Promouvoir les méthodes actives en milieu rural : l’action de Marie-Louise Babeau-Wauthier (Torcy-le-Grand, 1919-1939)
p. 149-162
Texte intégral
1Après la Première Guerre mondiale, l’École française s’interroge sur le sens et la portée de ses missions. De nouvelles instructions officielles questionnent l’efficacité des méthodes traditionnelles de l’enseignement primaire. Pour certains auteurs de la presse pédagogique de l’époque, cette réforme va dans le sens des idées promues par le mouvement de l’éducation nouvelle. À Torcy-le Grand, petite commune rurale de 180 habitants du département de l’Aube, Marie-Louise Wauthier dont les origines sociales ne la prédestinaient pas à devenir institutrice, adhère à cette conception consistant à responsabiliser les élèves dès leur plus jeune âge, en leur octroyant davantage de libertés. En décalage avec les directives pédagogiques professées à l’école normale de jeunes filles, elle est toutefois soutenue dans son projet d’enseigner différemment par l’inspecteur de sa circonscription. Elle expérimente alors alternativement les pédagogies Decroly, Montessori et Cousinet. Repéré par ce dernier qui l’invite à le rejoindre au sein de l’association La Nouvelle Éducation, Marie-Louise Wauthier devient une militante des méthodes actives en milieu rural. Attachée à son village, elle défend l’idée selon laquelle l’école doit être proche de la vie et des préoccupations de ses habitants.
2La présente recherche a été menée à partir des articles publiés par Marie-Louise Wauthier dans huit revues pédagogiques durant l’entre-deux-guerres. Grâce à l’accès aux archives familiales renfermant une correspondance inédite entre Roger Cousinet, Madeleine Guéritte et cette institutrice, nous avons pu saisir le sens de son engagement et la volonté qui fut la sienne de promouvoir un enseignement public rural à la hauteur des aspirations qu’elle avait pour ses élèves. Ces sources nous renseignent aussi sur la construction de son identité professionnelle dont on constate qu’elle passe par son émancipation vis-à-vis d’un enseignement traditionnel autoritaire incarné par son prédécesseur. Soutenue dans sa démarche par l’inspecteur de sa circonscription, avec qui elle élabore une méthode de travail libre par groupes, elle réussit à convaincre les parents des bienfaits de cette approche qui instruit les enfants tout en les distrayant. Cette nécessité d’enseigner autrement, à partir des intérêts des enfants, fonde son engagement pédagogique dans un contexte rural attaché aux valeurs d’effort et de travail. Elle fera face aux critiques et surmontera les difficultés liées aux résistances de certains parents. Ces derniers dont elle souhaite « refaire l’éducation » en les intéressant à celle de leurs enfants et en développant, chez eux, le sens social, semblent avoir toléré cette institutrice dont le dévouement à la cause des enfants lui permettra de mener à bien plusieurs de ses projets. Jeune institutrice, Marie-Louise Wauthier devra également composer avec les membres de sa famille qui voient dans son engagement en faveur de l’éducation nouvelle une perte de temps et la probabilité de rester célibataire. Son militantisme pédagogique lui permettra de venir à bout de ces résistances en répondant, toutefois, aux attendus de sa condition. Son mariage et la naissance de ses deux enfants l’amènent à quitter momentanément ses fonctions (1924-1929) avant de reprendre son poste et d’œuvrer à la diffusion des méthodes actives dans la presse spécialisée, faute de pouvoir participer aux réunions et autres manifestations organisées par ces associations pédagogiques. Secondant son mari dans son exploitation agricole, elle constate toutefois que ces idées font leur chemin à la suite de la publication de ses articles et des correspondances qu’elle suscite. Belle récompense pour cette militante de l’éducation nouvelle dont le parcours rend compte d’un engagement soutenu à la cause pédagogique depuis son petit village de Torcy-le-Grand.
Une vie dévouée à l’œuvre éducative
3Marie-Louise Wauthier est née le 19 décembre 1899. La Première Guerre mondiale a obligé cette famille à fuir les combats. Après un détour par Angers, les Wauthier, d’origine ardennaise, se retrouvent faubourg Croncels, à Troyes, au printemps 1915. Marie-Louise, alors âgée de 15 ans, y suit les cours à l’école des Terrasses. En l’espace de quelques jours, elle passe les épreuves du brevet et le concours d’entrée à l’école normale : échec au brevet… elle obtient un zéro éliminatoire en rédaction. Le sujet était : « Décrivez le voyage que vous aimeriez effectuer ». Réponse de la candidate : « Je voulais aller en Espagne pour ne plus entendre parler de cette guerre ! » Les examinateurs cataloguent aussitôt Marie-Louise Wauthier comme « anarchiste » et la privent du brevet. Elle passe, cependant, avec succès le concours de l’école normale de l’Aube où elle arrive à la deuxième place. Du 1er octobre 1915 au mois de juin 1918, elle se forme à l’école normale d’institutrices de Sainte-Savine dont elle sort major de sa promotion. Elle peut alors réaliser son rêve de toujours : devenir institutrice.
4Marie-Louise Wauthier fait sa première rentrée scolaire en octobre 1918 dans la petite école d’Assencières, située à une douzaine de kilomètres de Troyes, entre Luyères et Mesnil-Sellières. L’année suivante, elle rejoint l’école du village de Torcy-le-Grand près d’Arcis-sur-Aube (Champagne). Elle y fera toute sa carrière. Cette institutrice dont la gentillesse tranchait radicalement avec la sévérité de son prédécesseur, allait laisser son empreinte dans la vie de plusieurs générations de petits torcerons. « Elle n’avait pas son pareil pour intéresser et instruire les enfants tout en les distrayant1 » se rappelle Georges Moine, l’un de ses premiers élèves, et ce malgré la réticence initiale des parents qui lui manifestèrent, par la suite, leur soutien :
« Un jour, un grand-père apporta une chauve-souris. Une autre fois, une couleuvre fut proposée à l’observation des enfants. De nombreuses sorties venaient agrémenter la vie de l’école de Torcy-le-Grand : séances de cinéma […], visites de l’usine à Gaz, à la gare, au château… autant de balades qui faisaient l’objet d’un compte rendu rédigé en commun dans le journal de classe. [Et puis, il y avait les pièces de théâtre qui] débutaient par des projections de vues avec la lanterne magique. […], les enfants montaient sur scène pour présenter au public de parents des chants, des poèmes, des saynètes. M. Lionnet, l’ancien instituteur, mettait la main à la pâte : il jouait de l’harmonium pour accompagner les chants2. »
De la nécessité d’enseigner autrement
5Cette conviction d’enseigner autrement est d’autant plus forte chez cette jeune institutrice qu’elle décèle chez les enfants qui lui sont confiés « des lueurs, des velléités de révolte ! On eût dit que ce régime d’autorité absolue du maître qu’ils avaient connu jusque-là, leur pesait3 ». Sa rencontre avec le promoteur de la méthode de travail libre par groupes allait être décisive et la conforter dans cette voie. Un jour d’octobre 1919, alors que les élèves jouent devant l’école, un cycliste à l’allure étrange arrive.
6« Ne bougez pas les enfants, ça doit être un marchand de vin ! » leur crie-t-elle. En guise de marchand de vin, le visiteur s’avère être… Roger Cousinet, en pleine tournée d’inspection. Les présentations faites, Marie-Louise Wauthier demande à son interlocuteur : “Vous êtes de la partie monsieur l’inspecteur ?” Et ce dernier de partir dans un grand éclat de rire devant l’esprit de répartie de cette jeune femme4 » qui allait devenir la première institutrice à expérimenter sa méthode5.
7Apportant une caution pratique à la méthode de travail libre par groupes de Cousinet, Marie-Louise Wauthier en promulgue les avantages dans la presse pédagogique dès le mois de septembre 1921. Dans deux articles parus, l’un en Suisse6, l’autre en France7, elle soutient avec conviction l’intérêt d’appliquer cette méthode avant même Roger Cousinet. Plus globalement, elle se révèle être une propagandiste de la première heure des méthodes actives à l’instar de celle du médecin belge Ovide Decroly ou des coopératives scolaires desquelles elle se sent particulièrement proche8. Enchantée par la conférence que donnent Ovide Decroly et sa collaboratrice Amélie Hamaïde lors du premier congrès de la Ligue internationale pour l’éducation nouvelle (Calais, août 1921), elle s’empresse d’en rédiger un cours résumé dans lequel elle expose le programme d’idées associées reposant sur l’emploi des centres d’intérêt9. Quatre mois plus tard, elle réitère son soutien à Decroly dans un article où elle attribue à cette méthode synthétique de lecture, à l’opposé de la méthode analytique de Mme Montessori, un triple avantage :
elle coordonne tous les enseignements alors que nos méthodes actuelles tendent plutôt à les séparer nettement les unes des autres, ce qui leur ôte, la plus grande partie de leur valeur éducative ;
elle permet d’étudier bien plus profondément les sujets qui se présentent pour chaque centre d’intérêt ;
elle est « utilitaire » au sens où elle est utilisable pour celui à qui on la donne et « évidemment utile » pour celui qui l’emploie10.
Accompagner l’institutrice rurale dans son métier
8Institutrice d’un petit village, Marie-Louise Wauthier va avoir à cœur de promouvoir ces méthodes actives dans l’enseignement public rural. À cet effet, elle débute une Chronique de l’École rurale dans le journal L’École et la Vie, le 26 novembre 1921. Elle y aborde respectivement la question de l’emploi du temps11, le travail collectif pour les leçons communes ainsi que la gestion de l’hétérogénéité des élèves dans une même classe12. Sur ce dernier thème, elle va jusqu’à écrire, à l’encontre d’une idée largement répandue, qu’il n’existe pas d’enfants naturellement paresseux : « L’enfant si gai, si actif, si pétillant, le mouvement personnifié, l’enfant serait paresseux ? Oui, paresseux quand on lui impose un travail à faire qui ne l’intéresse pas, qui ne répond en rien à sa curiosité ou à son activité. Que l’on sache intéresser les enfants à leur travail, et il n’y aura pas de paresseux13. » Marie-Louise Wauthier connaissant la nature des arguments qu’on lui oppose habituellement s’empresse de préciser : « Il faut remarquer que nous n’opposons pas l’intérêt à l’effort mais, au contraire, pour faire accomplir gaiement l’effort nécessaire, nous appelons l’intérêt14. » Dans cette perspective, elle expose les avantages de la méthode de travail collectif pour les leçons communes. Selon elle, « de telles leçons, où l’enfant prend une si grande part, encouragent son activité, mettent plus de vie dans la classe, et elles permettent aussi de relier entre eux presque tous nos enseignements au lieu qu’à l’ordinaire, ils sont catégoriquement séparés des uns des autres15 ».
9Partir des intérêts des enfants pour les aider à apprendre avec enthousiasme par eux-mêmes16, telle peut être résumée l’approche pédagogique de cette institutrice qui voit dans cette méthode basée sur l’observation un véritable moyen d’introduire « la vie » à l’école. Le soutien qu’elle apporte à son homologue Marguerite Bodin, lors de la sortie de son ouvrage L’institutrice en 1922, s’inscrit dans cette conviction. Elle ne peut que dénoncer, tout comme elle, ces « éducatrices du peuple » qui se confinent dans la routine après des années d’enseignement et au titre de son expérience personnelle, suggère que l’on ne nomme pas à des petits postes de campagne de jeunes institutrices fraîches émoulues de l’École normale ou de jeunes « intermédiaires ».
« [Q]uelques-unes n’ont pas 19 ans, n’ont jamais quitté l’internat, ou leurs parents. […]. Elle n’est pas suffisamment préparée pour faire face à toutes les difficultés que présente la vie d’une institutrice à la campagne, où l’on doit tenir compte des enfants, des parents, des autorités (inspecteurs, délégués cantonaux), du maire, et assumer avec tout cela la tâche du secrétariat de mairie. Ceux qui ne connaissent pas ces jeunes filles ne peuvent s’imaginer les difficultés de toutes sortes qu’elles rencontrent. Combien il vaudrait mieux qu’elles se soient trouvées, au début de leur tâche, auprès d’une directrice qui les ait conseillées non seulement pour le travail de leur classe mais encore pour leur vie en dehors de l’école17. »
10Cet engagement en faveur d’une éducation nouvelle en France va, toutefois, être mis entre parenthèses entre 1924 et 1929.
Réformer l’éducation des enfants à la campagne
11Le 25 octobre 1924, Marie-Louise Wauthier épouse Gaston-Albert Babeau. Enceinte de son premier fils, René, elle se met en congé de l’Instruction publique18 afin d’élever ses enfants (son second fils, Georges, naît en 1927) et d’aider son mari dans l’exploitation agricole familiale. Sensible à cette question de l’école rurale, elle va pouvoir en mesurer toute l’importance durant ces cinq années à partager la vie des paysans champenois19. Selon elle, le rôle social de l’école rurale est indiscutable :
« À temps nouveaux, hommes nouveaux. Il nous faut des paysans nouveaux ! Comment faire ? Je ne vois de salut, pour moi, que dans la réforme de l’éducation. Réformer l’éducation des enfants de la campagne, et refaire l’éducation des parents en les intéressant à celle de leurs enfants. C’est un vaste travail, j’en conviens, mais si important20. »
12Très critique envers l’éducation que les paysans donnent à leurs enfants, elle prône la création d’un comité de parents afin de réaliser l’union entre la famille et l’école. Pour développer le sens social des paysans, il convient aussi d’encourager le développement des associations de prévoyance, des coopératives (meuniers, laitiers, lainiers, etc.) et des syndicats, ces organisations qui sont encore trop rares mais dont le rôle est essentiel pour que le paysan s’affranchisse de son isolement matériel21.
13Dans ce contexte, l’école rurale doit « donner aux élèves, dès le plus jeune âge, la pratique du travail solidaire, du travail en commun pour le mieux-être général22 ». Pour asseoir sa démonstration, elle l’illustre par une situation que rencontrent bon nombre d’institutrices :
« Je suppose une classe rurale mixte groupant de vingt-cinq à trente enfants : sept à huit dans chaque cours. Ce qui ennuie le plus souvent les maîtres chargés de ces classes, c’est la multiplication des cours et divisions : il leur faut sans cesse aller d’un cours à l’autre, passer d’une occupation à une autre. Peu ou point d’exercices communs à tous les enfants : les uns écoutent une leçon pendant que les autres s’adonnent à des exercices écrits, et vice et versa. L’emploi du temps semble un échiquier dont il faut remplir toutes les cases soigneusement, de façon que les « blancs » soient occupés tandis que les « noirs » écouteront le maître, etc. Je ne connais pas de besogne plus harassante que celle qui est dévolue aux maîtres ruraux23 ! »
14Elle les interpelle, ensuite, sur un constat qu’elles peuvent aisément faire :
« Voyez des enfants jouer ensemble. Ils jouent consciencieusement ; les tricheurs sont vite éliminés ; pour que le jeu soit jeu, il faut observer les règles, et tous les enfants, prenant leur part personnelle au jeu, n’en contribuent pas moins à la réussite commune de leur équipe. Dès lors, pourquoi ne pas appliquer les mêmes principes au travail24 ? »
15Enfin, elle expose la manière dont elle initie les 7 élèves âgés de 5 à 6 ans de la section préparatoire de sa classe de 25 élèves à la lecture, à l’écriture et aux premiers rudiments de calcul à partir de jeux éducatifs inspirés de ceux du Dr Decroly25. Ces propositions rencontrent l’adhésion de F. Lefèvre, institutrice dans l’Yonne, qui soumet, à son tour, dans les colonnes du Journal des instituteurs et des institutrices des petits procédés concrets de lecture à partir d’un loto de lettres et de la confection de dominos de mots scindés en deux26. Cette manière de poser les faits puis de promouvoir une approche pédagogique différente à partir de sa propre expérience, Marie-Louise Wauthier l’a acquis au sein de La Nouvelle Éducation.
Formée au sein de La Nouvelle Éducation
16Encouragée par Roger Cousinet et la montessorienne Madeleine T.-J. Guéritte, elle y adhère dès mars 1921. Collaboratrice de la première heure, elle relate Une expérience d’auto-éducation dans une école rurale lors de sa première assemblée générale au lycée de jeunes filles de Versailles, le 5 juin 1922. Dans sa classe, on y « fait du Cousinet ». Tous les travaux de l’école reposent sur l’observation collective et sont menés selon les principes de cette méthode. Soucieuse de placer au premier plan les efforts et le travail des enfants, elle accompagne ses interventions de lectures et de travaux d’élèves afin de permettre aux auditeurs de se rendre compte de la façon dont ce travail est mené. À cet effet, les fiches, les tableaux d’activités, les cahiers, les dessins, les contes, les travaux manuels réalisés par les élèves de sa classe sont régulièrement exposés lors de l’exposition annuelle de l’assemblée générale de La Nouvelle Éducation. Ces échanges épistolaires avec Madeleine T.-J. Guéritte confirment l’attention toute particulière avec laquelle ses articles sont élaborés et, dès que cela est possible, accompagnés de travaux d’élèves. Parmi ses premiers articles parus dans le bulletin de La Nouvelle Éducation, elle raconte comment, dès 1922, elle a appris à lire aux enfants de sa classe à partir de livre d’Albertine Eidenschenk-Patin, Le petit chaperon rouge27 ou encore, de quelle façon, ses élèves choisirent, étudièrent et exposèrent leurs travaux sous la forme de conférences scolaires données devant leurs parents à partir 192328.
17Très engagée au sein de cette association pour laquelle elle se charge de rédiger le compte rendu de sa première assemblée générale29, elle est moquée par son frère, René Wauthier, lieutenant aviateur30, devenu célèbre à la suite de sa traversée du Sahara31. Âgée de 23 ans et toujours célibataire, l’entourage de la jeune femme commence à s’inquiéter. Madeleine T.-J. Guéritte tente alors de la rassurer : « c’est très mal de vous laisser ainsi influencer par votre frère […]. N’écoutez donc pas ce qu’il vous dit, ni ses moqueries quand il s’agit de La Nouvelle Éducation. Vous savez que vous avez raison, et il ne faut pas douter de la valeur de notre œuvre, quoiqu’on puisse vous dire. […] Je suis quelquefois découragée moi aussi d’avoir si peu d’aide mais jamais je ne doute de la valeur de ce que nous essayons de faire32. »
18Cet épisode fait suite à un autre événement marquant dans la trajectoire de Marie-Louise Wauthier. En 1921, invitée durant trois semaines à l’École des Roches où il lui est demandé de mettre les classes primaires à la mode Cousinet, elle signe un engagement pour y enseigner. Un drame familial survient lorsque son père apprend qu’elle veut partir, alors qu’il vient tout juste d’obtenir sa mutation à Arcis-sur-Aube. Revenant sur cette anecdote à la fin de sa vie, Marie-Louise Babeau-Wauthier relata qu’à cette époque, « à 22 ans, on devait obéir à son père33 ». On comprend que son retour en classe en octobre 1929 fut salué par le bureau de La Nouvelle Éducation34 qui retrouvait, en elle, l’une de ses plus ferventes militantes.
Œuvrer pour la diffusion de l’éducation nouvelle dans la presse pédagogique
19Forte de son expérience dans la presse pédagogique, elle reprend la plume et publie une série d’articles dans L’École et la Vie au début des années 1930. Elle y promeut les jeux de grammaire Montessoriens35, rend compte d’une expérience d’enseignement conjugué des sciences et du français à partir de la méthode des centres d’intérêt du Dr Decroly36, indique des ouvrages sur les méthodes d’éducation nouvelle afin de fournir aux instituteurs et aux institutrices le moyen de rénover leur classe37. Elle y montre comment il est possible d’introduire progressivement ces méthodes au sein de l’école traditionnelle en rappelant qu’il ne faut pas se retrancher derrière la doctrine vraiment trop facile du « Tout ou rien ». Il faut tenter de rénover nos classes. Qu’elles soient à un stade entre l’école traditionnelle de nos pères et celles de ces heureuses écoles nouvelles (Les Roches, L’Enfance heureuse, Le Domaine de l’Étoile, etc.), institutions libres (ce qui ne veut pas dire religieuses !) où, malheureusement la pension à payer est assez chère mais où les directeurs ont pu réaliser pleinement l’idéal de La Nouvelle Éducation38.
20Pour attester des progrès possibles en la matière, Marie-Louise Wauthier continue d’envoyer des travaux d’enfants de sa classe de Torcy-le-Grand aux assemblées générales annuelles de La Nouvelle Éducation39 malgré l’absentéisme scolaire qui touche fréquemment les écoles rurales à cette époque. En avril 1930, soit un peu plus de six mois après avoir repris sa classe, elle indique que son grand plaisir est d’avoir déjà vaincu des parents ayant la marotte de faire manquer l’école à leurs enfants : « L’enfant, à présent, dès qu’on veut le garder à la maison, fait une telle colère que sa maman le laisse quand même aller à l’école. Elle s’étonne. Elle me dit : “Oh ! Vous vous occupez beaucoup d’eux, bien plus que l’autre maîtresse.” Et c’est l’inverse ; je m’en occupe, en apparence, bien moins. Mais les enfants ont de quoi s’occuper, eux [souligné dans le texte] et c’est ce qui les attire. […]. L’école attrayante. Je crois que, hors de là, point de salut. Mais il faut savoir ce qui la rend attrayante aux enfants40. »
21Marie-Louise Wauthier reprend, ici, à son compte les conclusions que Roger Cousinet exposa dans son rapport sur la non-fréquentation scolaire présenté à la session de septembre 1929 de l’Association internationale pour la protection de l’enfance, où il écrivait :
« Le vrai remède de l’absentéisme, c’est la transformation de l’école. C’est la condamner que de dire qu’on est forcé d’y envoyer de force les enfants alors qu’on prétend l’avoir faite pour eux. Le jour où l’école sera en vérité la maison des enfants, au point de vue matériel (avec des locaux spacieux, de l’air, de la lumière, des plantes et des animaux), et au point de vue moral, une maison où ils pourront travailler librement et en paix, y développer toutes leurs aptitudes, y exercer toutes leurs activités, ce jour-là, le problème de la fréquentation scolaire ne se posera plus41. »
L’éducation nouvelle : un courant d’idées qui gagne continuellement du terrain
22À la suite des articles parus sous sa signature dans différents journaux pédagogiques et, plus particulièrement dans le Journal des instituteurs et des institutrices, Marie-Louise Babeau-Wauthier est sollicitée pour son expertise par plusieurs lecteurs qui souhaitent s’informer sur ce courant de l’éducation nouvelle qui gagne, chaque jour, un peu plus de terrain en France. Elle est notamment interpellée par des correspondants qui cherchent à rénover leurs classes, déçus par cette école traditionnelle dont les procédés autocratiques désuets prêtent de plus en plus le flanc à la critique. Parmi les livres recommandés, elle indique « d’abord, celui auquel, en définitive, nous devrons toujours nous reporter comme le croyant à sa bible, La pédagogie scientifique de Mme Montessori42 ». Elle indique aussi les guides, plein de conseils éclairés pour les instituteurs désirant appliquer cette méthode dans leur classe, que sont les ouvrages de Dorothy Canfield Fisher43, d’Émilie Flayol44, de Blanche Maucourant45 et de Charles Charrier46. Elle met toutefois en garde les lecteurs qui viendraient y chercher seulement des « pratiques confortables » :
« les procédés sans l’esprit ne sont rien qu’une routine. Il ne faut pas venir à la Nouvelle Éducation croyant y trouver une panacée, un système idéal permettant de faire sa classe, sans effort, avec des enfants semblables à des saints. Là, comme partout, il faut travailler : d’abord à commander à ses nerfs, à se dominer, à être calme et maître de soi, à être surtout un patient observateur de ses élèves ; ensuite, à être capable de faire circuler dans sa classe cet air nouveau, cet air salubre qui la rénovera. Il est évident que, du jour au lendemain, cette transformation de nos classes traditionnelles en écoles actives et perfectionnées ne peut être réalisée47 ».
23Ces avertissements rappelés, elle se propose d’accompagner celles et ceux qui le souhaitent dans cette rénovation, de les aider à faire ce premier pas en avant, en annonçant une série d’articles dans lesquels elle se propose d’examiner, l’une après l’autre, toutes les activités de l’école et leur transformation possible. Naturellement, il ne peut être question, ici, de s’inscrire en dehors du cadre des programmes et des instructions officielles. Aussi, convient-il, prioritairement de créer une atmosphère plus proche de cet idéal d’éducation nouvelle. Fondé sur une liberté complète mais raisonnée qui permette à la personnalité enfantine de s’épanouir et de s’affirmer, l’acte fondateur de cette approche consiste à instaurer un système disciplinaire d’esprit plus démocratique que celui en vigueur dans bon nombre d’écoles :
« Que nos élèves apprennent d’abord que leur liberté a pour limite celle du voisin ; qu’ils établissent, en collaboration avec nous, les frontières raisonnables de cette liberté. À la rentrée d’octobre, dressons, d’un commun accord, d’une part, la liste de tous les actes répréhensibles qu’ils pourront commettre et qui nuiraient à la bonne harmonie nécessaire pour mener à bien tout travail fructueux, à l’ordre, au calme qui doivent régner dans toute société policée, etc. ; d’autre part, en regard, dressons, toujours en collaboration, la liste des peines, des punitions qu’encourront les délinquants. C’est ainsi que s’établit, en parfaite confiance, une sorte de règlement intérieur, de constitution de la classe48. »
24Ce système qui induit des rapports plus francs entre maître et élèves constitue le socle à partir duquel un enseignement peut être vraiment transformé. Elle en veut pour preuve les expériences qu’elle mène sur les centres d’intérêt des élèves. À partir de l’observation libre et collective de la vie quotidienne, les élèves recensent plusieurs sujets d’observations autour d’un centre d’intérêt. Elle donne ainsi l’exemple de l’étude des intempéries qui, après échanges avec les élèves, appelle l’étude de la protection de l’homme, de sa famille et de tout son entourage y compris les animaux domestiques. Ces préoccupations amènent les élèves à chercher des réponses aux questions qu’ils se posent au regard des conséquences induites par ces événements. Un travail de rédaction qui prend en compte les questions de structure des phrases et d’orthographe peut ainsi être initié et donner lieu à des exposés, complétés par des croquis consignés dans un cahier d’observation49.
Des exemples pratiques en calcul, en lecture et en géographie
25Parallèlement aux articles qu’elle publie dans le Journal des instituteurs et des institutrices, Marie-Louise Babeau-Wauthier illustre ses préconisations par des exemples issus de sa propre pratique dans le domaine de l’enseignement du calcul, de la lecture et de la géographie. Les quatre textes qu’elle livre au Manuel général de l’instruction primaire sont éclairants sur la nature de ses propositions. Inspirés de ceux employés par le Dr Decroly et sa collaboratrice Alice Descoeudres, elle y expose, tout d’abord, différents « jeux auto-éducatifs » qui peuvent rendre d’inestimables services à un maître seul en charge d’une section préparatoire (4 ans ½ à 5 ans ½) au sein d’une classe unique. Cet apprentissage des premiers rudiments de calcul (mécanisme de la numérisation décimale) sous la forme d’un « auto-apprentissage50 » est, ensuite, complété par des tables d’addition attrayantes avec des jeux combinés de loto, de perles et de dominos pour les élèves de cours préparatoire. Si elle reconnaît que la confection de ces supports numériques sur des petits morceaux de bois voire sur du Bristol (si la caisse des écoles est aisée) ou sur de vieilles couvertures de cahier cartonnées, est coûteux en temps de préparation, elle en souligne l’efficacité tant sur le plan des apprentissages que sur celui de l’organisation de la classe (pendant que les petits « jouent » à leur travail, le maître est disponible pour les grands).
26Pour intéresser ses élèves aux différentes tables, elle utilise comme dessin, des objets, des fruits (des cerises pour la table de 2, des poires pour la table de 3, des petits pois pour la table de 4 par exemple) ou des animaux qu’ils aiment. Les élèves additionnent ainsi ces éléments et en retranscrivent les chiffres avant d’en faire le calcul (fig. 1 et 2)51.
Figure 1. – Addition. Table de 2 (cerises).

Figure 2. – Addition. Table de 2 (cerises). Report des chiffres et calcul des nombres.

27Partant du même principe qui consiste à traduire d’une façon concrète l’énuméré abstrait qu’on donne d’habitude seul aux élèves, Marie-Louise Babeau-Wauthier poursuit sa démonstration avec des tables de multiplication attrayantes pour des élèves de cours préparatoire 1re année (6 ans ½ à 7 ans ½)52.
Figure 3. Multiplication. Table de 4 (pattes de chats). Report des chiffres et calcul des nombres.

28Dans le cadre de l’enseignement de la lecture, elle s’indigne devant le stratagème qui consiste à faire lire les élèves tout à tour à voix haute des textes imposés. Elle préconise la « lecture personnelle libre à voix basse » avec ses élèves du cours moyen. Ces derniers choisissent des livres qui leur plaisent et lisent aux autres élèves de la classe, à l’issue de la demi-heure qu’ils y ont consacrée, le passage qu’ils ont aimé en leur expliquant les raisons de leur choix (intentions des personnages, description d’un lieu, émotions liées à une situation)53.
29Convaincue, par ailleurs, que les enfants sont naturellement de très bons observateurs et que dans le cadre de l’apprentissage de la géographie, par exemple, il convient de les initier à cette posture de géographe consistant à « savoir observer sur le terrain, rassembler les matériaux : vues, cartes, journaux d’explorateurs, de voyageurs… et les étudier54 », elle conduit plusieurs recherches monographiques avec ses élèves sur l’histoire de Torcy-le-Grand à partir de la fin des années 1930. Dans des « cahiers », aujourd’hui microfilmés et consultables aux archives départementales de l’Aube, nous retrouvons de nombreux textes rédigés par des élèves au milieu de dessins et de photographies glanés au cours des différentes étapes de ces reconstitutions55.
30Durant toute sa carrière, Marie-Louise Wauthier milita en faveur d’une éducation nouvelle ancrée dans son territoire. Dévouée à son métier d’institutrice, elle sent très tôt la nécessité d’enseigner autrement, consciente que les pratiques en usage au sein de l’école traditionnelle ne permettent pas aux enfants de donner le meilleur d’eux-mêmes. Adepte des méthodes actives, influencée par les écrits de Maria Montessori, d’Ovide Decroly et de Roger Cousinet dont elle sera la première à expérimenter la méthode de travail libre par groupes, elle diffuse ces idées dans la presse pédagogique dans les années 1920-1930. Par ces propositions et les expériences qu’elle soumet à ses lecteurs, elle souhaite les accompagner dans la rénovation de leur enseignement et ainsi réformer l’éducation des enfants en milieu rural. Formée au sein de l’association pédagogique La Nouvelle Éducation, elle œuvre pour la diffusion d’une pédagogie fondée sur les centres d’intérêt des élèves où l’observation y joue un rôle central.
⁂
31L’étude de ce parcours, au demeurant très incomplet, nous laisse à penser que l’engagement de cette militante aurait pu être plus soutenu au sein de La Nouvelle Éducation. Il peut également être surprenant de ne plus lire son nom dans les nombreuses publications issues des associations d’éducation nouvelle après la Seconde Guerre mondiale. Cette absence est liée à ses contraintes domestiques et notamment à ses obligations dans l’exploitation agricole familiale. Sa participation aux activités municipales et son souhait de rester aux côtés de son mari de santé fragile, en sont les raisons principales. Avec la trentaine d’articles publiée dans une dizaine de revues pédagogiques, Marie-Louise Wauthier apparaît toutefois comme l’une de ces rares personnalités attachées à la promotion de l’éducation nouvelle en milieu rural en France durant l’entre-deux-guerres.
Annexe
Annexe I. Ex-Libris Marie-Louise Babeau-Wauthier

Annexe II. La classe de Torcy-le-Grand en 1931 lors de la fête des écoles publiques

Notes de bas de page
1 Montero-Vaquero Hervé, « Propos d’un témoin privilégié. Georges Moine, élève de la première classe “Cousinet” », Libération Champage, 27 août 1990, p. 14.
2 Montero-Vaquero Hervé, « Propos d’un témoin privilégié… », art. cité.
3 Wauthier Marie-Louise, « Un essai de “self-government” dans une classe française », Pour l’Ère nouvelle, no 1, janvier 1922, p. 12.
4 Anecdote de Marie-Louise Babeau-Wauthier rapportée par Montero-Vaquero Hervé dans son article « Marie-Louise Babeau-Wauthier, la pionnière de Torcy-le-Grand », Libération Champagne, 13 août 1990, p. 8.
5 « C’est elle qui fut, la première, à expérimenter ma méthode en 1921 », Cousinet Roger, « Présentation. Le problème de l’école rurale et l’éducation nouvelle », La Nouvelle Éducation, no 77, juillet 1929, p. 133.
6 Wauthier Marie-Louise, « Une expérience de travail collectif », L’Éducation nouvelle et populaire, 8 septembre 1921, p. 4.
7 Wauthier Marie-Louise, « L’école rurale et ses avantages », L’École et la Vie, série A, no 1, 24 septembre 1921, p. 2-3.
8 Archives privées – Famille Babeau-Wagnon. Lettre du 9 mars 1921 de Madeleine T.-J. Guéritte.
9 Wauthier Marie-Louise, « Une expérience de programme primaire avec activité de l’enfant », L’École et la Vie, série B, no 12, 10 décembre 1921, p. 143.
10 Wauthier Marie-Louise, « La méthode du Dr Decroly et son enseignement de la lecture », L’École et la Vie, série B, no 31, 22 avril 1922, p. 379-380.
11 Wauthier Marie-Louise, « L’emploi du temps dans les écoles rurales », L’École et la Vie, série A, no 10, 26 novembre 1921, p. 162.
12 Wauthier Marie-Louise, « Ne séparons pas nos différences », L’École et la Vie, série A, no 28, 1er avril 1922, p. 479-480.
13 Wauthier Marie-Louise, « Le paresseux et le travail collectif », L’École et la Vie, série A, no 38, 10 juin 1922, p. 634.
14 Ibid.
15 Wauthier Marie-Louise, « Méthode de travail collectif pour les leçons communes », L’École et la Vie, série A, no 24, 4 mars 1922, p. 407.
16 Wauthier Marie-Louise, « L’enthousiasme à l’école », L’École et la Vie, série A, no 6, 29 octobre 1921, p. 90-91.
17 Wauthier Marie-Louise, « Marguerite Bodin – L’institutrice (Paris, Doin, 150 p.) », L’Éducation, no 5, février 1923, p. 291-292.
18 La Tribune de l’Aube, 1er novembre 1924, p. 3.
19 Madame Babeau, « Le problème de l’école rurale et l’éducation nouvelle », La Nouvelle Éducation, no 77, juillet 1929, p. 133.
20 Ibid.
21 Babeau-Wauthier Marie-Louise, « Le rôle social de l’école rurale », Journal des instituteurs et des institutrices, no 23, 20 avril 1929, p. 465.
22 Babeau-Wauthier Marie-Louise, « Le rôle social de l’école rurale », art. cité.
23 Babeau-Wauthier Marie-Louise, « Le travail collectif à l’école rurale », Journal des instituteurs et des institutrices, no 39, 22 juin 1929, p. 592.
24 Babeau-Wauthier Marie-Louise, « Le travail collectif à l’école rurale », art. cité.
25 Babeau-Wauthier Marie-Louise, « Pour occuper les “moins de six ans” », Journal des instituteurs et des institutrices, no 7, 8 novembre 1930, p. 92.
26 Lefèvre F., « Petits procédés concrets de lecture », Journal des instituteurs et des institutrices, 25 avril 1931, no 31, p. 481.
27 Babeau-Wauthier Marie-Louise (extrait d’une lettre), « Quinzième bulletin de La Nouvelle Éducation », L’Éducation, no 8, mai 1923, p. 457-458.
28 Babeau-Wauthier Marie-Louise (extrait d’une lettre), « Seizième bulletin de La Nouvelle Éducation », L’Éducation, no 9, juin 1923, p. 528-529.
29 Babeau-Wauthier Marie-Louise, « Congrès de La Nouvelle Éducation », Pour l’Ère nouvelle, no 3, juillet 1922, p. 55-60.
30 Le Petit Troyen, 21 juillet 1930, p. 2.
31 Seabrook W. B., « Le Sahara en avion », Marianne, Le 5 juillet, 1933, p. 3. Voir aussi le compte rendu de ce voyage par Babeau-Wauthier Marie-Louise dans « Un raid d’études au Sahara. Le voyage Paris-Tchad du capitaine Wauthier », Journal des instituteurs et des institutrices, no 33, 9 mai 1931, p. 513-514.
32 Archive privée Babeau-Wagnon, lettre de Madeleine T.-J. Guéritte du 9 mars 1921.
33 Montero-Vaquero Hervé, « Marie-Louise Babeau-Wauthier, la pionnière de Torcy-le-Grand », Libération Champage, 13 août 1990, p. 9.
34 La rédaction, « Rubrique “Nouvelles” », bulletin La Nouvelle Éducation, no 78, octobre 1929, p. 159.
35 Babeau-Wauthier Marie-Louise, « Les jeux de grammaire Montessoriens », L’École et la Vie, 9 janvier 1932, p. 252 ; Babeau-Wauthier Marie-Louise, « Les jeux de grammaire Montessoriens », L’École et la Vie, 19 mars 1932, p. 452.
36 Babeau-Wauthier Marie-Louise, « Méthode Decroly et centres d’intérêt », L’École et la Vie, 27 février 1932, p. 384 ; Babeau-Wauthier Marie-Louise, « Une expérience d’enseignement conjugué des sciences et du français », L’École et la Vie, 12 mars 1932, p. 428.
37 Babeau-Wauthier Marie-Louise, « À propos d’éducation nouvelle », L’École et la Vie, 26 mars 1932, p. 488.
38 Archive privée Babeau-Wagnon. « À propos d’éducation nouvelle » : article manuscrit de Mme Babeau-Wauthier à paraître dans la revue L’École et la Vie.
39 La rédaction, « La 10e assemblée de LNE », La Nouvelle Éducation, no 96, juin 1931 p. 81.
40 La Nouvelle Éducation, no 84, avril 1930, p. 62.
41 Ibid.
42 Babeau-Wauthier Marie-Louise, « Après le congrès de Nice », Journal des instituteurs et des institutrices, no 14, 24 décembre 1932, p. 192.
43 Canfield-Fisher Dorothy, L’éducation Montessori, Paris, Fischbacher, 1921, et Les enfants et les mères, Paris, Flammarion, 1925.
44 Flayol Émilie, La méthode montessorienne en action, Paris, Nathan, 1922.
45 Maucourant Blanche, L’éducation des sens par l’activité, Paris, Nathan, 1920.
46 Charrier Charles, Pédagogie vécue à l’école des petits, Paris, Nathan, 1920.
47 Babeau-Wauthier Marie-Louise, « Après le congrès de Nice », art. cité.
48 Babeau-WAuthier Marie-Louise, « Autorité et discipline libérale », Journal des instituteurs et des institutrices, no 29, 8 avril 1933, p. 422.
49 Babeau-Wauthier Marie-Louise, « L’enseignement associé des sciences et du français », Journal des instituteurs et des institutrices, no 30, 15 avril 1933, p. 458-459.
50 Babeau-Wauthier Marie-Louise, « Pédagogie pratique. Pour occuper les petits », Manuel général de l’instruction primaire, no 37, 4 juin 1932, p. 703-704.
51 Babeau-Wauthier Marie-Louise, « Pédagogie pratique. Le jeu des tables d’addition », Manuel général de l’instruction primaire, no 40, 26 juin 1932, p. 767-768.
52 Babeau-Wauthier Marie-Louise, « Des tables de multiplication attrayantes », Manuel général de l’instruction primaire, no 19, 28 janvier 1933, p. 367-368.
53 Babeau-Wauthier Marie-Louise, « Pédagogie pratique. La lecture personnelle », Le manuel général de l’instruction primaire, no 47, 3 août 1935, p. 809.
54 Babeau-Wauthier Marie-Louise et R. S. S., « Quelques méthodes d’enseignement – II. Nos élèves seront-ils enfin des géographes ? », Éducation, no 38, nouvelle série, septembre-octobre 1938, p. 116-119.
55 « Histoire d’une école de village champenois » (cote 114 PL 40), « Quelques modestes recherches sur l’histoire d’un petit village champenois : Torcy-le-Grand » (cote 114 PL 42), « La population d’un petit village champenois » et « Un petit village champenois au Moyen Âge à l’aurore du xixe siècle » (cote 114 PL 43), « Étude des variations de la population dans les communes du canton d’Arcis-sur-Aube depuis 1790 » (cote 114 PL 55).
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