école qui propose un curriculum unique ajusté sur le développement cognitif correspondant à celui des élèves moyens d’un âge donné. L’écart entre les capacités réelles des EIP et les apprentissages scolaires qui, adaptés à un niveau moyen de développement cognitif donc moindre que le leur, ne peuvent ni les motiver ni mobiliser leurs compétences, provoquerait chez ces EIP, qualifiés de sous-réalisateurs, un désinvestissement scolaire. L’existence d’une forte corrélation entre QI et niveau scolaire conduit à faire l’hypothèse que les enfants ayant des résultats élevés aux tests de QI devraient, du fait de l’existence de cette liaison importante, avoir des performances scolaires au-dessus de la moyenne de leurs camarades. On considère qu’un enfant au QI élevé (en général ≥ 130) qui obtient des résultats scolaires moyens ou faibles n’actualise pas son potentiel. Il est en situation de sous-réalisation. Selon certains auteurs (Terrassier, 1999), un tiers au moins des EIP seraient en situation de sous-réalisation.

8Cette idée d’un effet paradoxal du cognitif sur le conatif médiatisé par l’école est largement partagée dans une partie de la communauté des psychologues et pédopsychiatres français. Mais hormis des descriptions cliniques, souvent dans des ouvrages ou des articles publiés sans avoir été l’objet des expertises de règle dans les publications scientifiques, on manque de données quantitatives recueillies selon des méthodologies fiables à l’appui de cette thèse. Pour tenter d’éclairer cette question, on va examiner, maintenant, des résultats de plusieurs recherches portant d’une part sur l’adaptation des EIP au système scolaire et d’autre part, sur l’existence de difficultés particulières dans le domaine conatif rencontrées par les EIP. Ces recherches seront l’occasion d’exposer les difficultés méthodologiques particulières que pose l’étude des EIP et les raisons pour lesquelles les travaux scientifiques sur ce thème ne permettent pas de conclure de manière tranchée sur la question de l’existence de difficultés d’adaptation de ces enfants.

L’adaptation scolaire des EIP : résultats d’une enquête

9La question de l’existence et de la fréquence de la sous-réalisation chez les EIP peut être reformulée de la manière suivante : « Dans quelle mesure et dans quelle proportion, des enfants présentant une avance dans leur développement cognitif peuvent-ils être mis en difficulté par le système scolaire ? » Pour bien répondre à cette question, il est essentiel de disposer de données – potentiel intellectuel et scolarité – sur un échantillon représentatif. De plus, étant donnée la faible fréquence des EIP (définis par le critère d’un QI supérieur à deux écarts-types) soit 2,8 %, il faudrait disposer d’un échantillon de taille suffisamment importante pour estimer de manière fiable la fréquence de la sous-réalisation. On dispose en France de données sur le niveau intellectuel et la réussite scolaire sur un échantillon représentatif et de taille importante grâce à l’enquête pilotée conjointement par l’Institut national d’études démographiques (INED) et l’Institut national d’étude du travail et d’orientation professionnelle (INETOP) sur le niveau intellectuel des enfants d’âge scolaire (Institut national d’études démographiques et Institut national d’étude du travail et d’orientation professionnelle, 1969 ; 1973 ; 1978). Bien que ces données soient anciennes2 (collectées de 1963 à 1965), elles présentent un intérêt heuristique certain pour répondre à la question posée car l’échantillon, représentatif de la population française, comprenait un peu plus de 126 000 enfants âgés de 6 à 14 ans. Malgré leur ancienneté, ces données offrent une occasion unique en France de pouvoir obtenir des réponses fiables à la question de la sous-réalisation. Le lecteur trouvera les éléments essentiels concernant l’échantillon, le test utilisé ainsi que de nombreuses analyses dans les trois volumes publiés sur cette enquête (INED & INETOP, 1969 ; 1973 ; 1978).

10Le dispositif comprenait un test composite d’intelligence : l’Échelle collective de niveau intellectuel (ECNI) et des questionnaires renseignés par la famille et les enseignants. L’ECNI était construite de façon à permettre la comparaison du niveau intellectuel des élèves indépendamment de l’âge. Elle comprenait quatre cahiers, chacun étant adapté à un niveau scolaire différent. L’ancrage, permettant la conversion, était assuré par le fait que chaque cahier était administré à un échantillon principal composé d’élèves du niveau et de l’âge pour lequel le cahier avait été conçu et à un sous-échantillon de taille plus réduite tiré parmi les élèves de la classe immédiatement supérieure. Une seule étude a été dédiée à vérifier l’équivalence entre l’ECNI et la WISC (voir l’étude du Centre psychopédagogique de l’université de Caen dans INED et INETOP, 1978). Les résultats d’une analyse factorielle sur les scores verbaux, non verbaux et totaux à l’ECNI et à la WISC mettent en évidence l’existence d’un facteur commun suffisamment important pour considérer que ces deux tests mesurent, en grande partie, la même aptitude.

11Parmi les données collectées sur les caractéristiques de l’élève et sa scolarité, deux informations paraissent particulièrement pertinentes pour cette étude de la sous-réalisation : l’avance scolaire et le jugement de l’enseignant concernant l’adaptation scolaire. Il s’agissait de recueillir les avis des instituteurs concernant chacun des élèves à partir de la question suivante : « Considérez-vous que par rapport à l’enseignement scolaire normal, cet élève est : très bien adapté, bien adapté, adapté, assez mal adapté, inadapté. »

12Pour étudier la sous-réalisation à partir de ces données, on va mettre à l’épreuve différentes hypothèses en croisant le niveau intellectuel avec l’avance scolaire et l’adaptation. Étudier l’ensemble de ces hypothèses sur la totalité de l’échantillon serait très long et n’apporterait pas forcément davantage d’informations pertinentes. On se contentera ici de travailler sur les deux populations extrêmes de l’école primaire : le CP et le CM2. En effet, on peut penser que si l’interaction avec l’école est une des causes de la sous-réalisation, elle devrait se manifester davantage en fin qu’en début de scolarité primaire.

13Une première question portera sur le niveau intellectuel des élèves en avance par rapport aux élèves à l’heure. Une seconde question portera sur la relation entre QI et avance scolaire, puis, une troisième sur l’adaptation des élèves ayant un niveau intellectuel correspondant aux EIP. Pour mettre en évidence l’effet du niveau intellectuel, on va comparer les comportements des EIP définis comme les groupes d’élèves constituant les deux tranches les plus élevées : QI au-delà de deux écarts-types : tranche de 130 à 134 et QI ≥ 135 avec les comportements des élèves dans une tranche de QI juste au-dessus de la moyenne (QI de 105 à 109).

14En CM2, pour chacune de ces tranches de QI, la proportion d’élèves à l’heure est respectivement de 47 %, 60 % et 41 %. La proportion d’élèves en avance d’au moins une année scolaire est de 12 %, 20 % et 55 %. Il existe donc une relation entre l’avance scolaire et le QI et cette relation est plus marquée dans le groupe des élèves les plus performants au test. En CP, on n’observe pas cette relation puisque les élèves de la tranche supérieure (QI ≥ 135) sont tous à l’heure, ainsi que 90 % de ceux de la tranche 130-134 ; dans le groupe moyen (105-109) 86 % sont à l’heure et 4 % en avance d’une année.

15En CM2, les réponses à la question portant sur l’adaptation laissent apparaître le même écart entre les tranches supérieures :

• 78 % très bien ou bien adaptés pour la tranche 130-134 ;
• 88 % pour la tranche égale ou supérieure à 135 ; et la tranche des QI de 105-109 :
• 47 % de très bien ou bien adaptés et plus de 10 % d’assez mal ou mal adaptés.

16En CP, plus de 90 % des élèves des tranches supérieures sont qualifiées de très bien ou bien adaptés et aucun d’assez mal adapté ou d’inadapté. Pour la tranche moyenne, ces chiffres sont respectivement de 71 % de très bien ou bien adaptés, 23 % d’adaptés, 5 % de mal adaptés et un peu moins de 1 % d’inadaptés.

17Ces analyses ne mettent pas en évidence, parmi les élèves présentant une performance au test de niveau intellectuel correspondant à la zone d’identification des EIP, de sujets considérés par les enseignants comme mal adaptés. L’évolution entre le CP et le CM2 ne met pas non plus en évidence la détérioration de l’adaptation scolaire des élèves dans les tranches supérieures de QI que l’on pouvait attendre compte tenu de l’hypothèse d’inadaptation de ces enfants générée par l’école. Bien au contraire, cette augmentation de l’inadaptation est plus marquée dans le groupe présentant des performances moyennes au test. Bien sûr, on peut faire l’hypothèse que l’ECNI, échelle collective dont les consignes et les réponses passent par l’écrit (même si le verbal proprement dit ne représente que la moitié de l’épreuve), ne permet pas d’identifier les EIP en difficulté scolaire. Ces EIP ne pourraient réaliser des performances correspondant à leurs compétences à une épreuve trop proche des épreuves scolaires à laquelle ils échouent. Cette hypothèse ne peut suffire à expliquer ce résultat massif dans la mesure où comme on l’a rappelé plus haut l’ECNI mesure bien la même aptitude que la WISC. De plus, on s’attendrait à ce qu’il existe une différence entre le CP et le CM2 dans la mesure où l’inadaptation devrait augmenter avec la durée de la scolarité, ce dont les données ne témoignent pas. Ces résultats obtenus sur un échantillon représentatif et de taille suffisante pour prendre en compte un groupe assez large d’EIP montrent que l’inadaptation des EIP ne paraît pas pouvoir être mise en évidence.

Quelques recherches sur le développement conatif des EIP

18Il s’agit de tester l’hypothèse de décalages internes c’est-à-dire le fait que les EIP présenteraient un retard de développement – ou un développement dysharmonieux – dans le domaine conatif. Tester de telles hypothèses nécessite de recueillir des données sur des échantillons de taille suffisante d’EIP et de comparer leurs résultats à ceux d’un groupe témoin. En effet, la littérature se limite souvent à des approches cliniques constituées autour de la présentation de quelques cas ou, au mieux, de la description des caractéristiques d’un petit échantillon sans, le plus souvent, les comparer à celles d’un échantillon servant de groupe contrôle.

19Il est certain que les recherches s’appuyant sur des analyses quantitatives posent deux problèmes délicats :

1. le recrutement de l’échantillon d’EIP ;
2. le choix du groupe contrôle.

20Obtenir un échantillon d’EIP tiré de la population en général, nécessiterait d’examiner un nombre très important d’enfants puisque, en prenant comme critère d’identification un QI ≥ 130, il faudrait examiner un millier de sujets pour obtenir un échantillon d’une trentaine d’EIP ! Cette difficulté explique que la solution généralement retenue est de partir d’un groupe d’EIP déjà identifiés, en recourant le plus souvent à des institutions scolaires ayant mis en place des programmes à l’intention des EIP. Cette seconde solution présente l’inconvénient d’interdire la généralisation des conclusions à une population moins spécifique dans la mesure où ces EIP bénéficient d’aides et de soutien et se distingueraient donc de la population des EIP scolarisés dans le système général. De plus, il est rare de disposer d’informations sur le potentiel intellectuel des enfants du groupe témoin. Il est donc possible que certains sujets de ce groupe répondent aux critères retenus pour identifier les EIP, et ils devraient, en toute rigueur, ne pas être intégrés au groupe témoin.

21Les recherches qui vont être présentées mettent en œuvre des approches différentes pour tenter de répondre au mieux aux problèmes méthodologiques qui viennent d’être soulignés. Les deux premières reposent sur l’analyse de données recueillies sur un échantillon d’EIP et un échantillon contrôle, les comparaisons entre les deux groupes se faisant à âge ou à cursus constant. La troisième utilise l’approche dite à 360° (les questionnaires sont renseignés par différentes personnes connaissant l’enfant) afin de voir s’il existe un effet lié aux contextes d’enseignement. Enfin, dans une quatrième recherche, on a tenté d’opérationnaliser une méthode pour détecter les EIP sous-réalisateurs en milieu scolaire normal.

22La première étude (Debayle-Rabillard, Deffontaines & Mossbach, 2001) a été réalisée sur une population scolarisée dans une filière scolaire de l’éducation nationale : le collège du Cèdre-au-Vésinet (78), collège public qui a mis en place des classes pour EIP depuis 1990. Cette filière comporte quatre classes de la sixième à la troisième. Pour comparer les caractéristiques de cet échantillon d’EIP (n = 100) à celles d’un échantillon de référence, nous avons recueilli des données sur un échantillon d’élèves de niveau scolaire et de milieu social équivalent : les élèves scolarisés au collège du Cèdre dans la filière normale du même collège (n = 211).

23Les données recueillies comportaient les résultats à différentes variables conatives évaluées au moyen de questionnaires psychométriques : Estime de soi (questionnaire adapté par P. Mallet d’après le modèle de Rosenberg et le modèle de Harter) ; Relation amicale dyadique (questionnaire Mallet & Vrignaud, 2000) ; Anxiété sociale de La Greca & Stone adapté par P. Mallet. On présentera ici les principaux résultats de manière schématique (pour plus de détails se reporter à Vrignaud, 2003).

24Les EIP ont souvent un voire deux ans d’avance par rapport à l’âge normal d’accès à la classe. Le problème crucial posé par la comparaison des résultats des EIP à ceux du groupe de référence provient de la différence d’âge à niveau scolaire égal entre les deux groupes et que, de plus les variables sur lesquelles porte la comparaison sont elles-mêmes sensibles au développement. Deux solutions peuvent être adoptées :

• la comparaison à niveau égal, mais elle entraîne une différence d’un à deux ans d’âge pour une partie des sujets ;
• la comparaison à âge égal qui, elle, entraîne une différence d’expérience scolaire.

25Pour éviter les biais induits par les différences de milieu social3, on a procédé à des comparaisons en se limitant aux sujets de PCS 30 uniquement (n = 84 pour les EIP et 138 pour le groupe contrôle). On n’observe pas d’effets significatifs à classe égale : les EIP ne diffèrent des élèves normaux sur aucune des variables conatives étudiées. On n’observe pas non plus d’effets significatifs du facteur avance à âge égal : les élèves ayant une avance scolaire d’un à deux ans ne diffèrent pas des élèves du même âge sur aucune des variables conatives étudiées.

26On ne met pas en évidence d’effets d’une différence de fonctionnement dans le domaine conatif. Les limites de cette étude sont bien sûr induites par les particularités du groupe d’EIP : sélectionnés pour entrer dans une filière spécifique, on peut en déduire que ces EIP diffèrent des EIP « tout venant » par l’attention particulière portée par les familles, ou les enseignants à leurs comportements. Par ailleurs, étant intégrés à un groupe de pairs, cela a pu corriger les difficultés relationnelles qu’ils ont pu rencontrer antérieurement ou qu’ils auraient pu rencontrer en restant en milieu « normal ». À l’encontre de cette hypothèse, on peut insister sur le fait que, si la filière a pu jouer un rôle protecteur, alors on s’attendrait à ce que les élèves entrant dans la filière (6^e) manifestent davantage de difficultés que ceux qui ont passé plusieurs années (3^e). Cette hypothèse a également été testée et n’est pas significative.

27Une seconde étude basée sur la comparaison d’un échantillon d’EIP à un groupe témoin (Guattari & Robalo, 2004) a utilisé le questionnaire destiné à évaluer le bien-être à l’école utilisé dans le cadre des évaluations bilan fin de troisième pilotées par la DEP (Direction de l’évaluation et de la prospective du ministère de l’Éducation nationale). Ce questionnaire construit par Pascal Mallet (2002) avait pour objectif d’éclairer les variables de compétences scolaires par le vécu au collège. Il comporte un ensemble de variables conatives évaluées dans le contexte du collège : le plaisir d’être au collège, l’image de soi en tant que performant scolairement, l’anxiété pour son avenir, la motivation pour les activités scolaires, l’image de soi en tant qu’élève turbulent et l’importance attachée au sentiment de honte en cas d’erreur. Pour cette recherche, la version expérimentale du questionnaire administrée à un échantillon de 1 000 élèves de troisième représentatif de la population scolaire française de ce niveau a été utilisée. L’échantillon d’EIP comporte 70 sujets scolarisés soit dans une filière spécialisée (n = 53) soit en milieu « normal » et identifiés en tant qu’EIP à l’occasion d’une consultation psychologique. Les comparaisons entre cet échantillon d’EIP et l’échantillon d’élèves de troisième sont significatives pour la plupart des variables. Certains résultats sont particulièrement intéressants ainsi les EIP se sentent moins performants scolairement et en même temps jugent qu’ils font moins d’erreurs que les élèves du groupe témoin. Ce paradoxe se laisse interpréter comme l’effet d’une recherche plus importante de la perfection chez les EIP. On s’est également intéressé à la différence existant entre les EIP dans des structures scolaires spécialisées (n = 53) et ceux qui sont dans des structures « normales ». (n = 17). On retrouve une différence significative jouant dans le même sens en faveur des EIP scolarisés dans des structures spéciales lorsqu’on les compare avec les EIP en milieu « normal ». On peut s’interroger sur l’apparente contradiction entre les résultats de cette étude et ceux de l’étude précédente. D’abord, il faut souligner le biais méthodologique induit par la taille de l’échantillon témoin qui rend le test statistique très – trop – sensible. Par ailleurs, à la différence des questionnaires utilisés dans l’étude précédente, il s’agit d’un questionnaire évaluant des variables conatives très contextualisées dans la vie scolaire.

28La troisième étude (Coquer & Bousige-Quéroy, 2004) s’attache à examiner l’effet des différences entre observateurs sur la prise en compte des difficultés d’adaptation scolaire des EIP. Pour cette recherche, on a utilisé une version abrégée (32 items sur les 80) de l’Adaptation française du Profil socio-affectif (PSA) de Jean E. Dumas, Peter J. Lafreniere, France Capuano, et Paul Durning, paru aux ECPA en 1997. C’est un instrument standardisé spécialement conçu pour les personnes oeuvrant directement auprès de jeunes enfants et permettant d’évaluer les Compétences Sociales et les difficultés d’Adaptation des enfants scolarisés. Le PSA comporte plusieurs échelles regroupant des énoncés représentant trois domaines distincts : l’adaptation sociale, les interactions sociales avec les pairs, les interactions sociales avec les adultes. Afin de mieux prendre en compte la variabilité des comportements et des interactions selon les contextes, une approche dite à 360° a été adoptée : le questionnaire a été rempli pour chaque sujet par lui-même, ses parents et deux enseignants, l’un des enseignants intervenant dans une des deux disciplines cognitives fondamentales (français ou mathématiques) et l’autre en éducation physique et sportive. En effet, on peut faire l’hypothèse que les élèves en général et les EIP en particulier ne manifestent pas les mêmes comportements en relation avec les enseignants et les autres élèves selon que le contexte éducatif met l’accent sur des compétences cognitives ou motrices. L’échantillon se compose de 123 élèves de collège, âgés de 10 à 13 ans scolarisés en classe de 6^e et de 5^e dans deux collèges disposant de filières pour les EIP : le collège public du Cèdre-au-Vésinet et le collège Gerson (établissement privé sous contrat à Paris 16^e). À partir de cet échantillon, deux groupes ont été constitués :

• un groupe d’élèves identifiés comme EIP (scolarisés dans les filières spécialisées) composé de 63 élèves ;
• un Groupe Témoin constitué de 60 élèves dit « Tout-Venant » ou ETV.

29Sans entrer dans le détail des résultats, l’analyse globale ne met pas en évidence l’existence d’une différence systématique d’adaptation sociale entre les EIP et le groupe témoin. Cependant, quelques différences significatives observées en 6^e conduisent à penser que les professeurs d’EPS et les parents auraient tendance à considérer que les EIP développent davantage de compétences sociales que les ETV ; ce qui va à l’encontre des hypothèses. Par ailleurs, on a noté que les corrélations entre les jugements des différents observateurs sont faibles, dans l’ensemble (<. 40). Ce résultat peut s’interpréter soit comme une difficulté à utiliser l’instrument de mesure soit comme l’existence d’une variabilité des conduites tant des EIP que du groupe témoin.

30La quatrième étude (Alexandropoulos & Baillivet, 2002) a pour objectif de tenter de mettre au point une approche permettant de travailler sur un échantillon d’EIP en les identifiant en milieu normal. On s’intéresse plus particulièrement aux EIP sous-réalisateurs. On a fait l’hypothèse que si la scolarité avait un effet négatif sur les performances des EIP alors on devrait observer une chute importante entre les résultats scolaires en début et en fin de cycle – par exemple entre la sixième et la troisième pour le niveau collège – bien que leurs performances à des épreuves d’intelligence générale soient supérieures à la moyenne des élèves de leur âge. On a travaillé sur un échantillon de 258 élèves de troisième auxquels on a administré un test cognitif (les matrices, test d’intelligence générale extrait de la batterie IC5 du Service de Recherche de l’INETOP) et trois tests du domaine conatif (estime de soi, besoin de cognition et besoin de réussite). L’utilisation des résultats au test de matrice, croisés avec les résultats d’évaluation diagnostique (épreuves de la DEP) et les résultats scolaires en troisième, permet de répartir les sujets les plus performants au test en deux groupes :

1. ceux qui ont de bons résultats scolaires en sixième et en troisième ;
2. les sous-réalisateurs qui ont de bons résultats aux évaluations de sixième mais des résultats médiocres en troisième (17 élèves).

31La comparaison entre chacun de ces deux groupes et entre ces deux groupes et le groupe constitué des élèves « tout venant » permet d’étudier l’impact des variables conatives. L’ensemble des comparaisons ne met pas en évidence d’écarts entre le groupe des élèves identifiés comme sous-réalisateurs sur un ensemble de variables conatives (motivation, estime de soi).

32Pour terminer ce tour d’horizon de travaux récents conduits sur des échantillons d’enfants français, il faut citer le travail de thèse d’Henri Guignard (2006) réalisé à l’université Paris 5 sous la direction de Todd Lubart intitulé : « Les enfants à haut potentiel intellectuel : approche exploratoire différentielle multivariée. ». Ce travail présente l’intérêt de prendre en considération un vaste ensemble de variables dans le domaine cognitif, dans le domaine émotionnel et dans le domaine conatif. Dans ce dernier domaine, des données ont été recueillies sur les traits de personnalité (selon le modèle des big five4), l’anxiété manifeste ainsi que le perfectionnisme. L’auteur compare un échantillon de 70 EIP recrutés dans deux établissements (Le Cèdre et le collège Jeanne d’Arc à Melun) à un échantillon témoin constitué d’élèves suivant des filières normales dans ces mêmes établissements. Les conclusions des analyses visant à comparer les EIP à des groupes témoins soit à cursus égal, soit à âge égal, lorsqu’elles sont significatives, n’apparaissent pas toujours robustes dès lors qu’on fait ou non intervenir d’autres variables comme le sexe ou, même, l’établissement de scolarisation.

Conclusion

33Que retenir de ces travaux ? Que les recherches s’appuyant sur des méthodes quantitatives – comparaison d’échantillons d’EIP avec des échantillons d’enfants tout venants – ne mettent pas systématiquement en évidence de différences significatives dans les variables du domaine conatif. Bien sûr, comme on l’a évoqué supra, les difficultés méthodologiques de recrutement d’échantillons d’EIP rendent difficiles la généralisation des conclusions. On a vu, cependant, qu’un résultat obtenu, lui, sur un échantillon réellement représentatif ne mettait pas non plus en évidence de difficultés d’adaptation scolaire d’enfants ayant des performances très au-dessus de la moyenne à une échelle de niveau intellectuel.

34Alors, comment expliquer les – nombreuses – observations cliniques dont rendent compte les praticiens ? Deux explications, non exclusives d’autres points de vue, peuvent être avancées. La première serait la question de l’absence relative d’homogénéité de la population des EIP. En effet, la réification de ce concept à partir des résultats de QI laisse penser que ces sujets seraient relativement homogènes. On sait que c’est loin d’être le cas dans le domaine cognitif comme le montre l’analyse des profils des sujets de QI > 130 présentée dans le manuel de la WISC III (Grégoire, 1999). Il est donc tentant de faire la même hypothèse dans le domaine conatif. La seconde serait de renverser la causalité des difficultés d’adaptation. Ce n’est pas le développement cognitif qui serait la cause de difficultés dans le domaine conatif mais plutôt des difficultés conatives lorsqu’elles se présentent chez des EIP seraient mises sur le compte de leur spécificité dans le développement cognitif. Ces questions restent largement ouvertes et davantage d’études quantitatives bien conduites sont encore nécessaires pour évaluer les effets respectifs du cognitif, du conatif et du contexte scolaire dans cette population.