« Le Saint-Cyr de la France Libre »
Former des officiers, le ciment d’une identité efficace ?
p. 131-144
Texte intégral
1L’une des particularités de l’engagement des futurs officiers de la France Libre repose sur leur désir farouche de continuer les combats et de libérer le territoire national1 ; ces derniers se considérant d’abord comme des combattants avant d’être des militaires2. Loin des motivations classiques des officiers pour l’épaulette3, ils offrent un nouveau modèle d’engagement, conjoncturel pour la durée de la guerre4, dont les besoins en formation ne peuvent être identiques à ceux attendus d’officiers de carrière. Particulièrement bigarrée, l’armée française libre se compose de militaires de carrière et volontaires de toutes armes et de toutes armées. À ce titre, ainsi que le souligne Jean-François Muracciole, dégager une expérience ou une culture commune de la guerre et des combats relève de la gageure5. Pour y remédier, des gestes spécifiques et des valeurs communes doivent être donnés à cet ensemble disparate afin de tenter de forger une identité collective, ciment sur lequel pourra s’élaborer par la suite un esprit de corps spécifique6. Il est en effet reconnu que de cette cohésion efficace dépend le succès militaire de l’ensemble du groupe. Cet aspect revêt même un caractère impératif pour le cas bien particulier des officiers, car ces derniers, par le biais de leur autorité et du commandement qu’ils exercent sur la troupe, assurent le liant entre leurs hommes et leur proposent un modèle à suivre. L’unité de ce corps est essentielle et nécessite l’adoption, voire pour le cas de la France Libre la création, d’une identité spécifique7, réelle ou non, mais affirmée. Dans ce but, des structures de formation initiale sont mises sur pied dès l’été 1940 par les autorités françaises libres. Pour l’armée de terre, une école est créée à Brazzaville (Afrique-Équatoriale française, actuelle République du Congo) en novembre 1940, tandis que s’organise dans le Worcestershire (Grande-Bretagne) l’École militaire des cadets de la France Libre (EMCFL) : d’abord à Malvern en février 1941, puis à Ribbesford Hall à partir du 20 mai 19428. Leur rôle est crucial : procurer aux jeunes officiers les bases d’une instruction militaire, scientifique, culturelle, et technique, tout en inculquant les règles, les habitudes, et les traditions du corps des officiers de l’armée de terre qui donneront aux élèves un certain état d’esprit et une certaine éthique ; cet ensemble composant l’habitus guerrier9. Marqueurs forts dans le référentiel militaire, à tel point qu’elles sont volontiers présentées et considérées comme des « creusets » au prisme desquels tous les élèves et officiers doivent se plier, les écoles de formation initiale confèrent la base commune à tous « leurs » officiers, nécessaire élément de cohésion10. « Ce premier niveau de formation conditionne en effet la faculté de raisonnement, de jugement, de réaction et de comportement de l’officier tout au long de sa carrière […] tant la mémoire profonde reste prégnante11 », rappelle Gilles Lemaire.
2Pour le cas de la France Libre, les futurs officiers partagent au préalable un idéal sur lequel la formation pourra se construire : la libération du territoire. Cet idéal contribue sans doute à faciliter l’émergence d’une identité commune, sur laquelle le commandement comme l’école dans son entier pourront s’appuyer. Cette identité repose en grande partie sur l’idée d’un engagement militaire actif et immédiat aux côtés de leurs alliés. Ce faisant, apparaît néanmoins une forme de tension entre d’un côté, la volonté de s’inscrire pleinement dans la légalité, et donc la continuité d’un modèle, celui de l’École spéciale militaire de Saint-Cyr (ESM), et de l’autre le souhait de s’affranchir de ses errements passés qui auraient conduits à la défaite. Car refuser cette dernière, c’est aussi rejeter le modèle d’un enseignement jugé suranné, de même que le régime de Vichy qui en est issu. Dès lors, comment la France Libre entend-elle mettre sur pied une identité spécifique française libre qui agirait à la fois comme facteur d’unification tout en rompant avec le passé et le régime vichyste ? Pour ce faire, l’EMCLF a recours à un double processus qui repose aussi bien sur le fonctionnement de l’école que sur la formation militaire prodiguée.
3Cet article s’appuie sur les archives du Service historique de la Défense de Vincennes (séries GR-P), des Archives nationales de Pierrefitte-sur-Seine (série 3 AG), et des archives du musée du Souvenir de Saint-Cyr Coëtquidan. Limité ici aux officiers de l’armée de terre, il s’inscrit dans les travaux plus larges qui sous-tendent ma thèse et s’organise autour de trois échelles, correspondant à la hiérarchie des acteurs. Aussi bien les autorités de commandement, l’encadrement de l’école, que les élèves eux-mêmes cherchent chacun à leur niveau à insuffler les fondations d’une identité commune.
Aux origines de l’identité : des Français libres jeunes ?
4La mémoire de la France Libre retient volontiers l’image d’un engagement juvénile comme un élément à part entière de la spécificité de ce groupe. Le 18 juin 1943 à l’Albert Hall de Londres, Pierre Brossolette, dans son hommage aux morts de la France combattante, évoque les « colonels de trente ans, capitaines de vingt ans, héros de dix-huit ans » et souligne que « la France combattante n’a été qu’un long dialogue de la jeunesse et de la vie12 ». Par la suite, dans une allocution prononcée à la mémoire des cadets de la France Libre en 1947, le commandant Beaudouin, ancien commandant de l’École militaire des cadets de la France Libre, mentionne « ces jeunes Français libres », et parle même d’« adolescents » pour les décrire13. Ces jeunes gens appartiendraient ainsi à la catégorie d’« ado-combattants » proposée par Manon Pignot pour affiner la notion d’« enfant-soldat » trop connotée14. Le terme d’« ado-combattants » entend « conserver l’idée de minorité sans perdre la notion fondamentale de jeunesse » et « souligner le caractère initial de ce primo-engagement ainsi que sa dimension active15 ». Les adolescents ayant fait le choix de la France Libre manifestent une forte volonté de participer à ses combats et entrent de fait pleinement dans cette nouvelle terminologie.
5Toutefois, cette vision d’une France Libre caractérisée par sa grande composante juvénile doit être relativisée. Il est vrai que celle-ci se singularise par une forte proportion de mineurs, où plus du tiers des volontaires (34 %) n’a pas atteint 21 ans au moment de son engagement, 5,3 % des Français libres ayant même moins de 18 ans16. Mais la signature d’un acte d’engagement ne signifie pas que le signataire deviendra pour autant un combattant. Si pour l’armée de terre, l’accès à l’école des cadets est ouvert dès 16 ans, il ne l’est en revanche que pour la section préparatoire, c’est-à-dire pour une formation simplifiée qui a pour but de mettre tous les candidats au même niveau scolaire avant de leur fournir une formation militaire à strictement parler. Les directives spécifient clairement que cette section est destinée à des élèves trop jeunes pour pouvoir s’engager17. La formation des élèves-officiers en tant que telle, sanctionnée par un grade militaire et une entrée dans les forces actives est quant à elle réservée aux élèves âgés de 18 à 23 ans18. En d’autres termes, le recrutement dans l’armée de terre de la France Libre ne bouleverse en rien le recrutement d’avant-guerre où la limite d’âge était comprise entre 18 et 22 ans. À rebours de l’image qui en a été conservée, la France Libre accepte donc un recrutement légèrement plus tardif que celui d’avant-guerre, ou bien que celui en vigueur sous Vichy à la même date.
6Dès lors, comment expliquer la permanence de cette image au sein de la France Libre ? Le début du xxe siècle se caractérise par un fort engouement pour les questions liées à la jeunesse. Les mouvements destinés à encadrer les jeunes gens sont légion, qu’ils soient religieux, corporatistes ou politiques19. L’accent porté sur l’importance que constitue cette population au sein des sociétés européennes n’est donc pas une nouveauté, et la France n’échappe pas à cette tendance. Les autorités gaullistes sont particulièrement sensibles à cet aspect. Comme l’a souligné Manon Pignot pour la Première Guerre mondiale, l’importance mémorielle des ados-combattants est sans commune mesure avec leur poids réel dans le dispositif militaire20. Lors de la Grande Guerre, les soldats manifestaient un attachement et un attendrissement sincères envers ces jeunes gens venus se battre ; la France Libre s’approprie des codes similaires en mettant en avant l’image de ces engagements exceptionnels et précoces. Sont publiées des photos du général de Gaulle entouré des jeunes futurs cadets de la France Libre, ou bien encore celle du Premier ministre britannique Winston Churchill recevant avec son épouse de jeunes Français ayant rallié l’Angleterre après avoir traversé la Manche en canoë21. À l’instar de l’usage qui en a été fait durant la Première Guerre mondiale, la présence « spontanée » de l’ado-combattant renforce l’idée de la justesse de la cause défendue, tout comme le futur de la France. C’est à ce titre que cette image est particulièrement mise en avant par la France Libre, car elle permet d’illustrer le bien-fondé de son combat. Mettre l’accent sur l’attrait de ces jeunes pour la France Libre permet aussi au général de Gaulle de souligner le caractère pérenne de son entreprise.
Forger une identité : le rôle des traditions
7Au moment de leur engagement, tous les cadets partagent un trait particulier fort : leur vif désir de continuer les combats et le rejet viscéral de l’armistice et du régime qui en est issu. Cette caractéristique clé est l’un des éléments essentiel et constitutif de leur esprit de corps, si ce n’est le plus important. Dès lors, c’est sur cet aspect que les autorités de la France Libre vont tenter de poser les bases d’une identité partagée et commune. L’instauration de celle-ci est facilitée par la proximité sociologique des officiers de la France Libre ; cadres et cadets reproduisent en tout point le bagage culturel, économique et social du milieu des officiers d’avant-guerre22.
8C’est pourquoi, bien que modifiés, le système et le fonctionnement antérieur de l’ESM sont repris. Réduite pour les besoins de la guerre de 2 ans à 6 mois, la formation de l’EMCFL met toutefois l’accent sur la dimension militaire tout en reprenant certains éléments propres à l’établissement d’avant-guerre. Le processus de parrainage de promotions se perpétue23, mais fait la part belle et exclusive aux événements clés de la France Libre. La première promotion est symboliquement baptisée « Libération », tandis que suivent « Bir-Hakeim », « Fezzan et Tunisie », « Corse et Savoie » en écho aux victoires récentes. En mai 1944, à l’aube de la dissolution de l’école, les élèves-officiers de la cinquième promotion proposent à leur hiérarchie trois noms de baptême pour approbation et choix final24 : « 18 juin », « Armée d’Italie » et « Croix de Lorraine », autant de symboles qui ancrent l’imaginaire français libre dans le paysage de l’école. Son commandant, le chef de bataillon Beaudouin, précise que cette première option, très sollicitée par les élèves et qui sera finalement choisie, consacre dans l’esprit des cadets :
« L’une des grandes dates de l’histoire de France, un jour qui deviendra certainement l’une de nos fêtes nationales. Il exprime en outre la gratitude au général de Gaulle, l’aube de la résistance sous toutes ses formes et l’hommage à la Grande-Bretagne qui a offert une si cordiale hospitalité à l’École Militaire des Cadets25. »
9La seconde option est, toujours selon les élèves, un hommage aux exploits des frères d’armes, tandis que « Croix de Lorraine » « affirme que l’école militaire, créée par le général de Gaulle en 1940 [sic] conserve intact, au moment où elle va disparaître, l’esprit de la France Libre26 ». L’idéal français libre est volontairement magnifié et devient le modèle à atteindre.
10La construction de cette identité française libre peut aussi être perçue par la politique onomastique, notamment l’existence d’un culte des morts particulier. Si l’école de Brazzaville ne perpétue pas le nommage des promotions, elle participe toutefois à la mise à l’honneur du chef de bataillon Jean Colonna d’Ornano, décédé lors d’une attaque contre les positions italiennes en Libye le 11 janvier 1941, en reprenant son nom. Notons ici un fait unique : la volonté d’attribuer le nom d’un officier supérieur non saint-cyrien à un établissement qui se veut être la continuité de l’ESM27. Jusqu’alors, seuls quelques noms faisaient figure d’exception : les polytechniciens Ferdinand Foch et Joseph Joffre, ou encore les maréchaux d’Empire, non saint-cyriens compte tenu de la date de création de l’École28. La volonté manifestée par les élèves-officiers de mettre en valeur l’un des premiers officiers de la France Libre tombé au champ d’honneur plutôt que de choisir un ancien élève de l’école témoigne d’une forme de prééminence de « l’esprit français libre » sur celui de « l’esprit saint-cyrien ». Il en est de même avec l’importance accordée en école au décès de l’élève-officier Jean Digo, mort au cours d’un exercice en octobre 1943. Ce culte rendu aux morts participe aussi de la création d’un esprit français libre spécifique : il oppose à l’inaction de l’armée vichyste la réalité d’un engagement militaire, et ce malgré une carence des combats. Là où le régime de Vichy accepte la défaite et la fin des combats, la France Libre se présente en continuité de la guerre et glorifie ses pertes jusqu’au cœur de l’EMCFL. Lors de la fermeture de l’école, en juin 1944, il est rappelé que Digo est le premier des cadets à être mort pour la France et que son souvenir doit être perpétué29. Autant d’éléments qui participent à l’instauration d’une formation militaire singulière.
La formation militaire, élément de base d’une identité partagée
11La formation militaire se présente en rupture avec un modèle jugé responsable de la défaite, mais aussi en opposition avec la formation prodiguée à cette même période par le régime de Vichy. Deux grandes idées se dégagent alors : le culte de la manœuvre et la capacité d’adaptation. Celles-ci sont autant de méthodes qui, aux yeux des Français libres, ont fait défaut en 1940. Un article de l’Entente en action, une revue de la France Libre publiée pendant la guerre, entend montrer les profondes modifications apportées à l’instruction des troupes françaises libres sous l’impulsion du général de Gaulle, dont il est dit qu’elles rompent « avec les théories routinières et surannées ».
12« Mécanisation, motorisation, unités blindées, utilisation tactique et stratégique de tous les engins modernes, telles étaient les grandes lignes de la pensée du général, telles sont devenues les grandes lignes de l’organisation de son armée30 », annonce le général Ernest Petit, chef d’état-major du général de Gaulle à Londres. Ces préceptes vont à totalement à l’encontre de ce qui était encore préconisé en 1940 dans l’Instruction sur l’emploi des chars de combat, publié par le ministère de la Défense nationale et de la guerre. Dans cette Instruction, les chars de combats étaient considérés comme des « engins d’accompagnement d’infanterie », tandis qu’au combat les unités de chars engagées étaient pensées comme faisant partie intégrante du dispositif d’infanterie : « Les chars ne sont que des moyens d’action supplémentaires mis temporairement à disposition de l’infanterie ; ils renforcent considérablement l’action de celle-ci, mais ne la remplacent pas31. » Or, la nécessaire mécanisation des unités, mise en exergue par la campagne de France aussi bien que la guerre du désert32, viennent contredire ce principe et conforter le général de Gaulle dans sa conception d’unités mécaniques, autonomes et en liaison les unes avec les autres. En effet, depuis 1934 celui-ci préconise dans Vers l’armée de métier la nécessité de doter un corps de manœuvre d’organes « assez puissants pour déchirer les voiles, doué, grâce aux engins motorisés et chenillés, d’une souplesse extrême d’évolutions, susceptible de se révéler comme de se dérober très vite, affranchi du besoin de se ravitailler en des points fixes, bref, capable de modifier d’une manière presque instantanée son emplacement, sa direction, son dispositif33 ». Il y affirme l’importance des transmissions, du renseignement et de la reconnaissance aérienne, où les avions doivent devenir non plus des auxiliaires des troupes engagées au sol, mais des guides34, avant de conclure sur l’importance de l’emploi des « opérations combinées35 ».
13Sans minimiser la part de ces nouveautés impulsées, l’impact de la propagande française libre doit toutefois être souligné. Comme le note Sudhir Hazareesingh, à partir de l’été 1940, de Gaulle se présente avant tout comme un chef de guerre et les annonces de la France Libre visent à entretenir et alimenter cette image. Tous les faits d’armes de ces forces sont salués comme de véritables exploits militaires opérés sous son commandement. « La propagande gaulliste n’a de cesse de représenter le général de Gaulle comme un grand chef militaire », volontiers introduit comme le premier à avoir compris « toute l’importance des moteurs, des tanks et des avions dans la guerre moderne36 ». L’enseignement dispensé aux forces françaises libres répond à cette vision de la guerre : dès la fin de l’année 1940, le principe d’une formation incluant la connaissance des chars est acté pour toutes les forces de la France Libre37. Toutefois la pénurie de cadres, l’ignorance totale dans laquelle les officiers de la France Libre se trouvent au sujet des effectifs tant sur le plan qualitatif et quantitatif, et l’insuffisance du matériel entravent la formation d’une unité de chars si petite soit-elle38. Pour autant, l’École militaire des cadets accorde une place toute particulière à cet enseignement. L’instruction sur le combat est enrichie d’un enseignement sur les chars et les engins blindés. Les caractéristiques de tous les chars anglais, américains, allemands et français ainsi que l’étude des unités blindés en service dans les unités FFL sont ajoutés au programme39. Cette formation se double d’un pan pratique où l’école des cadets se voit attribuer un char M2A4 et une chenillette Renault40. La portée de cet unique exemplaire en dotation est retentissante. Elle attesterait de la clairvoyance de leur chef. Or cette image doit être nuancée et les faits d’armes de la France Libre peinent à venir. La faiblesse des moyens matériels, pour ne pas dire la pénurie, s’oppose à une vision magnifiée d’un enseignement blindé généralisé. Sans nier son existence réelle, cette formation est lacunaire. Les moyens alloués à la France Libre sont insuffisants. Se met donc en place un décalage entre la formation dispensée aux jeunes officiers et son application concrète dans la guerre. La formation aux blindées n’est que partielle dans la mesure où elle ne répond à aucune réalité tactique française libre, mais s’insère davantage dans les combats d’une coalition interalliée avec les Britanniques. À ce titre, la dimension spécifiquement « française libre » de cette instruction ne serait finalement qu’une réponse, certes héritée d’une conception gaullienne, mais liée aux besoins des combats menés par les Britanniques. Le caractère novateur doit donc être relativisé. Il l’est davantage dans sa conception tactique et française qu’au regard de celle de ses alliés. Cette annonce permet néanmoins à la France Libre de se positionner en opposition par rapport à Vichy. À rebours d’une stratégie surannée ayant conduit à la défaite et dont le régime reprend les errements militaires, la formation française libre entend inversement se positionner comme militairement novatrice, capable d’impulser le renouveau nécessaire à l’armée française aux lendemains de la défaite.
Une identité singulière basée sur la désobéissance ?
14L’identité française libre s’est volontiers constituée, affirmée et revendiquée en regard de la discipline stricte et de l’obéissance totale et aveugle pratiquée avant-guerre, et dans la continuité desquels le régime issu de la défaite se place. Toutefois, la distanciation avec la discipline stricte qui règne jusqu’alors dans l’armée française, volontiers magnifiée par les officiers de la France Libre41, doit être relativisée. En effet, l’article premier du décret du 1er avril 1933 portant règlement du service dans l’armée fait de la discipline la « force principale » des armées42. Celle-ci reste l’élément constitutif de l’ensemble des forces armées et ne saurait être remise en cause facilement, même au sein des Forces françaises libres. Ainsi le général Raoul Magrin-Vernerey, dit Ralph Monclar, rédige, au Cameroun, en octobre-novembre 1940, après l’échec de la prise de Dakar son Catéchisme du combat qui se veut être une méthode accessible des mécanismes du combat élémentaire43. Il y affirme clairement que « la discipline, les traditions et l’esprit de corps, l’instruction et l’action, la confiance dans les chefs, l’esprit de sacrifice et l’esprit offensif » sont des outils qui permettent de renforcer le moral des soldats, rendant la défaite de juin et de juillet 1940 en grande partie imputable à l’indiscipline de la troupe44. La discipline y est présentée comme l’habitude d’obéir dans tous les actes de la vie militaire : « Quand on s’est efforcé d’obéir dans les petits détails même aux ordres qui peuvent paraitre injustifiés, injustes, on ne songe pas à discuter l’ordre d’engager sa vie45. » Ces réflexions de la part d’un officier supérieur de la Légion Étrangère, pour qui la discipline constitue plus que dans tout autre corps de l’armée française un ciment essentiel46, doivent être prises avec beaucoup de précautions et appellent à la vigilance. Si elles relèvent davantage d’une conception ou d’une vision personnelle, elles soulignent néanmoins à quel point il serait illusoire d’imaginer que les officiers français libres puissent se détacher totalement de ce qui a constitué le cœur de leur propre formation. Il en est de même en école, où cet ouvrage constitue l’un des manuels essentiels de l’instruction des cadets de la France Libre47, tout comme les règlements d’infanterie d’avant-guerre faisant la part belle à l’importance d’une discipline stricte et coercitive48. Comme leurs prédécesseurs à l’ESM, les cadets sont soumis à la discipline, dont il est dit dans un rapport de mai 1941 sur le fonctionnement de l’école qu’elle « peut être jugée satisfaisante49 », et restent astreints à des cours de « discipline générale50 ». Le commandant de l’école se fait le relai de cette politique en préconisant une discipline forte auprès de ses élèves :
« Le cadet est volontairement et délibérément discipliné. Un futur chef militaire doit acquérir par l’exercice quotidien de ses devoirs de soldat, la maîtrise de soi, des réflexes sûrs, le sens de l’obéissance librement consentie, la compréhension profonde des responsabilités graves qu’entraînent l’exercice du commandement51. »
15La véritable rupture réside dans cette notion d’obéissance librement consentie, qui entre de fait en opposition totale avec les méthodes d’avant-guerre, ou même les méthodes en application à Vichy. Plus que l’indiscipline voire la désobéissance, l’obéissance librement consentie est une nouveauté. Un ancien instructeur à l’école des cadets, auparavant instructeur à l’ESM fait part de sa surprise face à la discipline telle qu’elle était pratiquée à l’École des cadets :
« Il y avait la discipline militaire, le maniement des armes, la marche au pas, la tenue, tout cela état militaire, mais en dehors de cela c’était plutôt le lycée. Cela n’était pas Saint-Cyr en tout cas, cela n’était pas l’esprit de Saint-Cyr. […] L’idée était qu’il fallait apprendre à ces garçons – là les choses de façon différente de l’instruction que l’on devait donner à Saint-Cyr, où il y avait des gens totalement différents. Ces derniers avaient choisi la carrière des armes alors que les premiers venaient pour faire la guerre, pour libérer leurs pays. Outre cela, aucun cadet ne sortait d’une corniche : il n’y avait donc aucun moule préparatoire. […] Il fallait adapter le style du commandement à la personnalité des cadets52. »
16Son analyse est partagée par un ancien commandant de section de l’École des cadets, lui-même issu de l’armée d’armistice pour qui la discipline, sans être exagérée, était suffisante :
« Les cadets étaient très disciplinés : leur attitude correspondait un peu à la parole de Lyautey “Obéir d’amitié”. […] Alors qu’à Saint-Cyr il y avait une coercition très importante. Il y avait une réglementation tatillonne, énervante même, c’était exagéré. Et surtout, on n’insistait pas sur le facteur essentiel, à savoir le commandement, la responsabilité, ce qu’il faut faire et ne pas faire. […] Ce que j’ai trouvé bien à Ribbesford c’est que l’on a laissé la bride sur le coup aux chefs de section en matière d’enseignement53. »
17Il est vrai, comme le souligne Jean-François Muracciole, qu’un style de vie décontracté et fraternel s’est rapidement imposé, très éloigné de la stricte discipline et de la rigoureuse observance des marques extérieures de respect en vigueur dans l’armée traditionnelle pour diverses raisons. Aux modalités d’engagement spécifiques répondant aux théâtres d’opérations de la France Libre s’ajoute une dimension psychologique et politique. L’armée française libre rassemble en son sein des volontaires aux parcours bigarrés pour qui la rébellion accompagnant leur engagement finit par devenir un style de vie et, à partir de l’été 1943, une expression politique de l’opposition à Giraud et à l’armée traditionnelle incarnée par l’armée d’armistice. Il en résulte, à l’exception des officiers d’active, une attitude distanciée vis-à-vis de l’institution militaire54. Une limite doit ici être soulignée. Les officiers formés pour les besoins de la France Libre sont d’active et sont instruits par des cadres pour la plupart issus eux aussi du corps des officiers d’active et de l’armée d’avant-guerre. La portée du relâchement de discipline doit être relativisée. Comme le démontre Géraud Létang pour le cas du Tchad, le maintien de la discipline au sein de la France Libre est d’autant plus important que c’est par son biais que les autorités réussiront à faire oublier leur dissidence55. La légitimité de l’organisation passe par sa capacité à faire corps autour d’elle et, par ce biais, à instaurer une cohésion autour de valeurs militaires fortes, au sein desquelles la discipline est reine. À l’instar de bon nombre de sujets d’étude, « les reconstructions de la mémoire collective ne manquent pas de présenter un tableau de la réalité mythifiée et idéalisée56 », et comme le démontre Jean-François Muracciole, « la discipline militaire, même chez les FFL, est parfois pesante et absurde57 ». Surtout chez les officiers, elle ne cesse pas de se matérialiser, contredisant de fait ce qui est volontiers présenté comme le point de rupture essentiel avec l’armée restée fidèle à Vichy. L’originalité de la France Libre ne repose ainsi pas sur une absence de discipline, mais davantage sur la conception que les hommes qui la composent s’en font. Celle-ci devient dès lors un double élément de cohésion en permettant d’affirmer une relative distance vis-à-vis du régime de la défaite tout en constituant dans le même temps le liant nécessaire à tous ses soldats.
S’adapter à la personnalité des cadets
18Alors que l’école militaire des cadets de la France Libre cherche à poser les jalons et à entretenir une identité commune parmi l’ensemble des élèves-officiers, les élèves souffrent de l’isolement et de la séparation avec leur famille restée en France. Un rapport souligne ainsi que « les circonstances exceptionnelles de leur aventure, les réactions diverses provoquées par le milieu étranger, la perte complète de tout contact avec la famille ajoutent des nuances singulières et provoquent des contradictions souvent déroutantes58 ».
19Conscient du sentiment de solitude de ces cadets, l’encadrement fait alors preuve d’une certaine compréhension, et les relations entre les cadres de l’école et les élèves sont tout à fait particulières. Elles reposent sur un savant mélange de paternalisme et de discipline militaire, mettant l’accent sur la nécessaire proximité des cadres avec leurs élèves. À rebours de l’attitude distanciée et souvent critiquée des premiers vis-à-vis des seconds avant-guerre59, les échanges sont encouragés au sein de l’EMCFL60, aussi bien en école par la discussion qu’en dehors par le biais d’une correspondance entre élèves et commandement61. Ceux-ci sont d’autant plus incités que le commandement ressent la nécessité d’adapter la formation à la personnalité des cadets. « Compte tenu de la motivation des Cadets, du contexte de guerre et des conditions de ralliement, la discipline ne peut être celle d’une caserne classique, encore moins celle d’un collège62. » Les instructeurs eux-mêmes partagent le sentiment de se retrouver face à un public différent de celui d’une armée classique. Dans un entretien réalisé a posteriori par l’ancien cadet André Casalis auprès du général Louis Pichon, ancien instructeur à l’école des cadets, ce dernier évoque sa surprise au contact des futurs officiers. Issu de l’armée d’armistice, il estime que l’EMCFL diffère profondément de l’esprit en vigueur à la même époque à l’ESM :
« Il y avait cette chose totalement différente, à savoir qu’il n’y avait que des volontaires, que des garçons qui étaient plus ou moins séparés de leur famille, sans nouvelles de ces dernières, quelquefois avec des comportements d’orphelins et c’était très difficile pour les instructeurs de savoir et d’appréhender cette caractéristique des cadets. »
20Et de conclure : « Il fallait adapter le style du commandement à la personnalité des cadets63. » Se retrouve ici l’une des adaptations soulignées par Emmanuel Saint-Fuscien pour les combats de la Première Guerre mondiale, qui se traduit par une évolution dans la relation d’autorité vers une dimension maternante64. Cette impression est partagée parmi les instructeurs ; tous évoquent la situation particulière à laquelle ils ont dû faire face au contact des élèves-officiers65. Ils s’accordent à souligner la rupture opérée avec le modèle de l’ESM en matière d’instruction et de relations avec les élèves. L’instauration de nouveaux liens entre cadres et élèves participe à la création, volontiers entretenue, d’un nouveau modèle d’officier, davantage décontracté au contact de ses subordonnés. Ce sentiment est renforcé via la dissidence dans laquelle ils s’insèrent et qu’ils finissent par incarner. Revendiquer de nouveaux liens d’autorité participe à la construction d’une identité commune à l’ensemble des officiers de la France Libre.
21Dans cette affirmation d’une identité singulière, les élèves sont eux-mêmes des acteurs du processus. À l’approche de la fusion des FFL avec l’armée d’Afrique, les cadets expriment en février 1943 dans une lettre adressée au général de Gaulle leur vif ressentiment : « En ce moment les cadets et élèves-aspirants des forces libres de la France combattante tiennent à vous assurer de leur fidélité à la France Libre combattante, à vous qui n’avez ni trahi, ni faibli, qui avez ranimé et dirigé notre foi au moment où la France paraissait mourir66. » Ils lui assurent leur fidélité et réaffirmer leur désir de se mettre à son service seul, exclusif des « traîtres, même sous le faux prétexte de délivrer la France », avant d’ajouter « Nous ne parlons peut-être pas ici comme des militaires, nous parlons comme les soldats de la France Libre67. » Un nouveau pas est franchi, où l’identité française libre prime finalement sur celle d’une identité militaire commune à l’ensemble des officiers français.
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22La volonté de forger une identité spécifique et propre à la France Libre par le biais d’un environnement militaire propice à la mise à l’honneur de ses faits d’armes conduit à l’émergence d’un esprit singulier parmi les élèves-officiers. En insistant sur son objectif ultime, la libération, ainsi que sur la rupture opérée par ses méthodes militaires, les autorités de la France Libre entendent galvaniser des troupes aux parcours disparates et poser de fait les bases d’une unité, ciment d’une cohésion entre les hommes. Toutefois, face à la personnalité spécifique des cadets, c’est l’école elle-même qui est contrainte de s’adapter. La fusion forcée entre forces vichystes et forces gaullistes au lendemain de la formation du Comité français de la Libération nationale n’en est que plus difficile lorsque le général Kœnig reconnaît à l’EMCFL une « mentalité propre qui est très ardente », et préconise son maintien au détriment de la fusion68. Il atteste ainsi l’identité spécifique des cadets et se fait l’écho d’une mentalité singulière qui nécessiterait d’être entretenue et ravivée au-delà de toute idée de rapprochement. Son avis toutefois entendu, la dissolution n’est finalement effective qu’après achèvement complet de l’instruction des promotions en cours d’études, en juin 194469. À cette date, il ne s’agit plus de rivalité d’identité, mais bien de concurrence des mémoires combattantes.
Notes de bas de page
1Voir à ce sujet Wieviorka Olivier, « À la recherche de l’engagement (1940-1944) », Vingtième Siècle. Revue d’histoire, no 60, octobre-décembre 1998, p. 59-61.
2Casalis André, Cadets de la France Libre, l’École Militaire, Charles Lavauzelle, 1994, p. 70.
3Voir Barey Morgane, « À rude école ». La formation initiale des officiers français à l’épreuve de la Seconde Guerre mondiale (1940-1945), thèse d’histoire, dir. Olivier Wieviorka, ENS/Paris Saclay, 2021, p. 62-67.
4Muracciole Jean-François, Les Français libres, l’autre résistance, Paris, Tallandier, 2009, p. 306.
5Ibid., p. 26 sq.
6Voir Thiéblemont André (dir.), Cultures et logiques militaires, Paris, Presses universitaires de France, 1999, 339 p.
7Letonturier Éric, « Reconnaissance, institution et identités militaires », L’Année sociologique, 2011, vol. 61, no 2, p. 323-350. ; Soubier-Pinter Line, Les militaires, Paris, Le Cavalier bleu, 2003, 124 p. ; Schweisguth Étienne, « L’institution militaire et son système de valeurs », Revue française de sociologie, vol. 19, no 3, 1978, p. 373-390.
8Note de service, France Libre, Commissariat national à la guerre, État-major, 3e Bureau, no 791/GEM/3, 8 mai 1942, SHD GR4P18. Le terme de « cadet » désigne dans l’armée de terre britannique un élève-officier en formation au sein d’un établissement militaire. En 1940, il ne recouvre aucune réalité au sein de l’armée française. Cet emploi souligne dès lors la proximité avec l’allié britannique, dont les codes et usages sont partiellement repris en école.
9Bourdieu Pierre, « Champ du pouvoir, champ intellectuel et habitus de classe », Scolies. Cahiers de recherche de l’ENS, 1971, no 1, p. 16.
10Girardet Raoul, « Avant-propos. Sur la notion de formation militaire », in Centre d’études d’histoire de la Défense, Formation initiale de l’officier français de 1800 à nos jours : études de cas, ADDIM, 1999, p. 11.
11Lemaire Gilles, « La formation initiale des officiers dans l’armée de terre », Défense nationale et sécurité collective, mars 2006, p. 153.
12Discours de Pierre Brossolette du 18 juin 1943 à l’Albert Hall, Londres. Brossolette Pierre, Résistance (1927-1943), textes rassemblés et présentés par Guillaume Piketty, Paris, Odile Jacob, 2015, 208 p.
13Allocution du commandant André Beaudouin, 31 mai 1947, SHD GR7P184.
14Pignot Manon, « Adolescents en guerres mondiales, entre transgression et filiation », Le Mouvement social, no 261, 2017, p. 3-8 ; Pignot Manon, L’Appel de la guerre. Des adolescents au combat, 1914-1918, Paris, Anamosa, 2019, 319 p.
15Pignot Manon, « Adolescents en guerres mondiales… », op. cit., p. 6.
16Muracciole Jean-François, Les Français libres, l’autre résistance, op. cit., p. 66.
17Programme d’instruction de l’École militaire des cadets, France combattante, Secrétariat national à la guerre, État-major, 3e Bureau, no 1211/GEM/3, Londres, 17 octobre 1942, SHD GR7P184.
18Ibid.
19Voir Galland Olivier, Les jeunes, Paris, La Découverte, 2009, p. 26. Nous renverrons aussi à Dereymez Jean-William (dir.), Être jeune en France (1939-1945), Paris, L’Harmattan, 2001, 352 p. ; Fuchs Julien, « Concurrences et ententes au sein des mouvements de jeunesse. Le cas alsacien (1918-1960) », Vingtième Siècle. Revue d’histoire, no 119, 2013, p. 113 ; Giolitto Pierre, Histoire de la jeunesse sous Vichy, Paris, Perrin, 1991, 698 p.
20Pignot Manon, « “Les enfants ne vont pas au front” : les combattants juvéniles de la Grande Guerre », Le Mouvement social, no 261, 2017, p. 46.
21Documents d’information, no 4, Londres, 15 octobre 1941, p. 13-14 ; France d’abord, no 20-21, 31 décembre 1941, p. 20 ; La France Combattante par l’image, 18 juin 1941-18 juin 1942, Londres, s. d., p. 10.
22Barey Morgane, « À rude école », op. cit., p. 313-315.
23Boniface Xavier, « Images et représentations du héros militaire à travers les noms de promotion à Saint-Cyr », in Abzac-Épezy Claude d’ et Martinant de Préneuf Jean (dir.), Héros militaire, culture et société (xixe-xxe siècles), Villeneuve-d’Ascq, IRHiS-Institut de recherches historiques du Septentrion, no 52, 2012, en ligne.
24Sur le processus de nommage de promotion, voir Boniface Xavier, op. cit.
25Programme pour la fête du 3 juin 1944, République française, FTGB, École militaire des cadets, no 1901/EC/3C, Ribbesford, 24 mai 1944, SHD GR7P184.
26Ibid.
27Jean Colonna d’Ornano s’engage comme simple soldat en 1914 au 1er Spahis à Medeah, avant de passer sergent. Nommé sous-lieutenant en mars 1918, il appartient donc à la catégorie des officiers issus du rang.
28Pour rappel, l’ESM est créée en mars 1802.
29Ordre, Commandement supérieur des forces françaises en GB et délégation militaire du CFLN, État-major particulier militaire, Londres, juin 1944, SHD GR7P184.
30Petit Ernest, « L’armée », L’entente en action, no 1, Londres, sans date, p. 10-19.
31Instruction sur l’emploi des chars de combat, Paris, Lavauzelle, 1940, p. 11-12.
32Labanca Nicola, Reynolds David et Wieviorka Olivier (dir.), La guerre du désert, 1940-1943, Paris, Perrin, 2019, p. 108-109.
33Gaulle Charles de, Vers l’armée de métier, 2e édition, Paris, Éditions Berger-Levrault, 1944, p. 145.
34Ibid., p. 167-169.
35Ibid., p. 180.
36Hazareesingh Sudhir, Le mythe gaullien, Paris, Gallimard, 2010, p. 30.
37Barey Morgane, À rude école, op. cit., p. 359-361.
38Instruction chars, FFL, Old Dean Camp, Cie d’instruction, no 224, 25 septembre 1941, SHD GR4P18.
39Additif au programme d’instruction militaire du cours des EA de Malvern, France Libre, Commissariat national à la guerre, État-major, 3e bureau, no 664/GEM/3, SHD GR7P184.
40Affectation de matériel blindé à l’École de Ribbesford, France Combattante, Commissariat national à la guerre, État-major, 4e Bureau, no 1636/GEM/4, Londres, le 30 juin 1943 SHD GR4P18.
41Entretien réalisé par André Casalis avec le général Louis Pichon, instructeur à l’école des cadets, le 30 mars 1992, SHD-GR1K763-14 ; entretien réalisé par André Casalis avec le général J.-M. Sourieau, commandant section d’une trentaine d’élèves, le 30 octobre 1993, SHD-GR1K763-14.
42Décret du 1er avril 1933 portant règlement du service dans l’armée, 1re partie, Discipline Générale (mis à jour à la date du 15 avril 1940), Paris, Lavauzelle, 1940, p. 7.
43Monclar général, Catéchisme du combat, Paris, CFHM-ISC, 2002, 130 p.
44Ibid., p. 19.
45Ibid., p. 18.
46« La discipline de la Légion repose sur deux principes essentiels : l’autorité des chefs et l’égalité devant les règlements », annonce le Mémento du soldat de la Légion. Il est d’ailleurs rappelé que tout légionnaire exigera de ses subordonnés l’obéissance immédiate et entière. Mémento du soldat de la Légion étrangère, Sidi-Bel-Abbès, 1937, p. 102-103.
47Cours dispensés à l’École militaire des cadets de la France Libre, SHD GR7P184.
48Ibid.
49Rapport sur l’École militaire des cadets des FFL (fin du premier trimestre), École militaire des cadets des Forces françaises libres, Malvern, 30 mai 1941, SHD GR4P18.
50Programme d’instruction, Commandement des forces terrestres françaises en Grande-Bretagne, État-major, 3e Bureau, no 9/Inst.V.F, Old Dean, 11 décembre 1943, SHD GR4P25.
51Message du commandant de l’école, École militaire des cadets des FFL, Lieutenant Beaudouin, commandant de l’école, Malvern, 20 octobre 1941, SHD GR7P184.
52Entretien réalisé par André Casalis avec le général L. Pichon, instructeur à l’École des cadets, le 30 mars 1992, SHD-GR1K763-14.
53Entretien réalisé par André Casalis avec le général J.-M. Sourieau, commandant section d’une trentaine d’élèves, le 30 octobre 1993, SHD-GR 1 K 763-14.
54Muracciole Jean-François, Les Français libres, op. cit., p. 235-236.
55Létang Géraud, Mirages d’une rébellion : être Français libre au Tchad (1940-1943), thèse d’histoire, dir. Guillaume Piketty, IEP de Paris, 2019, p. 190.
56Muracciole Jean-François, Les Français libres, op. cit., p. 238.
57Ibid.
58École des cadets (Malvern), Forces françaises libres, Commandement des Forces terrestres en Grande-Bretagne, État-major, 3e Bureau, no 88/3, Londres le 7 juin 1941, SHD GR1K763.
59Voir Jouhaud Edmond, La vie est un combat. Souvenirs 1924-1944, Paris, Fayard, 1974, p. 16.
60Entretien réalisé par André Casalis avec le général J.-M. Sourieau, le 30 octobre 1993, SHD GR1K763-14.
61SHD GR1K733-15, archives du CBA Beaudouin.
62Lieutenant-colonel Rongier Patrick, « L’école militaire des cadets de la France Libre, juin 1940 – juin 1944 », in Cochet François (dir.), Expérience combattante, xixe-xxie siècles, t. I : Former les soldats au feu, Riveneuve Éditions, Paris, 2011, p. 56.
63Entretien réalisé par André Casalis avec le général L. Pichon, 30 mars 1992, SHD GR1K763-14.
64Saint-Fuscien Emmanuel, À vos ordres ? La relation d’autorité dans l’armée française de la Grande Guerre, Paris, EHESS, 2011, 311 p. Voir aussi Barey Morgane, « À rude école », op. cit., p. 173-174.
65Entretien réalisé par André Casalis avec le général J.-M. Sourieau, le 30 octobre 1993, SHD GR1K763-14 ; entretien réalisé par André Casalis avec le général Moulié le 1er avril 1993, SHD GR1K763-14.
66Lettre des cadets au général de Gaulle, sans lieu, sans date (Ribbesford, février 1943), AN 3/AG(1)/272.
67Ibid.
68Fiche sur les écoles d’officiers pour le 3e Bureau d’état-major général, général Kœnig, no 175/FL/CAB, Alger, 24 août 1943, SHD GR7P184.
69Décision, Commandement des Forces territoriales en Grande-Bretagne, État-major, Chancellerie, Londres, 21 juin 1944, SHD GR4P18.
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Françaises et Français libres
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