1Cette recherche a essayé de donner aux « impuretés » qui émaillent les copies de philosophie un statut autre que celui de scories imputables aux insuffisances des élèves. Elle a pris le parti de regarder ces productions comme des tentatives de faire cohabiter des mondes différents, comme des constructions sociales en même tant qu’intellectuelles. Elle a cependant voulu ne pas s’en tenir à une approche « déterministe » qui ne verrait dans cet exercice académique qu’une forme scolaire imposée aux enseignants et aux élèves et destinée à faire régner un arbitraire culturel grâce auquel les élites sociales pourraient conforter leur domination. Si la dénonciation de l’existence de « curriculums cachés » a sa pertinence pour dire que les enseignements comportent des aspects de conditionnement social pas toujours lisibles dans leurs finalités explicites, elle demeure cependant un peu courte pour rendre compte de la complexité de l’enseignement de la philosophie, comme d’ailleurs de l’ensemble des contenus culturels dans les institutions scolaires massifiées. Lorsque les différents ordres d’enseignement faisaient l’objet d’une sélection sociale explicite, les savoirs délivrés, les compétences attendues étaient très différents en fonction des catégories sociales d’origine des élèves auxquels ils s’adressaient. Or aujourd’hui, ni les textes officiels ni les pratiques enseignantes conscientes ne se déclinent en fonction des populations accueillies1. Lorsqu’il s’est étendu à un public plus large, l’enseignement de la philosophie n’a pas renoncé pour autant à son rôle d’éveilleur. Il semble, au contraire, s’être inscrit dans le courant de cet humanisme moderne qui, après la Deuxième Guerre mondiale, a introduit une idée de l’excellence scolaire fondée non plus sur l’art de mettre en forme les idées, mais sur la conduite d’un bon raisonnement afin d’aboutir à un résultat juste2. L’Inspection générale de philosophie a d’ailleurs récemment rappelé son hostilité à des manuels qui, animés par une autre logique, induisent un formalisme dans les travaux des élèves3 :

« Le recours à des aide-mémoire et autres productions éditoriales favorisant le bachotage ne se justifie pas, même s’il répond à une demande des élèves qui peuvent se sentir rassurés par leur utilisation. Les productions éditoriales transforment en effet les notions au programme en têtes de chapitres, ce qui est contraire à l’esprit même de notre enseignement. Les grandes doctrines philosophiques, abusivement schématisées, deviennent des pensées mortes qui prennent place dans une galerie d’opinions. »

2Les élèves eux-mêmes sont pour beaucoup dans cette sorte de « transposition scolastique » lisible dans leurs copies, dont l’analyse a mis en évidence des insuffisances criantes eu égard aux attentes académiques. Mais ces erreurs classiques peuvent également s’analyser en termes de « perspectives », ensembles d’idées et d’actions coordonnées utilisées pour conjurer les incertitudes liées à la dévolution du problème. Les défauts intellectuels des copies renvoient donc aussi à des phénomènes d’auto-socialisation des élèves qui, dans des conditions bien déterminées, essaient de faire face aux difficultés d’être soi dans un lycée où le projet scolaire n’est pas spontanément en harmonie avec le projet de vie. L’épreuve de dissertation apparaît particulièrement difficile parce qu’elle appelle un raccordement d’éléments de l’expérience de ces jeunes qu’ils essaient précisément, pour survivre au lycée, de maintenir dissociés : autant de facettes d’un métier qu’il importe de prendre en compte si l’on veut comprendre comment l’esprit critique des lycéens s’accommode si bien des formes convenues et scolastiques qu’ils donnent à la dissertation.

3Les enseignants ne sont eux-mêmes pas étrangers à ce processus de transformation de la forme scolaire. Avec beaucoup de diplomatie, le même rapport de l’Inspection Générale fait état de pratiques qui, entrant dans une sorte de négociation avec les élèves, concourent elles aussi à adultérer le rapport au savoir philosophique :

« Quelques professeurs distribuent à leurs élèves un cours polycopié. Cette fois encore, il s’agit de rassurer l’élève ou pallier ses difficultés à prendre des notes détaillées en cours. Le risque de cette pratique, heureusement assez rare, est évident : certain de trouver dans le cours polycopié distribué par le professeur toute la substance de l’enseignement dispensé en classe, l’élève relâche son effort d’attention et l’utilité de sa présence en cours peut même lui apparaître problématique ».

4Ce type de transaction entre des élèves qui échangent de la liberté d’esprit contre de la sécurité scolaire et des enseignants qui, au nom d’impératifs de justice, en viennent à accepter ce qu’intellectuellement ils récusent (et peut-être avec la bienveillante cécité d’une institution qui minimise la portée du phénomène) est d’autant plus efficace qu’elle apparaît sans primum movens. Chaque acteur entre en effet chaque année scolaire nouvelle dans un type de relation qui s’est progressivement mis en place avec la modification des publics scolaires au lycée. Il se trouve ainsi pris dans un faisceau de causes proches ou lointaines qui, pour des raisons contingentes entre elles, s’entrecroisent dans le cours de philosophie.

5Car la construction de la dissertation est un exercice toujours individuel en même temps que la résultante d’un ensemble de phénomènes qui dépassent très largement le cadre de la classe et de l’établissement. C’est d’ailleurs parce qu’elle réunit sur elle-même toutes ces dimensions que ses auteurs sont à la fois contraints et libres. Contraints de s’inscrire dans un genre que la tradition a consacré, libres d’ajouter leur propre partition à l’ensemble de celles qui tentent, chacune à sa manière, de l’interpréter. Cette recherche a essayé de suivre quelques-uns des multiples fils qui constituent comme la trame du genre dissertation : une tradition philosophique « rupturaliste » relayée par un projet politique qui se veut en charge de l’universel, des stratégies de distinction culturelle et sociale qui lui fixent un statut particulier dans le curriculum, l’histoire d’une profession peu encline à distinguer les usages savants et scolaires de la philosophie et de son écriture. Mais elle a aussi voulu saisir la « chaîne » plus contemporaine qui voit la « crise des grands récits », la démocratisation de l’accès au second degré, l’irruption dans le lycée de cultures non scolaires, le sentiment d’une génération de se trouver « en attente » dans le système scolaire interférer et composer avec des déterminants plus classiques.

6L’entrelacement des considérations politiques, pédagogiques et corporatives est tel que, depuis plus d’un quart de siècle, toute tentative de modifier l’enseignement de philosophie paraît, vouée à l’échec. Les propositions du Groupe de Travail Disciplinaire mis en place par le ministre ont ainsi défini un nouveau programme applicable à la rentrée 2001, mais immédiatement remis en cause à la suite d’une consultation organisée auprès de la profession. La philosophie et son épreuve de dissertation servent, à travers les controverses dont elles font l’objet, de miroir grossissant des difficultés à tomber d’accord sur la teneur d’une culture commune dans le second degré. Elles n’en ont cependant pas le privilège et le genre " dissertation " dans son ensemble peut susciter des débats et des mobilisations passionnés. C’est ainsi que se sont opposés, dans les colonnes du journal Le Monde, les défenseurs d’une « école-sanctuaire » et ceux d’une « école-lieu de vie » à l’occasion d’une redéfinition du programme de Français de Seconde4 et d’un projet de réforme du Capes accordant plus de place à l’oral. Sous les titres de « C’est la littérature qu’on assassine rue de Grenelle », « Contre la suppression de la dissertation5 », « La révolution cuculturelle à l’école6 », des enseignants, chercheurs et écrivains affirment que les menaces qui pèsent sur la dissertation en Seconde et, inévitablement, en Première ainsi que dans d’autres disciplines, dont la philosophie, constituent une mise en cause de la finalité même de l’enseignement secondaire. Après le report de l’enseignement du latin de la Sixième à la Quatrième, le passage à la dictée « allégée » au brevet des collèges, la suppression de la dissertation serait le dernier en date des mauvais coups portés à une école qui, grâce à un tel exercice, aurait notamment permis à Péguy et Camus d’échapper à leur destin social et, de façon plus générale, offert aux plus pauvres ce qu’ils ne peuvent trouver ailleurs. À l’inverse, plusieurs universitaires attirent l’attention sur le fait que la dissertation n’est qu’un genre possible parmi ceux qui développent l’apprentissage de la construction logique et du discours argumenté et que la canoniser serait détourner le regard de toutes les causes potentielles de la dégradation des études littéraires7. Si ce qui n’est a priori qu’un exercice scolaire déclenche tant de passions, n’est-ce pas parce que le débat académique circonstancié auquel on serait tenté de le soumettre est surdéterminé par des enjeux bien supérieurs mettant en cause jusqu’aux finalités ultimes de l’école de la république ?

7La dissertation de philosophie est un objet à ce point complexe que la question du sens que lui attribuent les élèves ne peut se réduire à une opposition assez manichéenne entre l’exécution d’une simple tâche et l’activité dans laquelle s’impliquerait et se constituerait un sujet. Il y a bien là deux formes idéaltypiques de l’investissement de cet exercice scolaire, mais que l’on n’a vraisemblablement que très peu de chances de voir incarnées dans des conduites réelles. Il semble en effet que les lycéens d’aujourd’hui manifestent, à l’occasion de la dissertation, le même type d’attitude qu’à l’égard de leur cursus scolaire. De même qu’il faut sans doute parler d’un continuum entre élèves véritablement décrocheurs et élèves seulement démobilisés, qui seraient comme des « décrocheurs de l’intérieur8 », de même il semble réaliste d’admettre qu’à des titres divers, « bons » comme « mauvais » élèves ne satisfont pas vraiment, pour des raisons différentes et souvent opposées, aux attentes de la dissertation. Les premiers peuvent en effet devoir leur réussite à ce qu’ils voient dans l’école une ressource (parmi d’autres) pour leur réussite professionnelle et sociale. Leur investissement, leur maîtrise de la forme scolaire sont suffisants pour neutraliser ce que l’épreuve pourrait avoir de trop pénalisant pour eux. Les seconds, souvent plus concernés par l’ouverture que représente la démarche philosophique, ont aussi paradoxalement trop peu de recul par rapport à leur situation d’élèves pour pouvoir produire des écrits qui ne soient pas jugés trop « scolaires ».

8Cette recherche paraît aussi montrer que, si les grands adolescents développent des pratiques de réticence assez généralement partagées9 qui font aujourd’hui partie des comportements " jeunes " à l’école, leurs façons de construire les savoirs et leurs propres trajectoires demeurent marquées par les déterminants sociaux les plus classiques. Ils se montrent certes tous très attachés au « principe de personnalité » ou craignent d’être responsables de fractures à l’intérieur du groupe des pairs. Mais ils manifestent aussi des attentes que l’on peut en partie corréler à leur sexe, à leur zone de recrutement ou aux catégories socioprofessionnelles de leurs parents. Le questionnaire a ainsi fait apparaître des traits spécifiques que postulait la décision de faire des entretiens dans les lycées de banlieue, mais pas nécessairement ceux auxquels on pouvait s’attendre au début de l’enquête. Leurs lycéens sont en effet rudement mis à l’épreuve par la dissertation, mais la violence est beaucoup moins dans le caractère imposé de l’exercice que dans les difficultés à le réussir. Ils sont en effet ceux qui croient le plus à l’utilité des corrigés, au possible transfert de leurs progrès de la philosophie aux autres disciplines, ils pensent plus que d’autres que cette discipline peut faciliter les relations dans la classe, que les auteurs étudiés sont une aide à la réflexion. Mais cette plus grande intégration de la philosophie dans leur vie et aux autres matières scolaires ne suffit pas à leur donner l’audace nécessaire puisqu’ils sont aussi plus nombreux à avoir, avant même de commencer à travailler, une idée de ce qu’il faut répondre et à recopier intégralement un brouillon entièrement rédigé. Nous avons vu aussi des provinciaux plus indifférents ou hostiles aux corrigés, moins convaincus de la possibilité de progresser dans cette matière ainsi que de la nécessité de sa présence dans la culture du lycéen, plus enclins à remplacer par autre chose le genre dissertation. Les Parisiens paraissent, de leur côté, se tenir dans une position plutôt intermédiaire entre engagement et distanciation, plus préoccupés par l’écriture et le style, sans que l’enquête permette de dire s’il s’agit là d’une véritable position « exotopique » ou d’un souci formaliste participant lui aussi d’une stratégie instrumentale de séduction du correcteur.

9Si l’on réfère les réponses des lycéens à leur origine sociale10, il est également possible de faire apparaître quelques traits qui semblent corroborer ces ébauches d’analyse. Le succès de l’idée d’un enseignement de philosophie qui changerait la vision des élèves paraît ainsi inversement proportionnel à la place qu’ils occupent dans la hiérarchie sociale. À l’exception d’une partie non négligeable d’entre eux, qui a sans doute trop abdiqué tout espoir de se réaliser dans le système scolaire, ce sont surtout les enfants des catégories populaires qui acceptent de se laisser transformer par la philosophie, ceux des cadres qui y semblent les plus réticents et qui considèrent la discipline comme un moyen d’étoffer une réflexion qu’ils construisent par ailleurs (tableau 1). Les premiers semblent confirmer leur rapport plus personnel à la philosophie en relativisant son importance dans le bagage culturel du lycéen alors que les seconds ont davantage intériorisé l’idée de sa présence incontestable dans la culture scolaire (tableau 2). Ces réponses convergent avec d’autres qui montrent les enfants des catégories populaires plus convaincus que les autres que l’on évalue surtout les idées des personnes dans la dissertation (tableau 3). Les enfants des classes moyennes pensent plutôt qu’on récompense le travail, sans doute parce qu’ils croient moins à la possibilité d’une objectivité dans l’évaluation (tableaux 3 et 4). Les mêmes clivages se manifestent lorsqu’il s’agit d’envisager les aides à la dissertation : les enfants des classes populaires tendent à voir dans le recours aux auteurs un obstacle à la réflexion là où ceux des cadres, plus experts ou plus instrumentalistes, voient plutôt une ressource (tableau 5). Les premiers font moins confiance que les seconds à leurs capacités de créer du sens au fil de l’écriture (tableau 6). On peut enfin évoquer, parmi ces traits distinctifs, l’attitude par rapport à l’avenir du genre dissertation lui-même : les enfants de cadres, suivis de ceux des classes moyennes, loin devant ceux des classes populaires sont favorables à un statu quo concernant le maintien de l’exercice. Ces derniers, quoique les moins attachés à cette forme scolaire n’entrevoient qu’assez peu une alternative et, pour une part, semblent ne même pas s’autoriser le droit d’y réfléchir (tableau 7).

10Travaillée par les logiques sociales « ordinaires » ainsi que par celles, spécifiques, d’une génération, la dissertation et, à travers elle, l’enseignement de la philosophie, appellent sans doute des remises à plat nécessaires à la continuation des missions qu’ils poursuivent. L’instrumentalisme relatif des élèves les plus favorisés joint à l’indifférence de ceux qui se savent déjà hors jeu doivent assez facilement triompher de l’enthousiasme d’une catégorie d’élèves trop socialement et scolairement fragilisés pour donner leur mesure dans cette discipline. Faute, sans doute, d’être suffisamment interrogé par l’institution et ses professionnels, cet enseignement risque d’être régulé par une logique qui lui est étrangère et qui vise principalement à assurer la pacification d’une situation scolaire et sociale potentiellement explosive. Ce faisant, on vide la discipline des finalités qu’elle a de plus en plus affirmées pour le plus grand nombre au cours de l’histoire. Certes, le compromis paraît tenable, mais il se paie vraisemblablement d’une perte de crédit progressive des élèves envers la philosophie scolaire et de la montée d’un sentiment élitiste chez des professionnels qui peuvent estimer qu’à l’instar de leur discipline, ils sont eux-mêmes trahis. De leur côté, les élèves, à qui est donnée l’occasion d’inscrire leurs intérêts intellectuels dans l’espace public du débat, ne s’en saisissent que peu, préférant scinder les deux. Cela ne les empêche ni d’obtenir le baccalauréat, ni de mener une vie juvénile dans les murs du lycée. Mais leur métier tend alors à se calquer sur les attributs les plus extérieurs du travail intellectuel et s’apparente à une « stratégie du pauvre » assez éloignée, en l’occurrence, du développement personnel et de l’intervention civique.