Alliance israélite universelle (AIU) et Alliance française (AF) : une histoire partagée, des historiographies décalées

3Associations privées, toutes deux respectivement créées à Paris en 1860 et 1883 par des intellectuels issus pour la plupart de la pensée des Lumières, l’AIU et l’AF s’inscrivent dans un horizon politique et une vision stratégique où la question de la domination et de la puissance française apparaissent comme inversées. Pour l’AIU, il s’agit en effet de venir directement en aide aux communautés juives opprimées situées en Orient et dans le bassin méditerranéen, pour les mener, sur le modèle des Juifs de France, à l’Émancipation. Pour l’AF, il s’agit de seconder la reconstruction de la puissance française et de soutenir la propagande coloniale. Le développement de l’AIU tend à s’effectuer sur le modèle du rhizome2 alors que celui de l’AF, du moins pour la période qui nous intéresse, va favoriser un modèle pyramidal.

4Actuellement, ces deux institutions aux noms évocateurs sont encore connues chacune séparément dans leurs univers sociaux respectifs. Mais alors que la présence de l’AIU s’est progressivement restreinte, d’un point de vue géographique, à Paris et en Israël, notamment après la création d’Israël en 1948 et au moment de la décolonisation en Afrique du Nord, au contraire, l’AF s’est déployée de manière irrégulière tout au long du xx^e siècle en dehors de la maison-mère de Paris. Mais elle s’est surtout redéployée après la décolonisation, en 800 centres dans 134 pays différents.

5Les historiographies disponibles sur ces deux institutions sont traditionnellement séparées et ne disposent ni de la même temporalité ni de la même antériorité. L’AIU est en effet constituée en objet d’étude dès le début du xx^e siècle. D’un point de vue interne, en 1910, à l’occasion des cinquante ans d’existence de l’Association, un numéro spécial du Bulletin de l’AIU est consacré à la mise en place de cette histoire, déjà constituée en mémoire (des administrateurs, des directeurs d’école, des enseignants…), suivie en 1911 d’une publication complète par un des cofondateurs de l’AIU, Narcisse Leven3, qui fait encore référence4. D’un point de vue externe, son histoire est régulièrement évoquée au sein de la Société des études juives, via la Revue des études juives, fondée en 1880.

6L’AF, pour sa part, n’a commencé à être l’objet d’études historiographiques qu’au début des années 1980, notamment avec l’ouvrage de Maurice Bruézière, L’Alliance française : histoire d’une institution5, qui ponctue les 100 ans de l’association. Elle apparaît souvent en relation avec la promotion de la notion de francophonie, qui commence alors à se doter d’une coloration diplomatique et politique6.

7La création de la Société internationale d’histoire du français langue étrangère et seconde (SIHFLES) en 1987 va favoriser cette dynamique historiographique, mais c’est la fin des années 1990 qui impulse un double développement historiographique durable du côté des sciences politiques7 et du côté des sciences du langage, plus particulièrement en didactique du français langue étrangère8.

8Ce qui est le plus marquant, en dehors de ce décalage épistémologique, c’est que ces historiographies ne sont que très rarement – pour ne pas dire jamais –, envisagées dans une même configuration dynamique et idéologique. Cette étanchéité historiographique ne masque pas pour autant que leur histoire respective présente de nombreux points de contact, dans la mesure où les deux procèdent tout à la fois du même régime d’historicité tout en le fracturant9. Leurs histoires se croisent donc régulièrement et sont marquées par des interdépendances et des convergences significatives.

9Dans les deux cas, pour la période qui nous intéresse, on dispose, d’un point de vue interne, d’archives imprimées très conséquentes avec les différents bulletins disponibles. Pour l’AIU : le Bulletin de l’Alliance israélite universelle (BAIU), (1861-1903), complété par les Rapports de l’École normale israélite orientale, (1886-1905), puis, à partir de 1901, par la Revue des écoles de l’Alliance israélite universelle (REAIU). Pour l’AF : le Bulletin de l’Alliance française (BAF), (1884-1900). Il faut ajouter à cet ensemble les manuels d’enseignement produits dans ces cadres.

10D’un point de vue externe, il existe de nombreuses traces discursives, plus ou moins officielles de l’activité de ces deux institutions dans les journaux et revues de l’époque. En effet, en tant qu’institutions d’un nouveau genre, les premières à être consacrées à la diffusion et à l’enseignement d’une langue étrangère – en l’occurrence le français – à leurs contextes de diffusion, elles ont dû asseoir leur légitimité dans le tissu social de leur époque, par effet de « propagande », dans les médias alors disponibles.

AIU et AF : le français, l’école pour des horizons inversés

11Notre étude, qui s’inscrit dans l’histoire de la diffusion de l’enseignement du français, se limite ici à la place et aux rôles que l’école10 joue pour et dans ces deux institutions. Les deux institutions construisent en effet, en même temps, chacune dans des horizons sociaux et idéologiques distincts, une politique éducative et une politique linguistique fondées sur la diffusion de la langue française. Cette diffusion s’organise rapidement sur l’idée de transmission/appropriation où les liens entre le linguistique (quelle langue ?), le pédagogique (dans quelles conditions ?) et le didactique (selon quels principes méthodologiques) se construisent progressivement en créant une dynamique inédite. Cependant, les deux organisations doivent se comprendre et s’analyser à partir des conditions politiques et idéologiques de leur création qui vont permettre à la fois de les distinguer et de les rapprocher. Notre attention sera plus spécifiquement portée sur les convergences et les divergences d’un point de vue linguistique et didactique.

Contextualisations de l’école en français : pédagogies et altérités

20La mondialisation du français, produite par les deux acteurs institutionnels que sont l’AIU et l’AF, s’appuie sur des stratégies de contextualisation de l’école qui les confrontent à des conceptions bien distinctes de l’altérité. C’est bien l’école, dans les deux cas, qui va constituer le centre de ces contextualisations, le lieu d’acculturations multiples, le lieu de transformations sociales et politiques inédites. La déterritorialisation du français, le processus de détachement initial d’un territoire présumé originel via une institution sociale, l’école, favorise l’émergence de méthodologies et de pédagogies pour en contrôler a priori strictement sa diffusion et sa normativité. Les périphéries semblent dépendre directement d’un centre parisien. De ce fait, l’importance des inspecteurs, du modèle pyramidal – donc géographique – de formation des maîtres et des élèves tend à se renforcer au fil de la construction institutionnelle, c’est-à-dire au fil du processus de contextualisation. Or ce dernier instaure une dynamique sociétale contraire – de type horizontal – où les différents acteurs du terrain éducatif modifient, adaptent sans cesse leurs interventions. C’est finalement une culture scolaire complexe qui émerge, au centre de laquelle le français comme langue d’enseignement et comme langue de référence28 joue un rôle majeur, mais le français est inévitablement en contact avec d’autres langues, qu’il faut dès lors, minorer, accepter ou combattre.

21L’attention portée à la question interlinguistique – c’est-à-dire à l’ensemble des relations du français avec les autres langues en présence – permet d’esquisser deux mouvements de contextualisation qui sont à l’origine de didactiques29 spécifiques du français. La prise en compte de la variation caractérise de manière très claire les deux projets, mais le rapport au centre parisien y est inversé. Pour l’AIU, la reconnaissance de la variation sociolinguistique des communautés juives constitue la base de leurs besoins d’éducation, les différentes langues d’usage des communautés qui forment une mosaïque linguistique complexe seront représentées à l’école afin de maintenir l’équilibre local30. L’AF elle aussi reconnaît cette variation, mais à partir d’un tout autre postulat. C’est à partir de la relation politique à la France (étrangers vs colonisés) qu’elle catégorise a priori les publics ciblés et contextualise de manière plus ou moins forte les méthodes qui leur sont destinées. La méthode directe inventée à l’époque dans un cadre scientifique précis (l’émergence de la phonétique)31 vient renforcer cette catégorisation et permet d’exclure toute autre langue tout en favorisant un type de discours sur ces dernières32. En effet, certaines sont à proscrire (l’arabe en tout premier lieu), d’autres sont quantités négligeables et assimilées à des « jargons » ou « des patois grossiers » (les langues africaines), enfin d’autres peuvent être apprises en retour (l’anglais en particulier). Cette hiérarchie impérialiste va commander toutes les interventions de l’AF pendant sa première période d’expansion, jusqu’au début du xx^e siècle.

22Le premier mouvement, représenté par l’AIU, se construit donc très empiriquement tout autant sans doute pour des raisons idéologiques que parce qu’il n’y a pas de modèle dominant préexistant. Il a, comme nous venons de le présenter, un caractère variationniste ascendant : le français y est la langue d’enseignement et une matière enseignée ce qui constitue le point de transversalité à tous les contextes, mais en fonction de ces derniers, les autres langues sont à la fois matières enseignées et langues véhiculaires à l’école. L’objectif d’émancipation des communautés juives favorise la fonctionnalité des langues : la régénération passe par le travail et la construction sociale dans la langue. Par ailleurs, le centre parisien se modifie régulièrement au fil de la construction des écoles.

23Le second mouvement, celui de l’AF, à l’inverse, est d’ordre variationniste descendant quand il vise les colonies : il s’agit de modéliser les pédagogies en fonction d’une anthropologie coloniale et d’objectifs coloniaux précis où l’école a un rôle majeur à jouer. C’est ainsi que voit le jour une pédagogie coloniale33, synthèse étonnante de l’école française34, du modèle militaire35 et des procédés utilisés pour la « francisation » des petits Bretons36. L’instrumentalisation de la méthode directe dans les objectifs coloniaux s’y révèle tout particulièrement. La contextualisation y est très forte, le français est la seule langue de l’école37.

24Quand il s’agit des étrangers (en fait principalement les Anglais et progressivement les Américains), la contextualisation, fondée sur la parité et l’égalité linguistique, est faible, elle tend à viser un horizon bilingue.

Conclusion : l’école en français dans l’AIU et l’AF, clivage dans la mondialisation…

25Notre étude comparative a pu mettre en évidence l’écart significatif entre deux maillages institutionnels d’ordre éducatif et linguistique complètement inédits, qui s’influencent et se croisent, à la même époque, sans s’interpénétrer véritablement.

26L’AIU et l’AF marquent moins leur registre de différences en terme linguistique – le français est la langue d’enseignement – que dans les fonctionnalités, et dans des d’horizons bien distincts qu’elles construisent avec cette langue pour l’école. Leur création représente deux événements historiques importants pour comprendre la diffusion du français et sa place dans la mondialisation linguistique. Le centre parisien, la pédagogie émergente (la méthode directe) les rapprochent, mais leur structuration idéologique les éloigne fondamentalement.

27L’AIU transforme radicalement le maillage social des communautés juives d’Orient. L’émancipation et l’autonomie qu’elle visait ne sera pas acquise au sein des nations mais bien dans la mobilité et le plurilinguisme que ses écoles conditionnent : le français devient rapidement la langue des échanges commerciaux entre les communautés. La transformation du paysage linguistique urbain du Bassin méditerranéen est significative dans cette perspective. La France ne constitue d’ailleurs pas un véritable pôle d’attraction pour les Juifs.

28L’AF contribue aussi à la transformation du maillage social dans les colonies, en renforçant les dispositifs existants (religieux et militaires) avant que les écoles officielles ne s’y installent à partir des années 1910. Mais c’est « l’aliénation » qui en est le fondement, notamment avec la création d’auxiliaires coloniaux indispensables au fonctionnement administratif. Le français non partagé, « langue réduite » dans un premier temps, puis revendiquée à l’identique par les nouvelles élites formera le terreau d’un tropisme franco-français marqué, notamment chez les penseurs de la Négritude.

29Aborder la mondialisation linguistique d’un point de vue historique en posant la relation à l’altérité comme centrale38 nécessite à notre sens la perspective de l’histoire connectée39. Elle permet de comprendre les processus de circulation et d’appropriation, les déplacements des centres et des périphéries ainsi que les transformations des espaces sociaux qui en découlent. L’examen des modalités de création et de développement de l’AIU et de l’AF, apparemment semblables d’un point de vue contemporain, en montrent toute la richesse. Il peut aussi contribuer à une réflexion bien nécessaire à notre temps en montrant la langue comme une archive sociale d’importance historique.