1Présente dans les écoles, dans les bibliothèques, dans de nombreuses villes qui chaque année l’honorent, dotée d’ambassadeurs, d’institutions, d’une chaîne du livre efficace, l’édition jeunesse en France connaît depuis 1995 une expansion sans précédent. Atteignant 10,6 % des parts du marché global de l’édition en 20041, elle témoigne d’une grande vitalité économique et tente d’imposer sa marque dans le champ littéraire, partant dans celui de la production intellectuelle. Son inscription officielle dans les programmes scolaires du cycle 3 des écoles primaires depuis 2002, sous le label de « littérature de jeunesse », concourt sans doute à la légitimer davantage, même si la critique littéraire et universitaire doit encore se contenter d’espaces étroits pour en parler et en faire un objet d’étude.

2De ce point de vue, il est à peu près assuré que la littérature dite de jeunesse participe au même titre que la littérature générale à la formation d’une domination symbolique instaurant une hiérarchie dans les genres littéraires et les auteurs2. Nous nous contenterons de cette prise de conscience préalable pour nous convaincre que l’expérience esthétique faite à la lecture d’un album par exemple est redevable de la façon dont notre regard a été éduqué. Ainsi notre propos sera lui-même soumis à tout ce que nous avons appris avec les grilles de lecture de la critique académique et aussi, nous l’espérons, encore un peu à une approche plus sensible et pourquoi pas buissonnière.

3En effet, nous savons au moins depuis les réflexions d’Umberto Eco que chaque lecteur peut s’autoriser à lire une œuvre en se référant d’une manière plus on moins consciente à son propre vécu. C’est concéder encore une large place à la lecture individuelle, place susceptible d’être élargie si c’est un jeune lecteur qui rencontre l’univers fictif, dans la mesure où il n’a pas encore totalement souscrit au contrat social ni à son jeu de valeurs et de normes à respecter. Ainsi, si nous envisageons isolément chacun des deux mots de l’expression « littérature de jeunesse », nous isolons d’une part un objet culturel et social : la littérature, qui dépend de tout un ensemble de contraintes internes et externes, puis d’autre part un sujet à cultiver et à socialiser : l’enfant ou le jeune, dont bien des spécialistes dissèquent le mode de fonctionnement et auxquels tentent de s’adresser de vrais créateurs dans le plus grand respect de leur être complet. Car une chose est sûre : tous les enfants grandissent – sauf un, mais il n’a jamais existé ! –, or chacun le fait à son rythme en présentant à chaque étape de son développement « un ensemble indissociable et original3 » auquel il semble difficile d’accéder dès lors que l’on se trouve en dehors de la zone d’enfance4. Au mieux le créateur peut-il espérer retrouver des souvenirs et des sensations de son enfance et rencontrer de façon déformée ou sublimée ce territoire ancien et fondateur via la fictionnalisation. Si nous acceptons le fait que l’auteur et le lecteur enfant se situent sur deux planètes différentes que le livre réussit parfois à mettre en relation, si nous postulons également que le temps de la lecture s’avère doublement efficace pour la société d’une part, qui en amont a déjà autorisé la publication du livre5 et en aval récupère un petit être en voie de socialisation6, et pour l’enfant d’autre part, élevé au rang de grand explorateur de mondes et de personnages inédits, alors nous pouvons aborder la littérature de jeunesse en sa qualité de littérature présentant des œuvres libres de droits d’exploitation critique et s’adressant avant tout à des lecteurs et non à des « cibles » (élèves ou acheteurs potentiels). Nous aimerions aller jusqu’à dire que c’est beau un enfant lecteur qui naît car l’expérience se renouvelle à chaque lecture, en répondant bien sûr à son besoin de fiction mais surtout à ses désirs et ses fantasmes.

4C’est l’intimité de l’interaction livre/jeune lecteur que nous aimerions quelque peu sonder maintenant en nous arrêtant sur une modalité littéraire connue, l’ellipse ou le blanc, qui se distingue à nos yeux par sa capacité à solliciter le jeune lecteur et le rendre responsable de sa lecture, en la créant. Wolfgang Iser sera souvent notre mentor, lui qui a dit clairement : « L’œuvre est ainsi la constitution du texte dans la conscience du lecteur7. »

5La lecture peut aisément se définir comme étant le résultat du traitement de signes graphiques puis dans un second temps comme le fait d’inférer quelque chose – idée, pensée, représentation, etc. – qui n’est pas écrit, à partir des données textuelles présentes. Ainsi se met en place une dialectique entre le dit et le non- dit, laquelle induit une grande activité de la part du lecteur qui doit combler les manques et se représenter en permanence ce que l’auteur ou l’illustrateur n’a fait qu’amorcer, faute de quoi il passerait à côté du texte et serait en quelque sorte dépossédé de son statut de lecteur, c’est-à-dire encore de celui de constructeur du sens. Il est vrai que certains textes comme les romans à thèse notamment réduisent volontairement toute participation du lecteur en lui montrant le seul sens unique qu’il doit emprunter mentalement. La littérature de jeunesse n’échappe pas à cet écueil et des collections entières semblent vouloir réduire à néant l’engagement critique du jeune lecteur.

6Observons deux séries comparables par leur petit format, l’âge des lecteur visés (apprentis lecteurs) et par la mise en scène de personnages féminin et masculin. Celle des « Monsieur » et « Madame » chez Hachette8 présente un schéma narratif et idéologique tel que nous concluons rapidement que tout semble mis au service d’une unique volonté : montrer au jeune lecteur des comportements divers de la vie quotidienne afin qu’il les départage entre ce qu’il est bon ou non de faire, selon des critères souvent convenus et une catéchèse éprouvée. Nous lisons par exemple l’historiette de M. Mal élevé9, rouge de colère et tempêtant contre tous avant de rencontrer Monsieur Heureux qui peu à peu va lui apprendre les bonnes manières. L’objectif est atteint à la fin du petit album puisque le narrateur indique : « Monsieur Mal Elevé avait vraiment changé ». La pleine page confirme le propos en croquant un personnage enfin souriant, à l’image de Monsieur Heureux, son maître pour la circonstance. L’espace fictionnel dans lequel pourrait se nourrir l’imaginaire enfantin a presque disparu au profit du seul espace référentiel : tout est dit et montré, enfermant le jeune lecteur dans le bornage de la page et de certaines conventions morales. Inversement, Claude Ponti en imaginant la série « Monsieur Monsieur et Mademoiselle Moiselle10 » investit très largement le plan imaginaire. Si le créateur rassure l’enfant en lui proposant le même dispositif de vingt-neuf pages numérotées à chaque livre, avec une alternance de pages de texte à gauche et d’illustrations cadrées sur la page de droite, là s’arrête son souci de stabilisation du regard enfantin. En effet, Claude Ponti excelle dans l’art des vanités exemplaires et des langages textuels et iconiques inédits. Prenons Une semaine de Monsieur Monsieur : bien sûr, Monsieur Monsieur (quel drôle de nom !11) n’occupe pas sa semaine à gagner sa vie (quelle drôle de vie !), d’ailleurs sa semaine compte plus de jours que la nôtre, mais sans doute moins de stress (c’est peut-être bien notre vie alors qui déraille ?). Le jeune lecteur pourra comparer l’emploi du temps du petit personnage avec le sien, ou bien chercher à savoir ce que cachent les néologismes qui bousculent le vocabulaire usuel et scolaire ou bien encore, s’il est déjà un lecteur attentif de la série, se dire que l’illustration de la page 21 lui rappelle exactement celle de la page 25 du Chapeau à secrets. Nous l’avons compris : ici, la fiction assume pleinement son rôle de relais entre un sujet qui lit, pense et imagine et une réalité dépassée. Il y a un au-delà à découvrir, « autre chose » qui est suggérée et qui invite à pousser les investigations. Ces appels du texte et de l’illustration forgent une autre image du réel qui se superpose à la réalité conventionnelle. Les petites images de Ponti en produisent d’autres, mentales, que rien ne peut canaliser ; la lecture du jeune enfant irréalise son quotidien qui lui échappe alors, voire se métamorphose, pour son plus grand plaisir.

7En ce sens, nous comprenons pourquoi la lecture a pu être considérée comme une folie au Xvii ^e siècle (en lisant je deviens autre) ou comme un « vice impuni » par Logan Pearsall Smith et Valery Larbaud : le lecteur vit une autre vie sur laquelle la société n’a aucune prise, son conscient comme son inconscient restent profondément affectés par ses découvertes littéraires et les fameux « blancs » sur lesquels théorise Iser ne demandent qu’à être comblés. En effet, entre la vie humaine et sa forme de représentation dans un album ou un roman s’intercale un espace contradictoire qui fait qu’il n’y a jamais d’équivalence possible entre les deux. L’apparente continuité de la vie ne peut être reproduite dans une œuvre qui procède forcément à des ponctions dans le réel, à des sélections et des focalisations. Le texte apparaît comme discontinu, à cause des « blancs », et c’est au lecteur qu’il revient de restaurer les liens entre le dit et le non dit. Le blanc possède alors une fonction capitale : il permet la participation du lecteur au déroulement de l’action.

8La valeur du blanc diffère d’un livre à l’autre. Certains albums par exemple jouent avec la sagacité du jeune lecteur et testent indirectement son désir de faire dialoguer texte et image. Dans C’est quand que les poules auront des dents 12, une des dernières doubles pages montre le grand-père à la poursuite de la poule voleuse de son dentier ; l’illustrateur a découpé dans son propre dessin trois fleurs créant ainsi de vrais blancs et provoquant un questionnement chez le lecteur. A la double page suivante, l’aïeul a retrouvé sa sérénité : on le voit en train de tailler une haie à l’aide d’un gros sécateur. En bas et à gauche ne subsiste plus du volatile que son cou, son bec sans dentier, sa tête et un pansement blanc en guise de crête. Rien dans le texte ne précise que la colère du grand-père a pu provoquer une telle amputation mais un petit coin d’illustration l’indique, à moins que cela ne soit un caprice d’illustrateur, lequel aurait ainsi caché la crête de la poule avec les chutes de papier blanc obtenues lors de la précédente découpe…

9Parfois, le questionnement dépasse l’action dite principale. Dans Son premier poisson 13, l’histoire porte essentiellement sur la relation entre un grand-père et son petit-fils autour de la prise du premier poisson en mer. Pourtant l’entrée en matière de l’album s’effectue sur un autre registre : le lecteur apprend que le grand-père partira seul cette fois au bord de la mer car il a « besoin de réfléchir ». Est proposée également au jeune lecteur une invitation à enquêter sur cet homme, grâce à d’étranges empreintes d’animal sur le sol qui traversent la double page sans que rien dans le texte ou dans l’image ne nous renseigne sur leur origine ; pourtant, notre regard est attiré vers elles. Tout se passe comme si ces énigmatiques traces étaient la métaphore d’une lecture active qui serait demandée au lecteur. Ce que le texte ne dévoile pas, l’image le suggère un peu : pourquoi une lettre par avion déborde-t-elle de la poche du pantalon du grand-père ? Pourquoi la retrouvons- nous un peu plus loin sur le bord de la fenêtre de sa chambre d’hôtel ? Pourquoi cet homme vieillissant emporte-t-il toujours ses haltères ? Nous ne le saurons jamais, mais il est évident que ces éléments ne sont pas abandonnés au hasard et qu’ils nous poussent à formuler des hypothèses de lecture sur ce personnage qui est peut-être tombé amoureux de quelqu’un, vivant sans doute loin, et pour qui il veut rester en grande forme. Il arrive que le lecteur se pose des questions pour lesquelles il a encore moins de chances d’obtenir de réponses tant le texte et l’image se taisent. Tel ce livre rouge que tient fermement Robert Pinou14 dans son bain très largement moussant et dont nous aimerions bien connaître le titre.

10En cherchant à élucider les secrets du texte, l’enfant lecteur apprend tout simplement à lire, c’est-à-dire à mobiliser son aptitude à récrire l’histoire en utilisant sa logique et son imagination pour compléter les blancs et pour apporter un peu de cohérence et de continuité là où règne la discontinuité du texte et des images. La littérature pour la jeunesse suit très logiquement le mouvement introduit par les textes modernes qui se sont affranchis de leur mission de donner un point de vue unique sur le monde. Aux enfants aussi est proposée tout une gamme de textes qui laissent volontiers en suspens la narration et qui interrogent à leur manière l’ère du soupçon. L’heure n’est plus aux découvertes ni aux conquêtes mais bien aux questionnements ; des albums comme La grande question de Wolf Erlbruch, Dans la tête de Régis Lejonc et Séverine Assous, Le premier Jour d’Hervé Tullet, Des espérances d’Élisabeth Brami et Georges Lemoine et tant d’autres d’Anne Brouillard ou de Béatrice Poncelet pour ne citer encore que deux noms sont de merveilleuses invitations à pénétrer des univers mouvants, qui restent à interpréter et où l’image comme le texte sont avant tout creux et ellipses car il n’est plus possible d’épuiser le réel et d’en dresser une carte précise. Ces livres exigent des enfants lecteurs une grande attention ; s’ils acceptent la règle narrative du blanc, ils s’élèvent au statut de co-auteurs d’un texte qui cherche ainsi davantage à les initier à un mode de lecture du monde qu’à les instruire d’une façon définitive sur les données de ce même monde, qui ne leur donne rien d’un bloc mais s’affirme au contraire dans son souci de retenir des informations. En effet, les choses ne sont représentées que sous un certain angle et partiellement ; elles apparaissent et disparaissent, laissant le jeune lecteur libre de se vivre différemment à travers l’expérience de lecture. La dialectique entre ce qui est montré et caché, entre ce qui est dit ou tu est essentielle dans un livre, non seulement parce qu’elle le fonde (un texte si détaillé soit-il jamais ne pourra tout présenter) mais encore parce qu’elle constitue un stimulant incomparable pour l’enfant qui remplit lacunes et suspensions grâce à son imaginaire.

11Quand un tout petit enfant lit l’album presque sans texte intitulé Vrrr… de Christian Bruel et Nicole Claveloux15, il peut tester virtuellement la force de son désir capable alors de faire apparaître ses parents à la demande. Comme le bébé pingouin, l’enfant apprend qu’il peut dépasser sa crainte d’être abandonné et se séparer du cordon ombilical dès lors qu’il a expérimenté avec succès la mise en relation automatique avec les adultes. L’enfant lecteur lui ressemble : il a besoin de fils qui le relient à l’histoire ou à un personnage ; parfois, il n’y a plus rien au bout du fil : il doit donc se mettre en route, avec ou sans boussole, afin de se raccorder à nouveau. Son itinéraire de lecteur est parsemé de blancs qu’il apprend à interpréter et décrypter comme dans Le petit cul tout blanc du lièvre de Thierry Cazals et Zaü16 : il s’agit ici d’identifier le bestiaire qui enchante le blanc de la page et de parcourir l’espace et les saisons en suivant les sensations du narrateur et les traces animales ; il s’agit encore d’imaginer un au-delà des mots et des images posés en creux, en filigrane, incomplets : un renard qui « change en champ de blé », la capture de « la couleur de la mer dans mes mains », la « cachette de l’escargot », le crabe qui « devient le bruit de la mer », le « vide entre les nuages », la « montagne avalée recrachée par la brume », « les mots que le lézard ne dit pas », la plume du geai quelque part égarée, et puis la « neige, neige à perte de vue. et soudain le petit cul tout blanc du lièvre » qui relance la quête et les questionnements. Le blanc du li(è)vre prépare celui de la p(l)age après la tempête qui clôt l’album : l’enfant lecteur peut recommencer le parcours livresque d’un monde tissé de sauts et de blancs et dont la surface est perpétuellement réinscriptible. Lorsque Wolfgang Iser remarque : « La part du taire incite à l’acte de constitution, et cette incitation à produire est contrôlée par ce qui est dit. Enfin ce qui est dit apparaît sous un autre jour, à la lumière de ce à quoi ce dit se réfère17 », il assimile l’acte de lecture à un travail de réinterprétation du dit et du montré18 en fonction de tout ce qui n’apparaît pas ou qui simplement affleure.

12Va-et-vient entre apparition et disparition des mots, des images, partant du sens, telle est la magie de la lecture qui se découvre peu à peu et laisse en suspens le jeune lecteur chaque fois qu’il tourne la page ou « saute » une ligne. Courant le seul danger d’être stupéfié, mais redemandant toujours à l’être car le blanc n’est pas le vide, le saut n’est pas le trou, l’enfant donne sa confiance aux créateurs qui le lui rendent bien en lui proposant de marquer du sceau de son imaginaire et de sa pensée le livre, devenu le sien. « Ainsi pour le lecteur, tout est à faire et tout est déjà fait ; l’œuvre n’existe qu’au niveau exact de ses capacités ; pendant qu’il lit et qu’il crée, il sait qu’il pourrait toujours aller plus loin dans sa lecture, créer plus profondément ; et, par là, l’œuvre lui paraît inépuisable et opaque comme les choses » rappelle Sartre, très justement convoqué par Wolfgang Iser19. Magie lorsque Lola dit à Léon, « longtemps après, par un jour venteux d’avril » : « Tu sais quoi, Léon ? ». nous tournons la page et « la chute » apparaît : « Je vais partir en voyage20 ». Léon comme le jeune lecteur restent ébahis, n’en croyant ni leurs yeux ni leurs oreilles. L’auteur a joué en déjouant leur attente, a suspendu leur lecture tout en les surprenant21, ici comme ailleurs, mais il sait qu’il n’a rempli qu’une partie du blanc – que nous pouvons bien appeler désormais : le grand livre du monde – et qu’il restera encore bien des terrae incognitae à soumettre à la sagacité des lecteurs qui n’ont rien de petits depuis qu’ils sont lecteurs :

« Et dans ta tête à toi, qu’est-ce qu’il y a ?
La certitude.

Tu es sûr de quoi ?
De n’avoir aucune réponse22. »