1Les études présentées ici confrontent les principaux supports français et japonais d’enseignement par l’image, leurs formes et leurs usages : abécédaires et méthodes d’apprentissage de la lecture et de l’écriture, encyclopédies et documentaires, mangas, imagerie lumineuse1. Cette entreprise, qui réunit des spécialistes des deux pays, est née de plusieurs constats.

2Le premier est historique : depuis le xvii^e siècle en France, et l’époque d’Edo au Japon (1600-1868), l’image a été convoquée de façon parfaitement réfléchie à des fins d’enseignement ; livres illustrés, jeux et jouets, images sur papier et images lumineuses ont été utilisés pour la transmission à l’enfant de connaissances, de croyances, d’idées, de valeurs (religieuses, morales, sociales, nationales) et de normes de comportement. En Occident, la pédagogie par l’image a commencé à se développer au xvii^e siècle dans les mondes catholique et protestant, s’appuyant sur des arguments littéraires, philosophiques et religieux. Le texte le plus souvent cité est extrait de l’Épître aux Pisons (dit Art poétique) d’Horace. Adressant des conseils aux jeunes gens, qui souhaitaient s’exercer à l’art de la tragédie, le poète latin y affirme l’efficacité supérieure de l’image sur la communication orale : « Les choses qui entrent par les oreilles prennent un chemin bien plus long et touchent bien moins que celles qui entrent par les yeux, lesquels sont des témoins plus sûrs et plus fidèles. » Dans le monde catholique, la lettre de remontrance adressée vers l’an 600 par le pape Grégoire à l’évêque de Marseille (qui avait fait détruire les images dans son église dans un contexte de lutte contre l’idolâtrie) a fait autorité. Grégoire y détaille les mérites de l’image, qui facilite une diffusion large de la foi, touche le cœur et suscite la dévotion, concluant : « Ce que l’écrit procure aux gens qui lisent, la peinture le fournit aux illettrés qui la regardent ; puisque ces ignorants y voient ce qu’ils doivent imiter, les peintures sont la lecture de ceux qui ne savent pas leurs lettres2. »

3D’autres postulats, qui relèvent de la philosophie de la connaissance, ont inspiré la pédagogie religieuse autant que l’enseignement profane, comme l’adage aristotélicien, repris par Thomas d’Aquin dans ses Questions disputées sur la vérité, soulignant l’importance de l’expérience dans la voie de la connaissance : « Nihil est in intellectu quod non fuerit prius in sensu3 » (« Il n’ y a rien dans l’intellect qui ne soit passé par les sens »). Cet argument a inspiré la critique de l’enseignement scolastique à la Renaissance, avant d’être repris par les tenants de la pédagogie par l’image aux xviii^e et xix^e siècles, dans le sillon des empiristes.

4Tous ces postulats font de l’enfant le destinataire privilégié de l’image : d’une part, comme l’explique Comenius dans la préface de son Orbis sensualium pictus (1658), parce que « les sens, principaux guides de cet âge tendre, où l’esprit n’est pas encore capable de s’élever à la contemplation des choses immatérielles, cherchent toujours des objets matériels, languissent et s’ennuient en leur absence » ; d’autre part, parce que l’efficacité de l’image est d’autant plus grande qu’elle s’adresse à des esprits tendres, « cire molle » suivant Comenius, « table d’attente dans laquelle doivent être mises nos idées » si l’on en croit Descartes dans la Recherche de la vérité par la lumière naturelle (1650 § 507).

5Au Japon aussi, l’image fut souvent considérée comme plus efficace que l’écrit. Un dicton ancien mentionné par Christophe Marquet, et qui rappelle étrangement les propos d’Horace au premier siècle de notre millénaire, affirme ainsi qu’« il vaut mieux voir une chose une fois que de l’entendre cent fois ». Les représentations visuelles jouèrent de fait un rôle important dans la diffusion des savoirs. Dans le domaine religieux, la prédication s’appuya souvent sur l’image, comme l’atteste la pratique du etoki (littéralement « explication [toki] d’images [e] »), qui consiste à commenter devant un public de pèlerins des peintures de grand format, compartimentées en plusieurs scènes, et racontant par exemple les circonstances de la fondation d’un temple. Les peintures, spécialement exécutées dans ce but, constituèrent à partir du Moyen Âge l’un des outils de la diffusion du bouddhisme. Dans le domaine profane, de nombreux rouleaux illustrés, produits à partir de la fin de l’époque de Muromachi (1336-1573), les Nara ehon, qui prenaient volontiers pour sujet des contes ou des histoires populaires, étaient familiers aux enfants de l’aristocratie, même si tous ne leur étaient pas prioritairement destinés. À l’époque d’Edo, grâce aux effets conjugués de l’alphabétisation et du développement de l’imprimé, l’image put conquérir de nouveaux publics. Divertissante dans les livres illustrés, didactique dans les encyclopédies familiales, puis dans les tableaux muraux utilisés dans les classes au cours de l’ère Meiji (1868-1912), elle conjuguait souvent plusieurs fonctions dans des publications ou des spectacles visant à instruire en amusant. Accessible même aux illettrés, plus efficace que le texte pour représenter le monde concret et imaginer les abstractions, elle constituait un contrepoint idéal à l’écriture, dont l’apprentissage, fondé sur l’inlassable copie des caractères et la lecture à haute voix, n’était guère ludique.

6Une abondante production d’outils pédagogiques s’offre donc à l’étude des spécialistes de l’image et de l’éducation. Or, et c’est là notre second constat, d’ordre historiographique, l’histoire de l’éducation, discipline florissante dans nos deux pays, a consacré peu de travaux aux fonctions pédagogiques de l’image. En témoigne, du côté de la France, la Bibliographie de l’histoire de l’éducation française, mise en ligne par le Service d’histoire de l’éducation (SHE) de l’Institut National de Recherche Pédagogique (INRP) : la recherche y apparaît particulièrement féconde, mais portant prioritairement sur les institutions et leurs acteurs, les disciplines et l’édition scolaires4.

7Au Japon, où existent de nombreux centres de recherche spécialisés dans l’éducation, au premier rang desquels le National Institute for Educational Policy Research (Kokuritsu kyôiku kenkyûjo), homologue de l’INRP français, ou le Japanese Textbook Research Center (Kyôkasho kenkyû sentâ), les publications portent essentiellement sur les documents textuels, n’accordant à l’image qu’une place secondaire. C’est la question de la lecture et de l’écriture qui retient l’attention des spécialistes. La spécificité de l’écriture japonaise, qui associe à un système idéophonogrammatique hérité de la Chine (les kanji, eux-mêmes dotés chacun de plusieurs lectures possibles) deux séries de syllabaires (hiragana et katakana), à laquelle s’ajoutent les difficultés propres à la transposition en japonais de textes écrits en chinois, a longtemps contraint les Japonais à consacrer un temps considérable à la simple maîtrise de l’écrit. La complexité du problème, particulièrement à partir de l’ère Meiji, où le Japon mit en place un enseignement de masse (la promulgation du Gakusei en 1872 rendit obligatoire l’école primaire), explique que les efforts des responsables politiques, des pédagogues, et en retour des chercheurs, aient surtout porté sur l’apprentissage de l’écrit5. Le choix des caractères d’usage courant devant être maîtrisés à la fin des études secondaires (les tôyô kanji, fixés après la Deuxième Guerre mondiale, puis les jôyô kanji à partir de 1981), le nombre de ceux à apprendre au cours de chaque année scolaire, firent ainsi l’objet d’intenses discussions. Mais les supports visuels d’enseignement demeurent en grande partie terra incognita.

8Notre troisième constat fonde l’orientation comparatiste de notre étude : pourquoi la France et le Japon ? L’hypothèse théorique qui justifie et anime la confrontation proposée ici est que ces deux pays, où l’enfant constitue depuis des siècles un centre d’intérêt important pour la famille et pour la société, ont hérité de conceptions différentes de l’image, issues de leur système d’écriture : alors qu’en France texte et image sont considérés a priori comme des médias hétérogènes – l’alphabet, dans son objectif de notation phonétique de la langue, nous a fait oublier les formes proprement visuelles de l’écrit –, ils ne sont pas perçus comme des termes étrangers ou concurrents dans le monde idéographique. Les recherches portant sur l’image doivent prendre en compte ces différences, et étudier leurs effets6. Comment se définissent dès lors dans ces deux univers les fonctions de l’image dans la transmission des connaissances, des idées et des normes ? Comment intervient-elle notamment dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture ? Plus généralement, en quoi les usages pédagogiques de l’image nous renseignent-ils sur son statut épistémologique et ontologique dans ces deux cultures ?

9La structure de cet ouvrage n’est pas chronologique, ni même thématique. Elle se veut avant tout dynamique, associant des spécialistes, français et japonais, d’un même domaine. Sans prétendre à l’exhaustivité, elle propose des éléments de confrontation sur quelques objets choisis, pour lesquels la comparaison entre la France et le Japon a paru particulièrement éclairante. Les premières contributions s’attachent aux usages de l’image pour l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Par-delà les différences entre les deux cultures et les deux écritures, par-delà aussi l’évolution historique des supports étudiés, les travaux de Marie-Pierre Litaudon sur les abécédaires illustrés et ceux de Torahiko Terada sur les manuels d’apprentissage des kanji montrent que l’image assume dans les deux pays des fonctions variées, mais qui se font écho : tantôt simple illustration, intermède ou supplément récréatif en compensation de l’effort, tantôt support plaisant et commode de mémorisation phonique et graphique. Intervenant de façon spécifique au Japon pour souligner l’origine idéographique des kanji, pour préciser leur dimension spatiale et temporelle et pour faciliter l’apprentissage d’une graphie correcte, non sans malmener parfois la vérité étymologique, elle réconcilie, en France, l’écriture phonétique avec sa part visuelle par le jeu de fantaisies artistiques multiples. Cette dimension ludique, que l’image oppose à l’austérité de l’apprentissage des signes graphiques, est soulignée par tous les auteurs. Marianne Simon-Oikawa y insiste tout particulièrement à partir de l’exemple de deux petits recueils au statut hybride, montrant comment, dans le cadre de la massification de l’enseignement à l’ère Meiji, on s’est efforcé de récupérer à des fins pédagogiques des procédés jusque-là essentiellement utilisés dans des ouvrages ludiques : les « images en écriture », dont elle restitue la genèse, ne sont pas sans points communs avec les jeux graphiques propres à la tradition française que nous décrit Marie-Pierre Litaudon.

10L’édition pédagogique a déployé dans les deux pays des stratégies visuelles variées au service de la diffusion des savoirs. Encyclopédies et documentaires sont l’objet des études d’Annie Renonciat, qui analyse l’évolution des fonctions pédagogiques et des formes de l’image à partir de quelques ouvrages majeurs de l’édition pour la jeunesse, depuis l’Orbis sensualium pictus de Comenius (1658) jusqu’aux premiers albums du Père Castor (1931)7, et de Christophe Marquet, qui s’attache à une longue tradition, d’origine chinoise, d’ouvrages didactiques et d’encyclopédies reposant sur l’image. Ces contributions mettent en évidence une volonté analogue de « parler aux yeux », suivant une formule qui se rencontre dans les deux pays, conduisant à l’efflorescence d’une production éditoriale variée, sur tous les domaines de la connaissance, qui se distingue toutefois par sa chronologie et ses destinataires : la pédagogie par l’image fut longtemps en France le privilège des enfants de la noblesse, les livres illustrés de l’époque Edo touchant au contraire d’emblée de larges couches de la population enfantine. Les spécificités du supportlivre et des techniques d’impression expliquent en partie ces différences : les livrets xylographiques japonais, où texte et image étaient imprimés à partir d’un même bois gravé, étaient des publications à bon marché8, les livres illustrés français sont restés, au contraire, pendant longtemps des objets luxueux, en raison de coûts de fabrication élevés engendrés par l’utilisation de la taille-douce – burin et eau-forte – pour la reproduction des images. Ce n’est qu’à partir des années 1830 que l’image a commencé à s’y multiplier, grâce à la technique du bois de bout qui permettait l’impression simultanée de l’image et du texte, et à la lithographie, utilisée pour les albums.

11Et si la bande dessinée devenait elle aussi pédagogique ? Cette question, certains pédagogues français l’ont posée dans les années 1970, ouvrant non sans réticence les pages des manuels scolaires à quelques héros du genre, sans toutefois susciter une production significative. La réponse du Japon fut beaucoup plus féconde, ainsi que l’étude de Naoko Morita nous le fait découvrir : à côté des mangas destinés à l’enfance, consacrés à l’Histoire, aux sciences, aux « vies illustres » et à la littérature classique, se sont développés les « mangas d’information » : destinés à tous les âges, ils sont plébiscités par les pouvoirs publics eux-mêmes, qui y voient le moyen de familiariser les Japonais d’aujourd’hui avec des sujets très variés, des plus populaires, comme la gastronomie, aux plus arides, comme la dernière réforme du système judiciaire.

12Les livres ne sont pas, loin s’en faut, les seuls supports de la pédagogie par l’image. Par une réflexion croisée, Isabelle Saint-Martin, Kenji Iwamoto et Jacques Perriault nous rappellent le rôle et l’ancienneté des images lumineuses dans les pratiques pédagogiques en France et au Japon. Isabelle Saint-Martin en retrace les emplois dans la pédagogie chrétienne, inscrits dans une longue tradition de l’Église depuis ses usages catéchistiques jésuites au xvii^e siècle jusqu’aux raffinements multiples des « bibles en images » du xix^e, qui s’imposent alors comme un moyen d’apostolat populaire. L’usage de lanternes magiques est aussi attesté au Japon, dès la seconde moitié du xviii^e siècle, mais les sujets, le mode de projection, l’accompagnement musical, la diction du commentateur de la lanterne japonaise sont propres à ce pays, comme le précise Kenji Iwamoto. Ses usages didactiques, nombreux, sont surtout liés à l’arrivée de la lanterne occidentale autour des années 1860-1870, et se sont développés tout particulièrement dans la première moitié du xx^e siècle, au service de l’éducation scolaire, populaire et sociale, avec l’objectif de vulgariser les savoirs occidentaux qui devaient permettre la modernisation du pays, et de favoriser la formation du sentiment national. Jacques Perriault nous rappelle les principes fondamentaux de cette machine à produire l’illusion visuelle qui aboutira au cinéma : la mise en condition du spectateur, la sonorisation, l’animation, atouts mis au service de la transmission des savoirs depuis trois siècles par l’Occident, bien au-delà de ses frontières et de ses mers, dans un vaste mouvement de diversification et de perfectionnement de ses machines à enseigner.

13D’autres supports restent à étudier – les planches murales didactiques et l’imagerie en feuilles, notamment. Le corpus présenté ici montre cependant tout l’intérêt historique, culturel et pédagogique d’une telle approche comparatiste : de manière surprenante, elle révèle des convictions communes, au-delà des distances, comme l’idée d’une efficacité supérieure de l’image sur l’écrit dans l’ordre de la communication des savoirs ; elle établit le recours, de part et d’autre, aux ressources pédagogiques de l’image et l’accord des deux cultures sur ses destinataires privilégiés : les enfants et le public non lettré ; elle découvre les rencontres et influences réciproques qui ont conduit, par exemple, les pédagogues de l’ère Meiji à s’inspirer des outils éducatifs des Occidentaux (lanterne magique, notamment) quand ceux-ci découvraient dans l’estampe japonaise un modèle esthétique pour l’image didactique. Mais elle observe aussi des décalages : notamment entre la présence, remarquable mais rare avant le xix^e siècle, de l’illustration dans l’édition pédagogique française, et son rôle central dans les ouvrages didactiques japonais dès le xvii^e siècle.

14Cette confrontation des deux mondes, qui fait apparaître l’importance de l’image et la variété de ses emplois dans leurs stratégies pédagogiques, invite aussi à interroger, au-delà de cette communauté de pratiques, le statut qu’ils lui concèdent plus fondamentalement dans l’ordre de la connaissance et de la culture, à questionner leurs liens propres, issus dans les deux cas de sources et de traditions millénaires, avec l’univers visuel. Les articles proposés ici apportent quelques éléments de réponse, sur lesquels, on l’espère, pourront s’appuyer les recherches à venir.