Comportements scolaires en maternelle et parcours scolaires ultérieurs
p. 47-65
Texte intégral
Problématique
1La réussite scolaire est liée à la maîtrise de certains apprentissages fondamentaux (notamment ceux de la langue orale et écrite) qui relèvent de l’école primaire. Les difficultés des élèves, tout autant que leurs réussites dans ces domaines, s’inscrivent pour une part dans la continuité de leurs comportements scolaires en maternelle. Les premières années de la scolarité constituent donc, de ce point de vue, un temps d’observation des enfants, de repérage de certaines difficultés cognitives ou conatives, et ainsi, de prévention avant qu’elles ne se cristallisent et deviennent plus résistantes et cumulatives. De nombreux travaux soulignent l’intérêt d’une prévention précoce des difficultés scolaires des élèves (Caglar, 1989 ; Dumas, 1999 ; Zazzo, 1967 ; 1983). En France, les textes officiels du ministère de l’Éducation nationale insistent sur le rôle déterminant de la prévention des difficultés des élèves dès l’école maternelle (MENRT, 1995 ; 1999 ; MEN, 2002) et sur l’importance des évaluations effectuées par les enseignants à ce niveau scolaire pour la suite de la scolarité.
2Un moyen d’appréhender ces comportements consiste à proposer aux enseignants de répondre à un ensemble restreint d’items se centrant sur quelques éléments considérés comme pertinents à un niveau de la scolarité. Dans quelle mesure une évaluation des comportements et compétences transversales des élèves en classe apporte-t-elle un gain d’information par rapport aux évaluations cognitives ?
3Les évaluations réalisées par les enseignants ne sont pas celles des psychologues ni des médecins. Elles s’inscrivent dans le processus d’enseignement : voir par exemple les outils d’évaluation et d’aide aux apprentissages en grande section et cours préparatoire (MEN, 2002). Elles permettent de moduler leurs actions pédagogiques, de mettre en œuvre des actions d’aide et de soutien pour des élèves, de signaler les difficultés de certains d’entre eux auprès des services spécialisés dans l’école et à l’extérieur et de participer aux procédures d’orientation des élèves. Les outils utilisés contribuent à recueillir des informations de nature très diverse (productions orales, écrites, graphiques, motrices, etc.), qui n’ont pas valeur de tests au sens psychométrique du terme (Aubret, 1995 ; Guillevic & Vautier, 1998). Ces évaluations sont donc nécessairement différentes et plus globales que celles réalisées par les psychologues ou les chercheurs. Elles ne permettent ni de déterminer les processus en jeu dans les apprentissages, ni même d’aboutir à un diagnostic. Toutefois, les enseignants sont dans une position optimale pour observer leurs élèves. Comme l’indiquent par exemple, Chevrie-Müller (1999), O’Neill et Liljequist (2002), Taylor, Anselmo, Foreman, Schatschneider et Angelopoulos (2000) et Zazzo (1978), les enseignants ont une connaissance du fonctionnement de leurs élèves en classe parce qu’ils sont à leur contact au quotidien. Cette connaissance leur permet de décrire des savoir-faire et des difficultés dans les différentes composantes de l’adaptation scolaire des élèves, qu’il s’agisse des domaines enseignés ou des comportements des enfants en classe.
4Diverses recherches récentes soulignent ainsi l’intérêt et l’utilité des évaluations réalisées par les enseignants dans une perspective de prévention des difficultés scolaires. On constate notamment que les évaluations réalisées par les enseignants de maternelle sont corrélées avec des évaluations de type psychologique (cognitives, langagières) réalisées dans la même période (Kenny & Chekaluk, 1993 ; Meljac, Kugler, Mogenet & Bailly, 1999 ; Zazzo, 1978). D’autres travaux centrés sur la capacité des enseignants de maternelle à prédire l’adaptation ultérieure des élèves indiquent que leurs prédictions sont bonnes (Fletcher & Satz, 1984 ; Hoge & Coladarci, 1989 ; Mantzicopoulos & Morrison, 1994 ; Meljac, Kugler & Mogenet, 2001 ; Quay & Steele, 1998) et même parfois meilleures que celles issues des tests standardisés (Quay & Steele, 1998). Les études différentielles indiquent en outre que la valeur prédictive individuelle des évaluations des enseignants est généralement comparable à celle établie à partir des résultats des élèves à des épreuves cognitives et langagières standardisées (Coleman & Dover, 1993 ; Flynn & Rabhar, 1998 ; Kenny & Chekaluk, 1993 ; Teisl, Mazzocco & Myers, 2001). Par ailleurs, l’évaluation des comportements des élèves en maternelle par les enseignants constitue un bon prédicteur de l’adaptation scolaire ultérieure (Chevrie-Müller, 1999 ; Écalle, 1997 ; 1999 ; Florin, 1991 ; Plazza, 1998 ; Zazzo, 1978). Plusieurs auteurs considèrent, en définitive, que les protocoles d’évaluation utilisés pour prédire les difficultés scolaires ultérieures devraient intégrer une évaluation réalisée par les enseignants (Flynn & Rabhar, 1998 ; Mantzicopoulos & Morrison, 1994 ; Teisl et al., 2001).
5L’examen de ces travaux montre, cependant, que les évaluations sollicitées auprès des enseignants présentent, d’une recherche à l’autre, une grande diversité de contenu. Il peut s’agir, en effet, d’un pronostic de réussite ou d’échec ultérieur dans les apprentissages scolaires, d’un pronostic de redoublement ou de placement dans des classes spécialisées, d’une évaluation du niveau de compétences des enfants dans des domaines prédictifs de la réussite académique, du comportement des élèves en classe, etc. Ces évaluations peuvent également regrouper plusieurs de ces indicateurs, un score global servant alors de mesure pour différencier les élèves et étudier la valeur prédictive individuelle de l’instrument. Outre le fait que cette diversité ne rend pas toujours comparables les résultats des recherches, elle pose, d’un point de vue pragmatique, le problème de la pertinence (ou du choix) des indicateurs à retenir pour rendre compte de l’adaptation des élèves et prédire globalement ou individuellement leur degré d’adaptation ultérieure (Teisl et al., 2001). En d’autres termes, quels sont les indicateurs présentant la meilleure validité prédictive, sachant, par ailleurs, comme le suggère l’étude de Kenny et Chekaluk (1993), que la nature et le poids de ces prédicteurs peuvent varier selon la durée de la période sur laquelle porte la prédiction ?
6Ce problème se pose sans doute avec moins d’acuité lorsque la finalité des évaluations demandées aux enseignants vise, comme c’est le cas dans la majorité des recherches citées, le repérage des dysfonctionnements sévères. Dans ce type de recherches, la plupart des indicateurs précédemment recensés se révèlent prédictifs ; et c’est d’ailleurs pour cette population d’enfants que les évaluations globales et différentielles des enseignants se révèlent généralement aussi pertinentes que d’autres, établies à partir de tests psychométriques standardisés. Par contre, comme le notent Teisl et al. (2001), le problème est plus complexe lorsque l’objectif est la description et la prédiction des difficultés légères ou moyennes puisque, dans ce cas, ces enfants montrent des signes d’inadaptation scolaire tout en poursuivant leur développement. Pourtant, bien que le nombre d’enfants présentant des troubles sévères dans les apprentissages soit inférieur à celui des enfants en difficulté (Ringard, 2000), les études prédictives réalisées auprès de cette population sont rares, les instruments d’évaluation restant à construire.
7Plusieurs études longitudinales nous ont permis de mettre à disposition des enseignants un outil d’évaluation des comportements et des compétences scolaires. D’utilisation simple et gratuite, cet outil est conçu comme un premier niveau d’action dans une perspective de prévention des difficultés d’apprentissage. Pour être utile, un tel outil doit avoir à la fois une valeur descriptive au moment où il est utilisé, une valeur prédictive et une valeur différentielle. Nous allons examiner successivement ces trois aspects, à partir des recherches qui ont permis de les évaluer.
Élaboration et validation globale d’un questionnaire
8En utilisant les données d’une étude longitudinale de 6 ans sur les effets de la scolarisation précoce (Florin, 2000), on a cherché à s’assurer de la valeur descriptive d’un questionnaire d’évaluation des comportements scolaires1 en moyenne section de maternelle (MSM) et de sa valeur prédictive globale et différentielle en CP puis en CE2. Cette première étude a été conduite avec 143 enfants de MSM, dont 114 ont pu être évalués en CP et 130 en CE2. Les enfants étaient scolarisés dans les régions de Nantes, Poitiers et Tours durant les années scolaires 1994-1995 pour la MSM et 1997-1998 pour le CE2, dernière année de l’étude. Ces enfants étaient âgés de 4 ans 8 mois (écart-type = 4 mois) en MSM. Les réponses au questionnaire ont été considérées, ainsi que diverses évaluations cognitives et langagières en MSM, en CP et en CE22.
9Les résultats montrent que les évaluations cognitives et langagières et le questionnaire contribuent à des facteurs distincts. « Attention », « organisation de la tâche », « confiance en soi » sont les items les plus prédictifs des résultats en lecture et en français, même si leur contribution apparaît plus modeste que celle d’épreuves standardisées (les subtests de l’échelle séquentielle du K-ABC, en particulier). Les évaluations des enseignants permettent donc de repérer les difficultés précoces et à venir dans la maîtrise de la langue, la confiance en soi constituant l’un de ces indicateurs, dès les débuts de la scolarité. En outre, le questionnaire permet de bien distinguer les élèves « forts » (performances > centile 75) des élèves « faibles » (performances < centile 25) dans les épreuves standardisées de CP et de CE2 et dans les évaluations de français en CE2 (Florin, Guimard & Nocus, 2002 ; Guimard & Florin, 2001).
10Ces résultats nous ont conduit à élaborer un questionnaire plus précis pour aider les enseignants à décrire plus finement les comportements et les compétences de leurs élèves (Florin et al., 2002 ; Guimard, Florin & Nocus, 2002). Ce nouveau questionnaire a été testé dans une étude longitudinale couvrant une période de 5 ans, de la MSM au CE2). L’étude a été réalisée avec 102 enfants (55 filles et 47 garçons) âgés de 4 ; 6 ans en MSM.
Méthode
11Le nouveau questionnaire (applicable dès la MSM) comporte 20 questions, dont 9 sont reprises du questionnaire précédent. 11 nouvelles questions appréhendent le fonctionnement langagier (qualité de la participation verbale, niveau en vocabulaire, en prononciation, etc.), certains aspects du fonctionnement cognitif et moteur (mémorisation, raisonnement, maîtrise du nombre et niveau en éducation physique et sportive), les capacités à respecter les règles de la vie en classe et la présence de signes de fatigue durant les activités. L’enseignant indique la modalité de réponse qui lui semble décrire le mieux les comportements de l’enfant (données collectées au 2e trimestre de l’année).
12Les évaluations cognitives et langagières sont les suivantes :
- MSM : K-ABC (Kaufman & Kaufman, 1983) ; ELO (Khomsi, 2001) : Évaluation du Langage Oral (lexique en réception, lexique en production, lexique d’actions, répétition de mots, compréhension orale, répétition d’énoncés et production d’énoncés).
- GSM : résolution de problèmes non verbaux (épreuve issue de la batterie ECS2 de Khomsi (1997)) ; ELO (Khomsi, 2002) ; épreuves créées ou adaptées pour les besoins de la recherche : mémoire à long terme, mémoire de travail, test de barrage, graphisme, capacité d’organisation dans une tâche de comparaison de quantités, prélecture (lettres, mots fréquents et mots sans signification), intrus phonologique, jugement syntaxique et morphologique.
- CP : lecture de mots (IME ; Khomsi, 1994) ; lecture-compréhension (E-20 ; Khomsi, 1990).
- CE1 : lecture de mots (IME ; Khomsi, 1994) ; lecture-compréhension (E-20 ; Khomsi, 1990) ; épreuve d’orthographe lexicale (Ortho).
- CE2 : évaluations nationales en français et en mathématiques.
Résultats : valeur descriptive et prédictive du questionnaire
13Les analyses factorielles en composantes principales confirment les résultats précédents : les évaluations réalisées par les enseignants de MSM se différencient des évaluations cognitives et langagières et apportent une source complémentaire d’informations.
14Les variables prédictives diffèrent selon le niveau scolaire et le type de compétences ciblées. Toutefois, l’attention, la quantité de participation verbale, les capacités de raisonnement et la prédiction de l’adaptation scolaire ultérieure sont les variables du questionnaire les plus prédictives. La contribution de ces variables à l’explication des performances aux évaluations nationales de français et de mathématiques est supérieure à celle des épreuves standardisées (cf. tableaux 1, 2 et 3 ci-dessous).
Tableau 1 : Analyses de régressions pas à pas entre les items du questionnaire, les évaluations cognitives et langagières en MSM et les scores aux évaluations nationales de français en CE2 (Score global, lecture-compréhension, outils de la langue et production écrite). (Les R2 sont exprimés en % cumulé.)
Tableau 2 : Analyses de régressions pas à pas entre les items du questionnaire, les performances cognitives et langagières de MSM et les scores aux évaluations nationales de mathématiques en CE2 (score global, géométrie, mesure). (Les R2 sont exprimés en % cumulé.)
Tableau 3 : Analyses de régressions pas à pas entre les items du questionnaire, les performances cognitives et langagières de MSM et les scores aux évaluations nationales de mathématiques en CE2 (travaux numériques, numération et résolution de problèmes). (Les R2 sont exprimés en % cumulé.)
15Les réponses au questionnaire en GSM ont également été considérées. On a effectué des analyses de régressions entre les items du questionnaire, les performances cognitives et langagières en GSM et les scores aux évaluations nationales de CE2. Les résultats sont présentés dans les tableaux 4 (français), 5 et 6 (mathématiques).
Tableau 4 : Analyses de régressions pas à pas entre les items du questionnaire, les performances cognitives et langagières en GSM et les scores aux évaluations nationales de français de CE2. (Les R2 sont exprimés en % cumulé.)
16Ces résultats confirment les précédents. On remarque que, si les épreuves de lecture et d’intrus phonologique GSM sortent en premier, plusieurs items du questionnaire de GSM apparaissent ensuite comme variables prédictives3 des scores en français : prononciation, qualité de la participation orale, notamment.
Tableau 5 : Analyses de régressions pas à pas entre les items du questionnaire, les performances cognitives et langagières en GSM et les scores aux évaluations nationales de mathématiques (score global, géométrie et mesure) en CE2. (Les R2 sont exprimés en % cumulé.)
17Les épreuves de prélecture prédisent également en premier les scores en mathématiques en CE2 (tableau 4). Plusieurs items du questionnaire apparaissent ensuite, et notamment : confiance en soi, prononciation, organisation, rapidité, raisonnement et compréhension orale.
Tableau 6 : Analyses de régressions pas à pas entre les items du questionnaire, les performances cognitives et langagières en GSM et les scores aux évaluations nationales de mathématiques (travaux numériques, numération et résolution de problèmes) en CE2. (Les R2 sont exprimés en % cumulé.)
18On a calculé un score global au questionnaire de GSM en additionnant les scores (1, 2 ou 3) aux 20 questions. Le score varie donc de 20 à 60. Il est possible de distinguer, d’après leur score global, des élèves faibles (score inférieur ou égal au centile 25, soit un score de 48) et des élèves forts (score supérieur à 48). On a comparé les scores aux évaluations nationales de CE2 des élèves faibles et des élèves forts de GSM. Toutes les différences entre les deux groupes d’élèves selon leur score global au questionnaire de GSM sont significatives (au moins à. 03) (cf. tableau 7).
Tableau 7 : Comparaisons des résultats obtenus aux évaluations nationales de CE2 par les élèves « forts » et « faibles » (selon leur score global au questionnaire en GSM).
Forts N = 83 | Faibles N = 18 | Comparaison (ANOVA) | ||
Score global CE2 | m | 72,8 | 60,8 | F (1,99) = 15,2 ; p =. 0002 |
Score global Français | m | 74,1 | 62,4 | F (1,99) = 12,2 ; p =. 0006 |
Compréhension | m | 76,4 | 66,1 | F (1,99) = 8,2 ; p =. 005 |
Outils de la langue | m | 71,8 | 61,6 | F (1,99) = 6,4 ; p =. 01 |
Production écrite | m | 70,9 | 57,2 | F (1,99) = 8,7 ; p =. 003 |
Score global Mathématique | m | 71,5 | 59,2 | F (1,99) = 13,5 ; p =. 0004 |
Géométrie | m | 81,7 | 76,1 | F (1,99) = 4,3 ; p =. 03 |
Mesures | m | 84,6 | 65,8 | F (1,99) = 11,3 ; p =. 001 |
Travaux numériques | m | 66,9 | 56,2 | F (1,99) = 6,4 ; p =. 01 |
Numération | m | 75,8 | 56,1 | F (1,99) = 20,3 ; p <. 0001 |
Résolution de problème | m | 68,2 | 52,1 | F (1,99) = 11,7 ; p =. 0009 |
19La valeur descriptive de ce questionnaire et sa valeur prédictive peuvent donc être considérées comme satisfaisantes. Il s’avère plus prédictif à 3 ans en MSM (pour le CE1) qu’en GSM (pour le CE2). Cette différence peut être liée au fait que la GSM, si elle fait partie de l’école maternelle, est aussi inscrite dans le cycle 2 des apprentissages fondamentaux. À ce niveau de la scolarité, les compétences académiques, notamment en lecture de mots, commencent à prendre le pas sur des compétences et des savoir-faire plus globaux.
Étude de la valeur différentielle du questionnaire
20La valeur différentielle de ce questionnaire a été testée pour l’adaptation scolaire à 5 ans d’enfants prématurés, comparés à des enfants tout-venant (Nguyen The Tich, Guimard, Laroque, Le Mauff, Florin & Rozé, 2007, soumis). Le questionnaire a été utilisé avec une population d’enfants prématurés et d’enfants témoins scolarisés en GSM (environ 5 ans) pour chercher si des variables de la période périnatale sont en lien avec l’évaluation par les enseignants et déterminer la valeur discriminante du questionnaire.
Méthodologie
21La population est composée de 133 enfants prématurés (PT, nés avant 33 semaines, issus d’une cohorte nationale de l’ÉTUDE EPIPAGE4) et 126 enfants constituant un groupe contrôle (C), issus d’écoles maternelles de la région nantaise.
22Un bilan médical et psychologique a été effectué pour les enfants du groupe PT :
- examen neurologique simplifié dérivé de l’examen de Touwen décrit par Fily, Truffert, Ego Depoortere, Haquin et Pierrat (2003) comportant 16 items couvrant le tonus, les réflexes, la coordination et l’équilibre ;
- évaluation des capacités cognitives (K-ABC ; Kaufman & Kaufman, 1983).
23Les deux examens permettent de considérer plusieurs profils d’enfants : normal, limite (dysfonctionnement neurologique mineur sans retard mental – MND), pathologique incluant atteinte cérébrale sans retard mental (CP), atteinte cérébrale avec retard mental (CP + MR), dysfonctionnement neurologique mineur avec retard mental (MND + MR), retard mental avec examen neurologique normal (MR). Pour les enfants du groupe PT et du groupe C, le questionnaire a été renseigné par l’enseignant de GSM (Florin et al., 2002).
Résultats
24Les enfants prématurés se distinguent significativement de la population contrôle (cf. tableau 8) avec une appréciation plus souvent négative de leurs comportements et de leurs compétences scolaires (p < 0.01). Cette différence est particulièrement nette pour plusieurs items concernant les compétences langagières (participation à la conversation scolaire, niveau de vocabulaire), certaines compétences non verbales (maîtrise des gestes, motricité globale, compétences arithmétiques), et des comportements scolaires dans l’exécution d’une tâche (rapidité, organisation du travail, suivi du rythme de la classe). Ceci pose la question d’atteinte possible des fonctions exécutives (cf. l’étude de Bohm, Katz-Salamon, Institute, Smedler, Lagercrantz et Forssberg [2002] sur 182 enfants PT testés par la Nepsy, ou l’étude d’Anderson et Doyle [2004]). Le pronostic d’adaptation scolaire ultérieur est plus souvent négatif que dans le groupe contrôle.
Tableau 8 : Comparaisons (t de Student) effectuées entre les grands prématurés (GP) et les témoins (T) à l’évaluation réalisée par les enseignants.
1. Quantité de participation en classe | GP < T à p <.001 |
2. Qualité de la conversation scolaire | ns |
3. Vocabulaire | GP < T à p <.01 |
4. Syntaxe | ns |
5. Prononciation | ns |
6. Compréhension | ns |
7. Attention | ns |
8. Autonomie | ns |
9. Rapidité dans l’exécution d’une tâche | GP < T à p <.0003 |
10. Mémoire | ns |
11. Signes de fatigue | GP < T à p <.001 |
12. Suivi du rythme de la classe | GP < T à p <.02 |
13. Organisation en classe | GP < T à p <.0002 |
14. Confiance en soi | ns |
15. Respect des règles en classe | ns |
16. Maîtrise des gestes | GP < T à p <.0005 |
17. Psychomotricité | GP < T à p <.001 |
18. Raisonnement | ns |
19. Approche du nombre | GP < T à p <.002 |
20. Pronostic d’adaptation scolaire | GP < T à p <.007 |
Score Global au questionnaire | GP < T à p <.003 |
25Parmi les 81 enfants PT normaux ou limites, seuls 7,4 % sont considérés comme ayant une faible adaptation scolaire par les enseignants (score supérieur à 38/60), ce qui n’est pas statistiquement différent des résultats pour la population contrôle (6,1 %). Parmi les 52 enfants au profil considéré comme pathologique, la moitié (46 %) a une faible adaptation scolaire. Être considéré comme normal après un examen médical est fortement prédictif d’une bonne adaptation scolaire (à 92 %). Parmi les enfants PT ayant un faible score d’adaptation scolaire, 83 % étaient atteints d’une pathologie. Les prématurés qui ont seulement des signes moteurs ne sont pas évalués de manière différente des enfants du groupe contrôle. Chez les enfants prématurés, les évaluations des enseignants sont significativement corrélées aux évaluations cognitives (K-ABC). Les enfants avec des signes moteurs, mais sans retard mental (CP ou MND), ont une adaptation scolaire similaire à celle de la population contrôle.
26En comparant les 81 enfants au profil normal ou limite à la population contrôle, une analyse qualitative du questionnaire montre que les premiers ont significativement plus de difficultés pour deux items : rapidité dans l’exécution d’une tâche (p = 0.05) et organisation du travail (p = 0.04), deux items qui constituent des prédicteurs des performances scolaires en français et mathématiques aux évaluations nationales de CE2. Les enfants ayant des difficultés motrices (MND) sont évalués plus négativement que la population contrôle pour deux items : motricité globale (p = 0.02) et arithmétique (p = 0.02).
27Les évaluations des enseignants permettent donc d’identifier un groupe d’enfants prématurés « à risque » qui présentent des caractéristiques biologiques et psychologiques différentes de celles des autres prématurés. Ceci peut permettre d’être plus attentif à l’apparition de difficultés d’apprentissage dans les domaines mis en évidence : capacités motrices et arithmétiques.
28Certaines variables de la période périnatale, non connues des enseignants, sont significativement liées à une mauvaise adaptation scolaire. Ces variables se rapportent à une mesure de la gravité initiale, de la gravité pendant l’hospitalisation ou d’une atteinte cérébrale minime. Nos résultats confirment ceux d’autres études sur le devenir d’enfants prématurés, incluant des questionnaires renseignés par les enseignants (Achenbach, Howell, Aoki & Rauh, 1991 ; Conners, Sitarenios, Parker & Epstein, 1998 ; McGee, Williams, Bradshaw, Chapel, Robins & Silva, 1985 ; Rutter, 1967).
Conclusion
29Les évaluations réalisées par les enseignants au moyen de notre questionnaire se différencient des tests standardisés et apportent une contribution notable à la prédiction des performances scolaires ultérieures. Ces évaluations ne permettent, bien sûr, ni de déterminer les processus en jeu dans les apprentissages, ni d’aboutir à un diagnostic pour les élèves en difficulté ; d’autres types d’évaluations sont nécessaires pour cela. Elles rendent compte de comportements et de savoir-faire des enfants dans les tâches et les activités scolaires de la maternelle, qui mettent en jeu tout à la fois des dimensions cognitives (exemple : attention) et conatives (exemple : confiance en soi), tels que l’enseignant peut les repérer au quotidien, avant que ces comportements et savoir-faire ne se traduisent en performances dans les exercices académiques de l’école élémentaire.
30Cet outil est un moyen simple et utile de repérage des enfants en difficulté en maternelle, en vue d’un dialogue avec d’autres professionnels que sont les psychologues et les médecins scolaires. Mais les résultats disponibles confirment, comme le préconisent les textes ministériels récents, que les enseignants ont un rôle essentiel à jouer dans la prévention précoce des difficultés scolaires des enfants. L’aide aux apprentissages, c’est d’abord une évaluation des compétences et des difficultés, ensuite, des interventions dans la classe ou en dehors, en fonction des résultats de ces évaluations. Et c’est bien sûr une prise en compte de la dynamique d’évolution des enfants, sachant que le développement est rarement linéaire, et que des stagnations, voire certaines régressions peuvent faire partie du développement normal. Ceci explique d’ailleurs qu’aucun outil d’évaluation, même s’il a une bonne valeur statistique, ne peut être considéré comme un prédicteur entièrement fiable des trajectoires individuelles. Une telle conception, idéologiquement dangereuse, est infondée scientifiquement. En revanche, un tel outil d’évaluation peut constituer une aide précieuse pour la prévention des difficultés ultérieures.
31La connaissance que les enseignants ont du fonctionnement de leurs élèves en classe, de leurs savoir-faire et de leurs difficultés peut contribuer à expliquer les résultats obtenus (O’Neill & Liljequist, 2002 ; Zazzo, 1978). C’est pourquoi des évaluations de ce type sont utilisées régulièrement dans d’autres pays, notamment anglo-saxons. Souhaitons que certaines résistances à l’évaluation puissent être dépassées et qu’il en soit de même en France, dès l’école maternelle, pour une meilleure prévention et un meilleur accompagnement des difficultés scolaires des enfants. Car à défaut de pouvoir tout prédire (ce qui serait un déterminisme absolu démenti par la psychologie du développement), nous pouvons prévenir et mettre en place des aides au développement des enfants, lorsque c’est nécessaire.
Bibliographie
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Notes de bas de page
1 Le questionnaire de MSM comportait 11 questions pour évaluer la participation verbale aux conversations scolaires, le niveau de langage, les capacités d’intégration en classe, l’attention, l’autonomie devant une tâche, les capacités à exécuter une tâche, l’organisation du travail, la confiance en soi, les capacités à suivre le rythme de la classe et la maîtrise des gestes. Un pronostic d’adaptation scolaire ultérieure était demandé. Pour chaque question, l’enseignant indiquait la modalité de réponse (niveau bon, moyen ou faible) qui lui semble décrire le mieux les comportements de l’enfant.
2 Les épreuves proposées en MSM étaient les suivantes : le K-ABC (Kaufman & Kaufman, 1983), le O-52 (Khomsi, 1987), le TCG (3-8) de Deltour (1992) et le test de Boehm (1990). En CP, le subtest « lecture et déchiffrement » du K-ABC (Kaufman & Kaufman, 1983) a été utilisé. En CE2, trois évaluations ont été proposées : l’épreuve IME d’Identification du mot écrit (Khomsi, 1994), l’épreuve E-20 de lecture-compréhension (Khomsi, 1990) et les protocoles nationaux d’évaluation de CE2 en français et en mathématiques.
3 On retrouve des résultats similaires en considérant le score global aux évaluations nationales de CE2.
4 L’étude de cohorte EPIPAGE a été lancée en 1997 par l’INSERM. L’objectif principal est de pouvoir apprécier le devenir des enfants grands prématurés.
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