1La place de taille qu’occupe le Moyen Âge dans notre imaginaire collectif se reflète dans celle qui lui est conférée au sein de la production littéraire adressée à la jeunesse, notamment depuis le xx^e siècle1 ; d’abord parce que le Moyen Âge est souvent lié à l’idée de commencement et par là, à l’enfance. Ainsi cette période historique évoque-t-elle le temps de l’innocence, de l’émerveillement, mais aussi, de manière plus condescendante parfois, celui de l’ignorance. Le Moyen Âge est donc présent en littérature de jeunesse tant dans les documentaires que dans les fictions, et dans les deux cas sa place semble particulièrement prégnante, voire prédominante dans certains genres. Si l’on examine en effet dans quels types d’œuvres le Moyen Âge est pris plus ou moins explicitement comme cadre référentiel, on distingue particulièrement les romans historiques largement étudiés par Cécile Boulaire2, mais aussi les récits de fantasy (particulièrement l’epic fantasy). Il s’agit de se demander alors quel Moyen Âge est représenté et avec quels enjeux esthétiques et axiologiques.

2Or, pour prendre un exemple précis, Cécile Boulaire a montré à quel point le genre du roman historique médiévalisant3 pour la jeunesse était synonyme le plus souvent de récits déceptifs, du moins pour le médiéviste, qu’il soit littéraire ou historien : en effet, outre le fait d’être pour la plupart assez pauvres sur le plan littéraire parce que très convenus, les romans médiévalisants confèrent aux événements historiques un statut d’arrière-plan, ces derniers fonctionnant le plus souvent juste comme des repères pour les jeunes lecteurs. Mais parallèlement, dans certaines œuvres appréciées par ces lecteurs, on trouve des allusions historiques ou littéraires qui leur sont inaccessibles, quand elles ne le sont pas également pour les adultes, sauf à avoir des connaissances pointues dans le domaine, par appétence et/ou par formation. C’est le cas de la bande dessinée d’Yvan Pommeaux, Angelot du lac, initialement parue en trois tomes entre 1991 et 19984. Dans l’article qu’il consacre à cette dernière, le médiéviste Bernard Ribémont montre très bien de quelle manière cette bande dessinée déploie un double dispositif de séduction5 : l’un vise le jeune lecteur – par la première de couverture, le dessin, le récit d’apprentissage et les nombreuses aventures du héros, le cadre « exotique » du Moyen Âge, avec une petite dose de merveilleux – et l’autre l’adulte, par le jeu des références6. Mais si certaines d’entre elles sont identifiables, du moins par les adultes, parce que faisant partie de la culture patrimoniale comme l’histoire de Tristan et Iseut, ou Notre-Dame de Paris, récit lui-même médiévalisant, d’autres sont beaucoup plus savantes, comme la référence à la fatrasie7 de Watriquet de Couvin, trouvère du Hainaut du xiv^e siècle, par le biais de la « berceuse » que chante Coline à Angelot8.

3C’est sous l’angle du double, voire du triple destinataire – à savoir le médiéviste – que nous nous interrogerons sur la façon de répondre à ces deux types de problèmes que peuvent poser les livres médiévalisants pour la jeunesse : ceux qui relèvent a priori de la paralittérature et ne peuvent être considérés que comme un prétexte pour inculquer à un jeune public quelques rudiments d’histoire, ou comme alibi pour développer le plaisir de lire ; ceux qui au contraire contiennent des références inaccessibles à leurs destinataires, jusqu’à en devenir encombrantes – qu’en faire, si du moins elles ont été perçues par les adultes médiateurs ? Nous tenterons d’apporter quelques éléments de réponse à partir de deux exemples9.

Des romans historiques stéréotypés : un atout didactique paradoxal ?

4« Une seule aventure pour 600 récits10 », résume C. Boulaire en évoquant les romans historiques médiévalistes pour la jeunesse, du moins ceux qui relèvent du large corpus qu’elle a étudié, compris entre 1945 et 1999. À part quelques exceptions, ces romans semblent en effet décliner le même prototype de départ : un Moyen Âge « pays » réduit au triptyque forêt/village/château ; une galerie de personnages quasi immuable, de même que l’intrigue qui consiste souvent dans le récit d’apprentissage d’un jeune chevalier, voire d’un jeune héros de basse extraction reconnu pour son mérite et ses exploits, et finalement admis dans le cercle des chevaliers. L’auteure distingue au sein de l’intrigue des micro-évènements tels que la quintaine, l’école, la partie de dés ou d’échecs, les foires et les fêtes, ou des macro-évènements tels que l’adoubement, le tournoi, le champ de bataille et l’assaut du château ennemi (avec le banquet final), c’est-à-dire en réalité les étapes et les épreuves qui rythment le parcours d’apprentissage du héros.

5Pourtant, on peut prétendre à une lecture sans doute plus fructueuse ; puisque le caractère stéréotypé de ces récits est le principal reproche qu’on leur adresse, pourquoi ne pas en faire, paradoxalement, un atout didactique ? En effet, à rebours des idées reçues, plusieurs chercheurs en didactique de la littérature montrent l’utilité des stéréotypes dans la littérature et de manière plus générale dans les textes11, mais aussi la nécessité de les identifier en tant que lecteur/lectrice. Dans leur ouvrage qui a fait date, intitulé Pour une lecture littéraire12, Jean-Louis Dufays, Louis Gemenne et Dominique Ledur rappellent l’importance de faire appréhender par un enseignement explicite la notion de stéréotype et ses enjeux. Premièrement, l’identification des stéréotypes permet « d’évaluer les phénomènes culturels en termes d’originalité ou de banalité » ; deuxièmement, de faire percevoir « la nature transtextextuelle ou architextuelle de toute production verbale » ; troisièmement, de développer de ce fait « l’esprit critique et la conscience esthétique des élèves ». Enfin, cette capacité à reconnaître les stéréotypes « constitue un excellent support pour la créativité et l’apprentissage de la maîtrise technique du langage13 ».

6Partant de cette perspective, les micro- ou macro-événements des romans historiques médiévalisants pour la jeunesse peuvent devenir un vaste terrain de jeu pour les apprentis lecteurs14, leur permettant de franchir le seuil de la petite fabrique du Moyen Âge dans ces récits. Ainsi pourront-ils comparer la mise en scène et les topoi du tournoi, de la foire ou du banquet dans différents extraits. La comparaison de résumés de quatrième de couverture peut être intéressante pour identifier les convergences narratives ou thématiques dans les récits concernés ; on peut également leur proposer d’inventer un résumé à leur tour pour un récit qui reste encore à écrire… Quant à la comparaison des couvertures en soi, elle peut constituer une démarche tout à fait instructive en ce qui concerne les stratégies éditoriales et l’on peut d’ailleurs observer l’évolution d’une première de couverture du même récit au fil de ses rééditions, et y remarquer à la fois des invariants et de légères inflexions.

7Cependant, on observe une certaine évolution ou à tout le moins quelques changements au sein de ce corpus jusqu’ici assez monolithique à l’orée des années 2000, comme le montre Yvon Houssais15. Nous résumerons brièvement ces principales tendances : la ville devient le lieu principal des intrigues, ce qui est source de nouveaux clichés, mais permet également de découvrir des aspects inédits de l’histoire, comme la persécution des juifs au xiii^e siècle. La réapparition du polar historique médiéval pour la jeunesse, notamment en lien avec la construction d’une cathédrale, permet d’évoquer des corps de métier souvent mal connus des jeunes lecteurs. Parallèlement, on note une évolution vers le fantastique et la fantasy, donc un phénomène d’hybridation générique, le personnage de l’apothicaire devenant alors une figure centrale. Enfin, les récits se centrent davantage sur des héroïnes, ce qui infléchit l’intrigue vers la quête de soi, plus que l’apprentissage.

8Mais l’on peut aussi faire découvrir à des élèves des romans historiques atypiques et fort riches comme Le Livre de Catherine de Karen Cushman, sous la forme du journal intime d’une jeune fille rebelle de la noblesse désargentée du xiii^e siècle, d’une verve et d’une truculence inédites, qui permet de plus une véritable plongée dans la vie quotidienne de cette époque et de ce milieu, et plus généralement dans l’histoire des mentalités16.

9Pour résumer notre propos, nous avons voulu montrer comment à partir d’un corpus jugé comme relevant de la paralittérature, les jeunes lecteurs pouvaient entrer dans une démarche métafictionnelle, c’est-à-dire identifier le fonctionnement des récits historiques médiévalisants, comprendre les enjeux et les limites de l’usage de stéréotypes, le poids des attentes ou des contraintes éditoriales, afin de former leur esprit critique et leur jugement de lecteur. Nous allons nous pencher à présent sur un autre corpus, assimilé également à la paralittérature, la fantasy médiévalisante pour la jeunesse : il s’agira de montrer, à travers un exemple, comment des auteurs peuvent s’emparer des poncifs de l’epic fantasy pour proposer là encore aux jeunes lecteurs une démarche métafictionnelle.

Univers médiévalisants de la fantasy et réflexivité

10Les univers médiévalisants de l’epic fantasy sont bien souvent schématiques, reprenant plus ou moins mécaniquement certains traits de celui du Seigneur des Anneaux qui en constitue le parangon, même si les mondes fictionnels du genre se renouvellent, particulièrement en fantasy pour la jeunesse17.

11Anne Rochebouet et Anne Salamon ont bien montré que ce qui caractérise ces univers est leur caractère préindustriel rappelant le système de la féodalité, leur nostalgie sous-jacente des grandes épopées, teintées de magie et de merveilleux18. Il peut cependant être intéressant, selon les mêmes modalités que pour le premier cas étudié, de mettre en évidence auprès des élèves quelques codes de l’epic fantasy : la carte liminaire du récit, les créatures, les seigneureries ou royaumes de l’empire décrit, et de les inviter à se pencher sur le caractère plus ou moins original des « reprises » dont ces univers fictionnels font l’objet selon les récits. Mais il peut s’agir également d’amener les élèves à s’interroger sur les raisons pour lesquelles les auteurs choisissent un cadre renvoyant au Moyen Âge, sans qu’il ne s’agisse réellement de cette période. L’on voit aussi l’intérêt d’y associer aussi le professeur d’histoire, ce qui peut amener à des débats riches et nourris, puisque la plupart des élèves sont très familiers du genre et d’ailleurs, le caractère transmédiatique de ce dernier peut même permettre de s’intéresser à la transposition de ces univers à l’écran sur le plan visuel.

12Nous souhaitons soumettre un exemple particulièrement intéressant dans cette perspective : celui de l’auteur qui se joue de l’illusion référentielle, c’est-à-dire qui invite avec humour ses jeunes lecteurs à prendre du recul avec les codes de l’epic fantasy, en leur proposant une lecture au second degré. Ewilan et Salim, les héros de la Quête d’Ewilan de Pierre Bottero, parviennent après diverses péripéties à la cité d’Al Vor, conduits par un marchand qui les y a menés en charrette. Al Vor est ainsi décrite : « C’était une immense cité, ceinte de remparts crénelés, au centre de laquelle était érigé un immense château. Une multitude de tentes colorées étaient montées à l’extérieur des murs19. » Une telle vision évoque sans aucun doute la comparaison avec une cité médiévale dans l’esprit du lecteur ; or cette comparaison est exprimée par Salim :

« On se croirait revenus au Moyen Âge ! souffla Salim à l’oreille de son amie en montrant les murailles et les tours. Tout est en pierre, il n’y a pas un seul morceau de béton ou une longueur de fil électrique. Même pas une misérable antenne parabolique20… »

13La promenade d’Ewilan et de Salim dans les rues de la cité semble confirmer cette impression. Toutefois, comparaison n’est pas raison, comme permet de le montrer le point de vue de Camille :

« L’ensemble évoquait irrésistiblement une cité médiévale, mais Camille, qui était férue d’histoire, savait que jamais aucune rue du Moyen Âge n’avait été aussi propre. Pas de trace ici d’égouts en plein air, de tas d’immondices ou d’animaux en liberté21. »

14Sans prétention réaliste, le narrateur peut décrire une cité pseudo-médiévale pleine d’exotisme pour les deux jeunes amis et même reprendre aux romans historiques médiévalisants pour la jeunesse ce qui constitue l’un de leurs topoi incontournables : l’évocation de la foire, moment festif et chatoyant22. Ainsi, les personnages admirent-ils des « étoffes soyeuses et colorées, certaines magnifiquement brodées », ainsi qu’une collection de pierres ciselées mais aussi « une profusion de vieux grimoires reliés de cuir, de bois ou de marbre23 », dont les plus surprenants présentent des animaux vivants. Il est significatif que l’on trouve sur un court passage le terme de « merveilles » pour qualifier tout ce qu’ils voient et le verbe « s’émerveiller ».

15Dans d’autres passages encore, la référence au Moyen Âge est explicite, tout en démentant justement l’identification du monde de Gwendalavir à un monde médiéval, donc à un simple voyage dans le passé :

« Salim s’imaginait arpenter un château fort, même si les immenses baies vitrées, les structures métalliques et la décoration n’avaient strictement rien à voir avec la France du Moyen Âge. Il avait enfin découvert un type de construction qui mélangeait allègrement ses connaissances historiques et son goût pour le fantastique24. »

16D’ailleurs le monde a priori médiévaliste de Gwendalavir se révèle beaucoup plus syncrétique et varié que prévu, comme en témoigne la cité futuriste d’Al Jeit avec ses constructions élancées et cristallines, et ses arches. Mais ce qui est intéressant, c’est aussi que Gwendalavir est explicitement présenté comme un monde miroir, permettant la comparaison avec le monde des jeunes lecteurs à travers les réflexions du personnage. Dans cet extrait, les préoccupations écologiques portées par le récit sont pour le moins limpides, et font écho à la nostalgie d’un monde préservé chez Tolkien :

« Tout en écoutant Edwin, Camille regardait autour d’elle.
La contrée était peuplée mais la nature, respectée, avait conservé une place d’importance. Les villages, s’ils étaient plus étendus que ceux qu’ils avaient eu l’occasion de traverser jusqu’alors, gardaient des dimensions humaines, et il n’était pas rare de voir un animal sauvage traverser la piste ou jaillir d’un taillis.
Camille soupira en pensant à ce que les hommes avaient fait au monde qu’elle avait quitté. Ici, l’air était pur, même près des grandes forges, et l’eau des rivières, au cœur des bourgs, restait douce et limpide25. »

17Enfin, nous souhaitions tout de même évoquer le personnage de Merwyn Ril’Avalon dans le cycle de Bottero, avatar de la figure Merlin, que les jeunes héros rencontrent et qui leur confie son histoire d’amour avec Vyvian26. La présence de Merwyn confère au monde parallèle de Gwendalavir une histoire, mais surtout Gwendalavir devient, plus que le dépositaire d’une mémoire légendaire et mythique, le monde contenant celui d’Avalon telle une enclave, alors qu’il n’est qu’une légende dans notre monde. Mais là encore, cette mémoire fait l’objet d’un jeu de références à la légende arthurienne sur le mode de l’humour, et ce d’autant que Merwyn est à l’image de Merlin un personnage facétieux, quand bien même il possède par ailleurs des pouvoirs immenses et une grande sagesse. En effet, certaines citations de Merwyn mises en exergue dans les chapitres des récits jouent avec les connaissances littéraires du lectorat et créent ainsi une connivence intellectuelle :

« J’ai connu Arthur, Lancelot et Perceval… mais c’était ailleurs, dans une autre histoire27. »

« Galaad possédait le cœur de Bjorn, la force de Maniel et la science des armes d’Edwin, mais il n’avait pas d’humour. C’est un défaut rédhibitoire28 ! »

« L’indestructible ! Tel était le surnom d’un chevalier, compagnon de Perceval, qui passait pour un géant quasi immortel. On ne connaissait pas Maniel à cette époque et dans ce monde-là29… »

18Bottero prend plaisir à mélanger l’imaginaire des légendes arthuriennes ainsi que la « réalité » alavirienne afin de lui donner plus de force. Parallèlement, par l’intermédiaire de Bjorn, chevalier fanfaron, dont la première apparition est emblématique30, l’auteur introduit une figure de chevalier de parodie telle que plus jeunes, les lecteurs ont pu en découvrir dans des récits consacrés à de tels personnages31.

19On peut penser que l’habileté de Bottero – qui était à la fois instituteur et un inconditionnel de Tolkien – consiste à inviter les jeunes lecteurs avec beaucoup d’humour à cette lecture au second degré et donc métafictionnelle, sans doute censée les rendre plus exigeants, en leur rappelant que les mondes médiévalistes sont une reconstruction plutôt qu’une image fidèle du Moyen Âge, et qu’ils peuvent être plus ou moins aboutis, selon leur richesse et la façon dont ils renouvellent le topos. Mais pourquoi ne pas cependant échanger autour de ces exemples avec des élèves, sans doute assez enclins pour le coup à la discussion, afin de leur donner l’occasion de s’interroger explicitement sur la stratégie de l’auteur, et de mettre aussi en évidence le réseau intertextuel de l’œuvre, de la légende arthurienne avec des effets de parodie, à Tolkien ?

⁂

20En conclusion, les œuvres médiévalisantes pour la jeunesse sont représentatives de deux problèmes opposés – du moins au regard des médiateurs – au sein de la production éditoriale en littérature de jeunesse : soit trop pauvres littérairement, voire historiquement, soit (trop) complexes. En effet, la littérature adressée à la jeunesse a longtemps été considérée comme un « sous-genre », sans doute à cause de la partie la plus émergente des productions jugées « faciles », mais aussi du fait même qu’elle s’adresse par définition à des lecteurs en formation. Or de plus en plus nombreuses sont les œuvres de qualité au sein de cette production, dont certaines jugées comme particulièrement exigeantes, jusqu’à faire débat parmi les médiateurs. Dans les deux cas, il nous semble que la meilleure solution est l’accompagnement, d’autant que cette production est souvent scolarisée, du moins à l’école primaire et au collège32 ; c’est en donnant des clés de lecture à ses destinataires que l’on peut permettre une véritable appropriation des codes qui les régissent. Qu’elles soient jugées favorablement ou pas par les médiévistes, elles peuvent permettre alors une activité métafictionnelle permettant aux élèves d’entrer dans une lecture littéraire, impliquant à la fois subjectivité et distanciation, plutôt que de les opposer. De plus, non seulement elles peuvent servir de passerelle pour aborder des œuvres médiévales, mais elles peuvent représenter aussi, à l’instar d’autres productions culturelles33, l’occasion d’une réflexion sur le regard ambivalent et complexe que porte notre société sur cette longue période, qui nous semble familière tout en restant d’une irréductible étrangeté.