1 Cet article s’inscrit dans le cadre des projets de recherche I-LINK0738 « El campo indigenista en América Latina : configuración histórica y desafíos contemporáneos » (CSIC, 2014-2015) et RE-INTERINDI « Los reversos del indigenismo : socio-historia de las categorías étnico-raciales y sus usos en las sociedades latinoamericanas » (ministère de l’Économie et de la Compétitivité [Espagne], HAR2013-41596-P, 2015-2017). Je tiens à remercier Berta Ares et Juan Martín-Sánchez pour leurs commentaires et leurs suggestions durant l’écriture de ce texte, ainsi que pour leur contribution essentielle à la définition de nouvelles lignes de recherche. Traduction de l’espagnol : Martin Siloret.

2 La bibliographie à ce sujet étant très riche, je ne signale ici que les contributions qui me semblent les plus significatives pour la compréhension de la première période post-révolutionnaire (1920-1940 environ) : Joseph G. et Nugent D. (ed.), Everyday Forms of State Formation. Revolution and the Negotiation of Rule in Modern Mexico, Durham, Duke University Press, 1994 ; Loyo E., Gobiernos revolucionarios y educación popular en México, 1911-1928, Mexico, El Colegio de México, 1999 ; Vaughan M. K., « Cultural Approaches to Peasant Politics in the Mexican Revolution », Hispanic American Historical Review, vol. 79, n° 1, 1999, p. 269-305 ; Vaughan M. K., La política cultural en la revolución. Maestros, campesinos y escuelas en México, 1930-1940, Mexico, SEP, FCE, 2000 ; Dawson A., Indian and Nation in Revolutionary Mexico, Tucson, The University of Arizona Press, 2004 ; Lewis S., The Ambivalent Revolution: Forging State and Nation in Chiapas, 1910-1945, Albuquerque, University of New Mexico Press, 2005 ; Vaughan M. K. et Lewis S. (ed.), The Eagle and the Virgin: Nation and Cultural Revolution in Mexico, 1920-1940, Durham, NC, Duke University Press, 2006 ; Rockwell E., Hacer escuela, hacer estado. Las reformas posrevolucionarias vistas desde Tlaxcala, Zamora, El Colegio de Michoacán, 2007 ; Acevedo A. et López Caballero P., Ciudadanos inesperados. Espacios de formación de la ciudadanía ayer y hoy, Mexico, El Colegio de México, Cinvestav, 2012 ; Calderón M. et Buenabad E. M. (éd.), Educación indígena, ciudadanía y Estado en México : siglo xx, Mexico, El Colegio de Michoacán/BUAP, 2012 ; Rockwell E. et Roldán E., « State governance and civil society in education: Revisiting the relationship », Paedagogica Historica: International Journal of the History of Education, vol. 49, n° 1, 2013, p. 1-16.

3 Il s’agit en effet d’une référence incontournable dans les études portant sur la politique éducative et indigéniste post-révolutionnaire, qui la considèrent souvent emblématique de ses ambivalences. Voir entre autres : Aguirre Beltrán G., Teoría y práctica de la educación indígena, Mexico, SEP, 1973, p. 126-134 ; Loyo E., « La empresa redentora. La Casa del Estudiante Indígena », Historia Mexicana, vol. 46, n° 1, Mexico, 1996, p. 99-131 ; Loyo E., Gobiernos revolucionarios…, op. cit., p. 292-301 ; Dawson A., op. cit. ; Giraudo L., « De la ciudad mestiza al campo indígena : internados indígenas en el México posrevolucionario y en Bolivia », Anuario de Estudios Americanos, vol. 67, n° 2, 2010, p. 519-547.

4 Dawson A., « From Model for the Nation to Model Citizen: Indigenismo and the Reivindication of Mexican Indian, 1920-1940 », Journal of Latin American Studies, vol. 30, n° 2, 1998, p. 279-308 ; Dawson A., « Wild Indian, Mexican Gentlemen and the Lesson Learned in the Casa del Estudiante Indígena, 1926-1932 », The Americas, vol. 57, n° 3, 2001, p. 329-361 ; Giraudo L., Anular las distancias. Los gobiernos posrevolucionarios en México y la transformación cultural de indios y campesinos, Madrid, Centro de Estudios Políticos y Constitucionales, 2008, p. 104-125 ; Roldán E., « Modern Indians: the Training of Indigenous Teachers in Post-Revolutionary México », in V. Houben et M. Schrempf (ed.), Figurations of Modernity. Global and Local Representations in Comparative Perspectives, Francfort/New York, 2008, p. 67-83.

5 « Informe que el director de la Casa del Estudiante Indígena rinde al Departamento de Escuelas Rurales, Primarias Foráneas e Incorporación Cultural Indígena, acerca de las labores desarrolladas en el propio plantel durante el año de 1930 », décembre 1930, Archives historiques du ministère de l’Éducation publique du Mexique (AHSEP), Département des écoles rurales (DER), État de Mexico, 1327, 1400/10, folio 10. Dans le cadre des examens psychologiques, l’évaluation de la « mentalité » s’effectuait par le biais de mesures du crâne, du front, de la bouche, de la mâchoire et d’une estimation du volume du cerveau.

6 « Informe del Departamento de Escuelas Rurales e Incorporación Cultural Indígena », in Secretaría de Educación Pública (SEP), Memoria que indica el estado que guarda el ramo de educación pública el 31 de agosto de 1931, Mexico, Talleres Gráficos de la Nación, 1931, p. 16. Leur mission selon le texte officiel était la suivante : « Ils devront être, dans le futur, ou bien maîtres ruraux, ou bien dirigeants, dans le sens le plus noble du mot, pour réveiller et mener des activités sociales dans leurs villages d’origine. » SEP, La Casa del Estudiante Indígena. 16 meses de labor en un experimento psicológico colectivo con Indios, febrero de 1926-junio de 1927, Mexico, Talleres Gráficos de la Nación, 1927, p. 48.

7 SEP, La Casa del Estudiante Indígena… op. cit. Aspects signalés initialement dans Dawson A., « Wild Indians… », op. cit. et repris dans Roldán E., « Modern Indians… », op. cit., ainsi que dans Acevedo A., « Las apariencias importan. Indumentaria e higiene personal como marca de civilización y ciudadanía en la educación para campesinos e indígenas, Mexico, ca. 1921-1943 », in A. Acevedo et P. López Caballero (coord.), Ciudadanos inesperados…, op. cit., p. 131-166.

8 Uruchurtu A. E., secrétaire général de la SEP, « Hacia la incorporación del Indio » et Bonilla J. M. (vice-directeur du DER), « Concepto de la escuela rural », in El sistema de Escuelas Rurales en México, Mexico, SEP, 1927, p. 53 et 80. Le directeur du DER mentionnait les « paysans » ou les « groupes raciaux arriérés » de manière interchangeable : Rapport de Ramírez R., SEP, Memoria relativa al estado que guarda el ramo de educación pública el 31 de agosto de 1933, Mexico, Talleres Gráficos de la Nación, 1933, tome i, p. 10-11.

9 Palacios G., La pluma y el arado. Los intelectuales pedagogos y la construcción sociocultural del « problema campesino » en México, 1932-1934, Mexico, El Colegio de México, 1999, p. 38-51 ; Civera A., La escuela como opción de vida. La formación de maestros normalistas rurales en México, 1921-1945, Zinacantepec-Mexico, El Colegio Mexiquense, 2008.

10 « Informe del Visitador Especial sobre la Casa del Estudiante Indígena », in SEP, Memoria relativa al estado que guarda el ramo de educación pública el 31 de agosto de 1932, Mexico, Talleres Gráficos de la Nación, 1932, p. 25-80. L’enquête se trouve en pages 53-62.

11 Ibid, p. 59.

12 La perception de la ville (moderne et civilisée) comme opposée à la campagne (primitive et arriérée) ainsi que la notion de campagne comme « milieu naturel » des Indiens, sont un aspect fondamental du débat de cette époque sur l’« éducation indienne » au sens d’éducation « spéciale », que l’on retrouve dans d’autres pays. Giraudo L., « De la ciudad mestiza al campo indígena… », op. cit.

13 « Informe del Visitador Especial… », op. cit., p. 62.

14 En 1930, Ramírez avait déjà exprimé ses doutes sur la CEI, proposant de la remplacer par des internats dans les régions indiennes, ce qui fut mis en œuvre avec l’ouverture des Centres d’éducation indienne : « R. Ramírez au sous-secrétaire à l’Éducation », 27 octobre 1930, AHSEP, DER, 6214, 36, folios 1-2. En outre, Ramírez, partisan de l’hispanisation directe et de l’interdiction de l’usage des langues indiennes dans l’enseignement, n’appréciait pas le type d’éducation prodiguée : en y recourant, le maître courait le risque d’acquérir les coutumes et les « formes inférieures de vie » des Indiens, devenant lui aussi « un Indien » c’est-à-dire en un individu à incorporer. Ramírez R., « La incorporación de los indígenas por medio del idioma castellano », El Maestro Rural, 15 juin 1933, p. 5-8 et « Cómo dar a todo México un idioma », Obras completas, Xalapa, Gobierno del Estado de Veracruz, 1968 (1928).

15 Il s’agissait de 79 maîtres d’école en 1930, 66 en 1931 et 88 en 1932. « Relación de ex-alumnos que laboran en las comunidades rurales. Anexo n. iii », signé par E. Corona, décembre 1930, AHSEP, DER, boîte 6214, dossier 34, folios 68-70 et « Informes sobre los ex-alumnos… Años 1931-1932 », in SEP, Memoria relativa al estado que guarda el ramo de educación pública el 31 de agosto de 1932, op. cit., tome i, p. 82-101.

16 « Informes sobre los ex-alumnos… años 1931-1932 », op. cit.

17 Ibid.

18 Puebla et Veracruz présentaient dans la première moitié du xx^e siècle un niveau d’analphabétisme et une proportion de population rurale, indienne et monolingue supérieurs à la moyenne nationale, sans pour autant être considérés comme des États indiens emblématiques (contrairement au Chiapas). Ils sont en cela particulièrement intéressants pour évaluer les perceptions de « ce qui est indien ». Je reprends ici certains des cas analysés dans Giraudo L., Anular las distancias… (op. cit.) et que je considère comme les plus significatifs. Dans l’étude en question, les maîtres de la CEI et leurs lieux de travail m’ont permis de porter un nouveau regard sur les projets et l’action de la SEP et sur l’État post-révolutionnaire lui-même, à travers l’analyse des pratiques au niveau local. Dans le cas présent, j’analyserai l’emploi des catégories identitaires et des appartenances par les différents acteurs.

19 Rappelons qu’en partie du fait de la nature fédérale de la République mexicaine, lors de la création de la SEP, il y avait déjà plusieurs systèmes éducatifs en fontionnement : au niveau de chaque État de la République, au niveau municipal et enfin les écoles privées. Il faut donc parler d’écoles fédérales, d’écoles des États, municipales et privées. Face à cette pluralité, la conquête du territoire par la SEP fut couronnée de succès : les écoles fédérales dépassaient en 1922 (un an après leur création) les trois cents et en 1940 les douze milles. SEP, Boletín de la Secretaría de Educación Pública, tome i, n° 3, 1922 ; Secretaría de la Economía Nacional, Anuarios Estadísticos, Mexico, 1942.

20 Au-delà de certaines caractéristiques personnelles considérées comme nécessaires pour exercer la charge d’inspecteur ou de directeur d’éducation au sein de l’État (expérience dans le secteur éducatif, antécédents de moralité et de bonne conduite, qualités physiques) officiellement il n’existait pas de critères spécifiques pour leur sélection. Dans de nombreux cas, la fonction d’inspecteur était occupée par les « maîtres missionnaires » qui, depuis la fin 1921, établissaient les premières écoles et sélectionnaient les maîtres. Ils étaient envoyés par la SEP depuis la capitale fédérale, ce qui n’empêche pas qu’ils aient pu s’appuyer sur des relations locales antérieures ni qu’ils aient acquis ensuite une influence politique et sociale dans leur zone.

21 « Instrucciones a los inspectores sobre visitas a las escuelas », in J. M. Puig Casauranc, El esfuerzo educativo en México, Mexico, SEP, 1928, tome i, p. 71-73.

22 Avec les perceptions partagées parmi les éducateurs sur ce qui caractérisait les Indiens et les métis, le type d’informations que la SEP demandait aux inspecteurs serait un facteur explicatif supplémentaire de la similitude des points de vue des inspecteurs malgré des contextes différents. Voir par exemple Escalante C., « Inspectores y maestros rurales ante la educación de los indígenas en el Estado de México de las décadas de 1920 y 1930 », Cuadernos Interculturales, vol. 8, n° 14, 2010, p. 21-33.

23 Grâce à cette catégorisation donnée à leur entrée à la CEI, nous disposons d’une attribution raciale officielle pour ces maîtres qui n’existe pas dans d’autres cas, puisque dans les fiches biographiques des maîtres (et des inspecteurs) de la SEP on ne trouve aucune référence à la « race », bien que soient enregistrées des caractéristiques comme la couleur de la peau, des cheveux et des yeux, la largeur du front, la forme du nez et la taille de la bouche, que l’on pourrait facilement associer à des descriptions de « types raciaux ».

24 M. Vargas au Departamento de Cultura Indígena, 22 février 1926, AHSEP, Dirección General de Educación Primaria (DGEP), Escuelas Rurales Federales (ERF), Puebla, boîte 1, dossier 7, folio 1.

25 « Informe de A. M. Corzo », 30 juin 1927, AHSEP, DGEP, ERF, Puebla, boîte 127, dossier 33, folio 6.

26 « Informe de F. Molina Betancourt », 18 juillet 1930, AHSEP, DGEP, ERF, Puebla, boîte 1, dossier 7, folio 4-5.

27 « Informe de L. E. García », 4/10/1933, ibid., folios 21-22. Dans ses rapports précédents il la définit comme popoloca : 11 mars 1931 et 9/6/1931, ibid., folios 8-9 et 12-13.

28 « Informes sobre los ex-alumnos… Años 1931-1932 », op. cit.

29 « I. Maravilla al Departamento de Cultura Indígena », 22 mai 1931 et 19 avril 1934, AHSEP, DGEP, ERF, Puebla, boîte 1, dossier 7, folios 10 et 23.

30 F. Mendoza et L. Martínez le 13 février 1932, AHSEP, Dirección General de Administración (DGA), Réf. D/131/28759, folio 14.

31 I. Maravilla au directeur fédéral de l’éducation, 4 février 1935, AHSEP, DGEP, ERF, Puebla, boîte 1, dossier 7, folio 25.

32 Il reçut plusieurs récompenses pour son travail jusqu’à sa retraite en 1966. AHSEP, DGA, Réf. D/131/28759.

33 « Informe de A. Ortega », 3-4 mars 1927, AHSEP, DGEP, ERF, Puebla, boîte 45, dossier 3, folio 4.

34 « Informe de A. Ortega », 24 juin 1927, AHSEP, DGEP, ERF, Puebla, boîte 45, dossier 3, folios 6-7.

35 L’inspecteur C. E. San Salvador au directeur fédéral de l’éducation le 20/4/1929, ibid., folio 8.

36 « Informe de L. E. García », 19-20 mai 1932, AHSE P, DGEP, ERF, Puebla, boîte 45, dossier 3, folios 21-22.

37 Il s’agissait en réalité d’un conflit social plus large dû à la réforme agraire : dans la zone sévissaient des groupes armés qui menaçaient la vie des maîtres ruraux et des paysans.

38 Rapport de M. Velasco, 3-5 mai 1932, AHSEP, DGEP, ERF, Puebla, boîte 7, dossier 6, folios 22-23.

39 « Relación de ex-alumnos que laboran en las comunidades rurales », op. cit., folio 69.

40 « Informe sintético de los trabajos de la misión cultural en el estado de Veracruz », Javier Uranga, 1927, AHSEP, Dirección de Misiones Culturales, Institutos Sociales, boîte 21, dossier 25, folios 1-5 ; « Informe de las labores desarrolladas durante el mes de febrero de 1933 », Mariano Isunza, 28 février 1933 et « Informe general de las labores desarrolladas durante el año de 1933 », AHSEP, DER, Veracruz, boîte 975/1600, dossier 8 ; « Informe de labores de fin de curso », Alberto J. Arguello, 20 novembre 1935, AHSEP, DER, Veracruz, boîte 1348/209, dossier 6, dossier 1, folios 22-27.

41 « Informe de M. Isunza », 25 juillet 1932 et 25 septembre 1932, AHSEP, DGEPET, ERF, Veracruz, boîte 8847, dossier 5, folios 12-13 et 14-15.

42 Sáenz M., Escuelas federales en la Sierra de Puebla, Mexico, SEP, 1927, p. 84 et p. 93. La région a fait l’objet de nombreuses études, entre autres : Mallón F. E., Peasant and Nation. The making of postcolonial México and Peru, University of California Press, 1995 ; Thomson G. P. C. et Lafrance D., Patriotism, Politics, and Popular Liberalism in Nineteenth-Century Mexico. Juan Francisco Lucas and the Puebla Sierra, Wilmington, SR Books, 1999 ; Brewster K., Militarism, Ethnicity and Politics in the Sierra Norte de Puebla, 1917-1930, Tucson, University of Arizona Press, 2003. À propos de la scolarisation et des effets de l’enseignement en espagnol, voir Acevedo A., Paying for Progress. Politics, Ethnicity and Schools in a Mexican Sierra, 1875-1930, thèse de doctorat, université de Warwick, 2004 et Acevedo A., « Ritual literacy: the simulation of reading in rural Indian Mexico, 1870-1930 », Paedagogica Historica, vol. 44, n° 1-2, 2008, p. 49-65.

43 À l’arrière-plan figurait la politique menée par le gouverneur de Puebla qui avait engagé les maîtres fédéraux dans l’édification d’une base populaire grâce à l’appui fourni à des organisations agraires. Le maître Cecilio Muñoz, qui avait été le directeur du circuit rural de la zone, fut emprisonné et menacé. Rapport du directeur fédéral de l’éducation, L. Tijerina Almaguer, octobre 1930, AHSEP, DER, Puebla, boîte 121, dossier 14, folios 111-126. Au sujet de l’école, voir également : AHSEP, DER, Puebla, boîte 121, dossier 26. Enfin au sujet du maître : AHSEP, DER, Sous-série personnelle, boîte 19, dossier 43.

44 F. Molina Betancourt appartenait à une famille importante de Zacapoaxtla et allait être nommé peu de temps après, en 1935, directeur fédéral de l’éducation dans l’État de Puebla, fonction qu’il occupa jusqu’en 1940. Avec son frère Rafael, l’un des premiers maîtres missionnaires, il facilita le contrôle du territoire par le gouvernement fédéral en organisant les maîtres fédéraux pour faire front face au pouvoir de l’élite traditionnelle et en promouvant la réforme agraire, mais dans le même temps les frères Betancourt mettaient en place un nouveau pouvoir local. L’inspecteur soutint notamment le contrôle par les agrariens de la municipalité de Zaragoza entre 1932 et 1935. Voir sa fiche personnelle dans les AHSEP, Direction générale de l’administration, Réf. D/131, dossier 18423. Vaughan M. K., La política cultural en la revolución, op. cit., p. 97, 119, 129-130, 208-213 et 222.

45 Dossiers de F. Molina Betancourt, 7 octobre 1931, 15 juillet 1932, 3 novembre 1932, 22 avril 1933, AHSEP, DGEP, ERF, Puebla, boîte 17, dossier 17, folios 29-36.

46 Rivera D. (éd.), Xochiapulco. Una gloria olvidada, Puebla, Gobierno del Estado de Puebla, 1991.

47 « Informe de F. Molina », 7 octobre 1931, AHSEP, DGEP, ERF, Puebla, boîte 17, dossier 17, folio 30.

48 Rivera D. (éd.), op. cit., p. 293.

49 Les deux termes popoloca et popoluca, d’origine nahuatl, étaient alors utilisés de façon interchangeable.

50 Giraudo L., « Un maestro popoluca en el Sur de Veracruz : Juan F. González, la Casa del Estudiante Indígena y la educación rural (1924-1931) », Ulúa. Revista de Historia, Sociedad y Cultura, n° 10, Xalapa, 2007, p. 99-138 ; Giraudo L., Anular las distancias, op. cit., p. 240-251.

51 L. Rodríguez Calderón au directeur fédéral de l’éducation de Xalapa, 2 août 1930, AHSEP, DGEP, ERF, Veracruz, boîte 8846, dossier 10. Sa mutation de Las Lomas à Caravaca en juin 1930 intervint après qu’il a contracté la malaria, bien que ce fait ne soit pas mentionné par Rodríguez Calderón.

52 R. Ramírez à J. F. González, 23 septembre 1930, AHSEP, DER, série personnelle, boîte 19, dossier 111, folio 60. En plus de faire croître en quelques mois le nombre d’inscriptions et l’assiduité des élèves de son école, chose que l’inspecteur lui-même dut reconnaître, il constitua une bibliothèque de 80 volumes et cela dans une petite localité de 250 habitants. Rapport de L. Rodríguez Calderón, 20 novembre 1930 ; J. F. González à E. Corona, 30 août 1930 ; le Departamento de Bibliotecas à J. F. González, 22 octobre 1930, AHSEP, DGEP, ERF, Veracruz, boîte 8846, dossier 10.

53 E. Corona au DER, 7 avril 1927 ; le directeur fédéral de l’éducation de Veracruz à J. M. López, inspecteur de Acayucan, 27 avril 1927 ; AHSEP, DER, Série personnelle, boîte 19, dossier 111, folios 6 et 9.

54 E. Corona au DER, 4 juillet 1927 et 8 septembre 1927, AHSEP, DER, série personnelle, boîte 19, dossier 111, folio 14 et 19.

55 E. Corona au DER, 14 septembre 1927 et J. F. González au DER, 25 octobre 1927, ibid., folios 20-24.

56 Procès-verbal des cérémonies du 17 février 1929 et du 22 avril 1929, AHSEP, DGEP, ERF, Puebla, boîte 17, dossier 17, folios 1-4.

57 F. Lorenzo R. le 16 août 1929, ibid., folios 5-6, f. 5.

58 Le maître D. M. González au ministre de l’Éducation, 21 août 1929, AHSEP, DGEPET, ERF, Puebla, boîte 17, dossier 17, folio 7.

59 « Informe de fin de año que rinde el Prof. Inspector Fausto Molina B. correspondiente a 1932 », AHSEP, DER, Puebla, boîte 127, dossier 19, folios 36-37.

60 Courrier des habitants de Acuaco à Abelardo Rodríguez, 13 juillet 1933, AHSEP, DGEP, ERF, Puebla, boîte 17, dossier 17, folios 40-41.

61 Courrier des habitants de Cozahuatla à la SEP, 5 février 1930 ; courrier du procureur des communautés indiennes de Tepexi au directeur fédéral de l’éducation, 18 décembre 1937 ; courrier du président du comité d’éducation Tomás Vital et du maire Prisciliano Méndez au président de la République Ávila Camacho, 5 février 1946. AHSEP, DGEP, ERF, Puebla, boîte 6, dossier 26, folios 1, 17, 26.

62 Courrier du maire Cándido Martínez au ministre de l’Éducation, 5 septembre 1945, AHSEP, DGEP, ERF, Puebla, boîte 45, dossier 3, folio 36.

63 Lettre d’invitation et programme de la cérémonie d’inauguration du bâtiment scolaire de San Juan Tejupa, juin 1935, AHSEP, DGEP, ERF, Puebla, boîte 8, dossier 15. Lettre de quelques jeunes paysans de San Juan Amecac au président Cárdenas, 25 novembre 1937, AHSEP, DGEP, ERF, Puebla, boîte 34, dossier 22, folios 6-7. Dans les deux cas étaient jointes des photographies du bâtiment scolaire et des activités des habitants : construction d’un puits et d’un théâtre à l’air libre, manifestations contre l’alcoolisme.

64 « Trabajo del alumno Juan F. González. Raza popoloca. Originario de Sayula, Municipio del mismo nombre, Estado de Veracruz », SEP, La Casa del Estudiante Indígena…, op. cit., p. 134-136. Nous soulignons.

65 Ibid.

66 Ibid

67 Ibid.

68 Ibid.

69 Ibid.

70 Lettre de J. González envoyée par E. Corona au DER, 8 septembre 1927, AHSEP, DER, série personnelle, boîte 19, dossier 111, folio 19.

71 J. González à E. Corona, 15/12/1927, ibid., folios 25-27.

72 Ibid.

73 Palacios G., « Intelectuales, poder revolucionario y ciencias sociales en México (1920-1940) », in C. Altamirano (dir.), Historia de los intelectuales en América Latina, Buenos Aires, Katz Editores, 2010, vol. ii, Los avatares de la « ciudad letrada » en el sigloxx, p. 583-605 ; Giraudo L. et Martín Sánchez J., La ambivalente historia del indigenismo : campo interamericano y trayectorias nacionales, 1940-1970, Lima, Instituto de Estudios Peruanos, 2011.

74 Dawson A., Indian and Nation…, op. cit., p. 152-164 ; Pineda L. O., Caciques culturales. El caso de los maestros bilingües en los altos de Chiapas, Puebla, Altres Costa-Amic, 1993. Cependant, des recherches complémentaires seraient nécessaires pour arriver à une compréhension générale des effets de longue durée de ce type de formation.

75 Giraudo L. et Martín Sánchez J., « Dos debates medulares sobre el concepto de raza, 1943-1952 », Revista Mexicana de Sociología, vol. 75, n° 4, 2013, p. 527-555 ; Giraudo L., « Entre “atraso estadístico” e “indigenismo científico” : uniformar los censos y definir a los indígenas en las Américas », in J. Bustamante, Giraudo L. et Mayer L., La novedad estadística : una ciencia para cuantificar, calificar y transformar las poblaciones, siglos xviii-xx, Madrid, Polifemo, 2014, p. 127-197 ; Saldívar E., « “It’s Not Race, It’s Culture”: Untangling Racial Politics In Mexico », Latin American and Carribean Ethnic Studies, vol. 1, n° 9, 2014, p. 89-198 ; Wilson F., « Los cambios en el vestido : un espacio inesperado de formación de ciudadanía y de mestizaje, México-Estados Unidos de América, ca. 1880-1950 » et Acevedo A., « Las apariencias importan… », op. cit., in A. Acevedo, P. López, op. cit. p. 97-129 et 131-166.

76 Au sujet de l’association progressive entre les Indiens et une géographie particulière, voir pour le cas péruvien Méndez C., « De indio a serrano : nociones de raza y geografía en el Perú (siglos xviii-xxi) », Histórica, vol. 35, n° 1, 2011, p. 53-102.