Conclusion. L’art de l’ubiquité ? Les mille et une facettes de l’inspection des enseignants
p. 335-345
Texte intégral
1C’est en ces termes très durs que les deux journalistes Emmanuel Davidenkoff (Libération, France Info) et Brigitte Perucca (Le Monde de l’éducation) introduisent leur chapitre 4 intitulé « Figures menaçantes2 » dans leur ouvrage La République des enseignants, basé sur 100 témoignages d’enseignants du primaire et du secondaire qui retracent leur itinéraire personnel, leur quotidien et développent surtout leur perception du métier, des élèves, des parents et de leur hiérarchie. Ce constat d’un décalage terrible entre l’idéal et le perçu de 2003 semble condamner irrémédiablement la fonction inspectorale ou tout du moins pointer un énorme problème de déficit d’image et de moyens, même si l’on peut bien évidemment relativiser le constat, les deux auteurs montrant d’ailleurs ensuite que « derrière la haine apparente se niche une demande de reconnaissance3 » des enseignants et un besoin d’être accompagnés et mieux évalués tout en étant conseillés.
2Dix ans plus tard, les quatre inspecteurs généraux, Brigitte Doriath, Reynald Montaigu, Yves Poncelet et Henri-Georges Richon dans le rapport remis au ministre de l’Éducation nationale en avril 2013 sur L’évaluation des enseignants relèvent :
« Parmi les différentes préconisations formulées par la mission, toutes ne peuvent être rapidement mises en œuvre, comme la perspective de l’abandon de la notation ou la clarification et consolidation du caractère réglementaire. Cependant, l’insatisfaction procurée par le système actuel d’évaluation des enseignants mérite que l’on remédie rapidement à ses principaux dysfonctionnements et que l’on tente à en améliorer l’efficacité et le caractère formatif4. »
3Faisant certes le constat de nombreuses évolutions positives des différents corps d’inspection pour s’adapter au monde éducatif massifié du début du xxie siècle, ils insistent également sur certains points de tension et sur le mal-être de ces personnels d’inspection face à des tâches démultipliées qui leur font perdre leur identité professionnelle ancienne sans en définir une nouvelle qui soit cohérente. Ils proposent alors, dans l’attente d’une réforme plus profonde, de travailler à la clarification de certaines de leurs missions. Il s’agit de mieux définir les rythmes d’évaluation des enseignants au cours de leur carrière tout en définissant nationalement les critères précis d’évaluation. L’association de l’enseignant à la procédure évaluative leur apparaît également souhaitable par l’entretien qui suit l’inspection mais aussi par une forme d’autoévaluation régulière qui peut reposer sur la réalisation d’un dossier-bilan personnel, alors que le rôle du chef d’établissement ou du directeur d’école est aussi à redéfinir, lui qui connaît à la fois le contexte local d’enseignement et ses enseignants. Son action peut être fondamentale mais ne doit pas supprimer le rôle des IA-IPR ou des IEN mais venir en complément.
4Est-ce à dire que de rapports ministériels en articles de presse, le travail des inspecteurs et l’évaluation des enseignants soient irréformables ? Les témoins entendus lors de l’enquête parlementaire de 1898, tout comme certains passages du Plan Langevin-Wallon de 1947, nous l’avons signalé dans le texte introductif de cet ouvrage, appelaient eux aussi à une réforme en profondeur de l’inspection et de l’évaluation des enseignants ? Faut-il alors conclure sur la réforme impossible et la résistance gélifiante des institutions, dans une forme de glaciation conservatrice des hommes et de leurs fonctions au sein d’une Éducation nationale ressemblant comme le signalait un ministre de François Mitterrand, à un « mammouth » (Claude Allègre) d’un autre âge ? Au regard des quinze contributions réunies dans cet ouvrage, le constat ne peut être celui-là et les évolutions constatées, replacées ici dans une perspective de longue durée, sont bien plus complexes.
5Il est d’abord évident que les fonctions d’inspection font preuve, en France, comme dans les autres pays européens étudiés, d’une réelle et forte aptitude à la résistance et à l’adaptabilité, conditions de leur survie. Plusieurs fois menacées, déjà presque enterrées par leurs opposants, ces fonctions inspectorales et d’évaluation des enseignants ont surmonté les tempêtes en s’adaptant. C’est le cas, nous le montrons dans l’ouvrage, après 1968 et surtout dans les années 1975-1983 où l’inspection est fortement décriée mais surmonte les critiques. C’est aussi le cas plus récemment lorsque les décisions du ministre Luc Chatel sont très fortement contestées par les enseignants eux-mêmes et les corps d’inspection, alors qu’il veut confier aux chefs d’établissement l’essentiel des pouvoirs d’évaluation. Le Monde du 16 novembre 2011, notant que « le vieil édifice sur lequel reposait l’évaluation des enseignants depuis la Libération est en train de s’effondrer5 », allait un peu vite en besogne et l’alternance politique, ensuite, devait maintenir ce « vieil édifice » en essayant de le moderniser. Par les hommes et les femmes qui incarnent au quotidien ces fonctions inspectorales, et qui sont très attachés à certaines de leurs missions (en particulier celle de l’inspection des personnels et de leur formation), par la légitimité acquise au fil des décennies sinon des siècles par les corps inspectoraux, par la pluralité mouvante des champs de leurs interventions également, les inspecteurs d’enseignants sont des créatures à « la peau dure » qui savent résister aux coups de griffes et aux remises en cause.
6Le second constat va de pair avec le premier. « Le vieil édifice » demeure, certes, très marqué par les conditions historiques de son émergence – en particulier dans le fractionnement longtemps dominant des corps d’inspection selon les filières historiquement ségrégées (primaire, secondaire, technique)6, dans une forme de sédimentation progressive des « couches inspectorales » au fil des temps qui commence avec les inspecteurs généraux en 1802 pour s’achever avec les inspecteurs pédagogiques régionaux en 1964 – mais il témoigne également, il ne faut pas l’oublier, d’un effort remarquable de développement, de modernisation et de mise en cohérence des structures éducatives au service des progrès de l’instruction et d’une meilleure éducation des élèves. S’il est dans l’air du temps, depuis déjà plusieurs décennies, de critiquer les pesanteurs administratives et la centralisation longtemps très forte de l’Instruction publique-Éducation nationale, en France en particulier, au nom de la nécessaire liberté d’initiative et de l’autonomie efficiente des structures locales plus à même de s’adapter aux défis de l’école de masse, il ne faut pas lire l’histoire des structures et des acteurs de l’éducation avec les œillères d’un néolibéralisme triomphant. La mise en système de l’École dans ses différents niveaux, l’amélioration progressive de ses performances, sa généralisation à l’ensemble d’une génération, riches comme pauvres, garçons comme filles, ont nécessité des efforts et des combats considérables de la part de l’État et de ses représentants qui ont rencontré des soutiens mais aussi de très fortes oppositions sur le terrain national mais aussi sur le terrain local7. À ce niveau, les inspecteurs, dans leur diversité corporative, ont bien été les « missi dominici » de cette école plus accueillante matériellement, dans ses bâtiments et ses équipements, plus efficace pédagogiquement également par le recrutement d’enseignants mieux formés et la diffusion de méthodes plus appropriées, même s’il est évident qu’ils ont aussi véhiculé les valeurs et les préceptes de leur temps et construit un système hiérarchique reposant aussi sur des rapports de domination. Par leurs venues dans les établissements et dans les classes, les inspecteurs généraux, les inspecteurs primaires, les inspecteurs pédagogiques régionaux, les inspecteurs de l’enseignement technique, dans leurs dénominations évolutives, se sont faits les acteurs du développement et de l’efficacité croissante de l’École à tous ses niveaux. Ces combats apparaissent dans l’ouvrage et sont décrits dans leur diversité et leur difficulté concrète. La mise en système n’est pas une création ex nihilo, acquise dès l’origine, existant en tout temps et en tout lieu ; elle est une conquête progressive qui parfois certes vient briser certaines initiatives locales jugées peu conformes aux « normes définies » mais qui, souvent, vient stimuler des initiatives locales inexistantes ou végétatives et vient obliger à dépasser des refus et des accommodements insatisfaisants. Dès lors, les inspecteurs – avec d’autres – sont l’incarnation locale de cet État enseignant qui tient à instruire les enfants et les adolescents du mieux possible. « Le vieil édifice » doit certes être rénové pour tenir compte de la massification des structures éducatives et de ses conséquences multiples ainsi que de l’affirmation des nouvelles modalités de gouvernance des institutions scolaires, mais il n’est pas certain que sa disparition, parfois souhaitée, soit un progrès pour les enseignants et les élèves. La gestion purement locale des affaires éducatives, souvent réclamée au nom de l’autonomie et de l’adaptabilité aux situations spécifiques, peut, à l’évidence, se montrer très tyrannique et oublieuse des enjeux généraux et des missions forcément humanistes et citoyennes que revêt la formation d’un être humain autonome et responsable. Les logiques de gouvernance par les seuls résultats et la mesure des coûts8, poussées à l’extrême, sont également une menace sur le bon fonctionnement des systèmes de formation dès qu’il s’agit de former des hommes sur le temps long. Autrement dit, s’il est évident que « le vieil édifice » inspectoral, fondé sur l’affirmation forte et progressivement excluante des autres acteurs d’une possible évaluation des enseignants (familles, chefs d’établissement, etc.), des prérogatives des inspecteurs, est à rénover, il n’est certainement pas souhaitable de voir disparaître ces « médiateurs du changement9 », mandatés par l’État et qui sont les garants du bon fonctionnement de ce qui doit rester un service public d’éducation au service de tous. À ce niveau, les contre-exemples étrangers, évoqués dans l’ouvrage sont très significatifs.
7Si l’on tente, troisième volet, de dégager schématiquement des périodes, de découper des « moments » dans la chronologie, tout du moins pour la France, quatre temps semblent se distinguer. La période de l’Ancien Régime mais aussi les premières décennies du xixe siècle sont dominées par le contrôle local des enseignants qui s’opère par la communauté d’habitants, l’autorité religieuse ou les notables proches. Progressivement, au cours du xixe siècle, l’État central va cependant affirmer ses prérogatives par l’intermédiaire de ses inspecteurs, contribuant à la mise en système du réseau très disparate des structures scolaires. Ce temps est bien celui d’une mise aux « normes », d’un contrôle de plus en plus étroit des enseignants, de leurs idées et de leurs pratiques mais au prix de nombreuses luttes et sans jamais faire disparaître entièrement les réalités de la première période. À partir des années 1880 approximativement, une troisième période se met progressivement en place qui va durer jusqu’aux années 1960 environ et qui est marquée par une très forte stabilité des fonctions inspectorales, le « contrôle » des enseignants s’accompagnant de plus en plus d’une activité complémentaire de formation et de conseils pédagogiques. Face à la massification des effectifs, à la fois d’élèves et d’enseignants, surtout après 1960, les fonctions inspectorales anciennes ou plus récentes, telles les inspecteurs pédagogiques régionaux nés en 1964, sont soumises à de profondes remises en cause dans les années 1970-1990 qui débouchent sur des réformes successives qui modifient les missions des inspecteurs en tenant compte des mutations nombreuses du système éducatif. Relativisant la place des inspections individuelles traditionnelles pour promouvoir celle des équipes et des établissements, accentuant le rôle de pilotage et d’explicitation des réformes ministérielles engagées, développant l’activité de formation et de conseil des enseignants, les inspections sont fortement déstabilisées mais aussi profondément rénovées. On retrouve, dans l’ensemble, des étapes similaires dans les autres pays d’Europe avec, souvent, des choix réformateurs plus radicaux dans les dernières décennies.
8C’est, dès lors, quatrième point, reconnaître aussi que l’évaluation des enseignants est une nécessité fondamentale et que, de tout temps, on a procédé à cette évaluation selon des modalités variées et avec des acteurs multiples. Là encore, les contributions à cet ouvrage en donnent plusieurs exemples concrets. On pense bien évidemment en premier lieu aux familles, les parents, qui consacrent une part de leur budget à l’École ou au recrutement d’un précepteur, attendant en retour des progrès dans les savoirs et les compétences de leurs enfants. Ils sont bien les premiers évaluateurs des enseignants. Les communautés d’habitants, les communes en particulier pour le primaire, par le maire et les divers comités (locaux, cantonaux, d’arrondissement, etc.), ont également joué un rôle évaluatif majeur et durable que l’affirmation des prérogatives des corps d’inspection n’a jamais entièrement réduit à néant. L’affirmation récente du « local » n’est ici qu’une réaffirmation. Les Églises, dans la diversité de leurs confessions et de leurs mandataires, ont également joué un rôle important dans l’évaluation des enseignants, tout comme, à des degrés divers, les chefs d’établissements scolaires et d’institutions éducatives depuis bien longtemps. C’est dans cette pluralité d’acteurs que se sont progressivement affirmés les corps d’inspection, certes en essayant bien souvent de réduire les velléités interventionnistes des autres partenaires, mais sans jamais les éliminer10. Au-delà de ces acteurs pluriels, l’acte évaluatif apparaît bien, au regard des contributions présentées ici, comme une nécessité. Parce qu’il s’agit de l’éducation-instruction des enfants et des adolescents d’un pays, parce qu’il s’agit aussi de la diffusion de certaines valeurs, parce qu’il s’agit également d’un investissement lourd et coûteux sur la longue durée, il est majeur, qu’à certains moments (l’une des questions récurrentes étant de savoir lesquels ?), les enseignants chargés de ces missions soient amenés à rendre des comptes et à être eux-mêmes évalués. Si pendant longtemps, la venue de l’inspecteur fut d’abord un contrôle de conformité (respect des usages, respect des programmes et des méthodes), elle a très vite revêtu d’autres dimensions liées à la gestion des carrières mais aussi à une volonté de conseils pédagogiques voire de formation. À ce titre, dans le contexte actuel d’affirmation et de déclinaison complexifiée des compétences à la fois du métier d’enseignant et du métier d’élève11, alors que les conditions concrètes d’enseignement sont aussi très évolutives, l’évaluation apparaît de plus en plus comme un « levier du développement professionnel12 ». La venue de l’inspecteur dans la classe n’est plus non plus la seule forme possible d’évaluation, les temps d’échanges plus collectifs, les entretiens ou l’écriture de bilan de positionnement pouvant également intégrer cette logique.
9Au regard des contributions présentées ici, l’évaluation des enseignants et le travail inspectoral apparaissent également, cinquième point, comme des processus aux multiples visages qui, dès le départ, revêtent des dimensions plurielles emboîtées, sorte de poupées gigognes à la circonférence croissante. L’inspecteur vient certes jauger l’homme ou la femme qui enseigne, à la fois dans ses comportements, ses valeurs et ses compétences enseignantes. Mais il entre également au cœur d’un univers plus large qu’est une classe, composée d’élèves et qu’il doit également prendre en considération sinon évaluer. La classe elle-même s’insère dans un établissement dont l’expert-évaluateur doit cerner les spécificités, les points forts et les points faibles, cet établissement étant lui-même intégré dans un contexte politique et socio-économique local qui a ses particularités. Depuis fort longtemps, l’évaluation des inspecteurs prend en compte, en partie tout du moins, ces éléments comme en attestent les comptes rendus des visites des inspecteurs généraux ou des inspecteurs primaires du xixe siècle, même si depuis quelques années, les corps d’inspection, dans de nombreux pays, sont invités à donner la priorité aux audits d’établissements plus qu’à l’inspection individuelle des enseignants, à leur grand regret souvent, celle-ci devenant « la variable d’ajustement de leur agenda13 ». On est bien face à une « hydre de Lerne » évaluative qui comporte de multiples facettes. Dans l’inspection traditionnelle elle-même d’un enseignant au sein d’une classe, la pluralité des dimensions à observer est manifeste, tout comme les finalités données à cet acte évaluatif. C’est aussi, en partie, à cause de cette complexité des procédures et de la pluralité des missions à opérer que s’est imposé le choix de la création de corps d’experts de l’évaluation à mesure que les situations éducatives se complexifiaient. C’est aussi pour répondre à ces enjeux que s’imposent – certes souvent tardivement et partiellement – les logiques de l’organisation de concours de recrutement ou de certification de ces inspecteurs, comme le démontrent certaines contributions de l’ouvrage, et celles de temps de formation renforcés. La circulaire du 3 février 2016 relative à la formation professionnelle statutaire des personnels d’encadrement pédagogique (inspecteurs et chefs d’établissement)14 vient ainsi réformer la circulaire du 7 avril 2009 en application de l’arrêté du 23 juillet 2015 avec la mise en place sur deux années d’un schéma rénové de formation de ces cadres éducatifs qui dure 65 jours sur 24 mois. La première année comprend une formation statutaire préalable à la titularisation et la seconde une formation statutaire continue et d’adaptation à l’emploi. Cet apprentissage du métier comprend des temps collectifs de regroupement à l’ESENESR (École supérieure de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche), même si l’individualisation de l’offre de formation doit être recherchée, et des temps de formation au sein de l’académie ainsi que deux stages (entreprise, administration de l’État).
10Les quinze contributions présentées ici sont aussi, sixième volet, une invitation à la pratique d’un regard distancié et critique face à de fréquentes déclarations politiques ou institutionnelles qui s’autoproclament comme mettant en place des dispositifs « innovants » totalement originaux. On ne peut être que frappé par la permanence de certaines questions et de certaines pratiques liées à l’évaluation des enseignants et au travail des inspecteurs, qui englobent à la fois la vérification des savoirs véhiculés et des méthodes employées par l’enseignant mais aussi l’estimation de son insertion dans les équipes de l’établissement et dans la vie de la cité alors que l’impact de son action sur les apprentissages et les savoirs des élèves est aussi évalué. La volonté de contribuer aussi, par des conseils et la participation éventuelle à des temps de formation, à la remédiation des problèmes constatés, est également bien plus ancienne qu’on ne le dit souvent alors que l’évaluation de l’établissement et en particulier de son équipe de direction est aussi très rapidement implicite avant de devenir explicite. Le rôle évaluateur des chefs d’établissement n’est pas non plus une nouveauté absolue, on le voit bien. C’est, dès lors, davantage dans le dosage entre des missions plurielles, dans la mise en avant ou la mise à distance de certaines pratiques, que s’opèrent les mutations des corps d’inspection, même s’il faut bien sûr tenir compte des évolutions souvent très fortes des systèmes éducatifs concernés. Ceci ne veut cependant pas dire que la réforme est impossible mais qu’elle est souvent complexe et lente à entrer dans les mœurs15. Cette dimension est évidente dans l’examen des mutations des fonctions inspectorales et des pratiques d’évaluation des enseignants sur la longue durée. Les ruptures modernisatrices radicales sont souvent vouées à l’échec ou détournées de leurs sens alors que certaines inflexions qui, au départ peuvent paraître anodines, marquent profondément les pratiques. Les réformes réussies sont aussi celles qui « tombent au bon moment », bénéficiant d’un contexte favorable et répondant aux attentes d’une partie des acteurs concernés. À ce niveau, il est évident que la période postérieure à 1950-1960, par la massification rapide des structures éducatives, en particulier secondaires, par la croissance très importante des effectifs à encadrer16, apparaît comme une rupture majeure qui remet en cause les pratiques évaluatives anciennes, alors que la gestion centralisée devient impossible. Avec un certain temps de retard, les fonctions inspectorales s’adaptent à ce nouveau contexte et à l’affirmation de nouveaux modes de gouvernance de l’École17, alors que certains pays tentent des réformes plus audacieuses qui remettent profondément en cause la légitimité voire l’existence même des corps d’inspection anciens, parfois cependant avec des revirements stratégiques récents.
11Ces nouveaux contextes d’exercice du métier d’inspecteur, la pluralité croissante des missions qui lui sont confiées, ne sont pas sans conséquences sur le vécu et le ressenti des personnels. C’est le septième point. L’inspecteur est à la fois un juge, qui évalue les aptitudes et les positionnements de l’enseignant et des élèves, tout en étant un avocat qui plaide pour les réformes ministérielles en cours, devant également se transformer de plus en plus en un conseiller à la fois des enseignants qu’il inspecte et du recteur qui veut en faire un agent du « pilotage académique18 ». Il est enfin animateur de groupes de réflexion ou de formation au service de la politique nationale19, académique ou de son champ disciplinaire. Cette polyactivité croissante frôle souvent l’émiettement des tâches, détruisant peu à peu l’ancienne identité professionnelle nettement centrée, l’ouvrage le montre, sur l’inspection individuelle des enseignants et sur des interventions dans un champ de spécialité disciplinaire ou une « filière » et un territoire spécifiques alors qu’une nouvelle identité professionnelle a bien du mal à émerger. Le rapport sur « le rôle et l’activité des inspecteurs pédagogiques du second degré » (2011), fondé sur un travail d’enquête dans cinq académies (Bordeaux, Nancy-Metz, Nice, Paris et Strasbourg), est ici très clair sur ces brouillages identitaires. « La notion de « pilotage » dans le champ pédagogique apparaît comme un concept nouveau et assez mal défini par les inspecteurs ; ce mot est commode, passe partout. Il recouvre cependant des réalités diverses selon les interlocuteurs20 », témoignant au passage ici du maintien d’une forte personnalisation des fonctions d’inspecteur, selon le tempérament et la formation de l’individu pris en considération, élément très nettement perceptible dans les communications présentées tout au long des siècles évoqués. Si le pilotage pédagogique de la discipline et de ses enseignants est la mission la plus claire, la plus structurante, « celle qui depuis longtemps fonde leur identité professionnelle21 », le pilotage pédagogique des établissements, forcément moins disciplinaire et plus attentif aux dispositifs transversaux, et l’aide au pilotage académique, comme conseillers du recteur, demandent de plus en plus de temps et finissent souvent par remettre en cause la première mission. « La contribution des inspecteurs pédagogiques à la gestion académique des ressources humaines (GRH) […] constitue une part grandissante de leur activité22. » Il s’agit de contribuer à la gestion des carrières des enseignants de sa discipline (affectation, mutation, promotion, etc.) mais aussi d’intervention dans le recrutement, la formation initiale et continue des enseignants et d’engagements dans des missions multiples décidées par le Recteur. Dès lors, l’inspection individuelle des enseignants de sa discipline, qui occupait environ 80 % du temps d’un inspecteur dans le passé – et dont témoignent les contributions de l’ouvrage – n’en occupe plus désormais que 30 % aujourd’hui sans la rédaction des rapports de visite23. Les corps d’inspection sont dès lors confrontés par « un emploi du temps très contraint qu’une succession quasi ininterrompue d’urgences et de commandes ne cesse de précipiter24 » alors qu’il s’agit désormais davantage d’évaluer, non les enseignants, mais des établissements, des enseignements et des dispositifs. Alors que le climat ambiant est à l’éloge de l’autonomie et de la gestion locale des réalités éducatives, on notera ici que les évolutions récentes des corps d’inspection ont débouché sur un rétrécissement de leurs marges d’initiatives anciennes. « Les inspecteurs disposaient traditionnellement de marges d’initiative fortes dans leur discipline mais celles-ci sont de plus en plus grignotées par diverses priorités et contraintes. Il devient difficile pour eux, de programmer leur activité, d’anticiper25 », tant les missions sont plurielles alors que pour les IA-IPR, la tutelle rectorale est finalement beaucoup plus proche que l’ancienne tutelle des inspecteurs généraux. On assiste à un glissement net de l’IPR vers l’IA et du disciplinaire vers le transversal, faisant moins appel à l’expertise disciplinaire, ce qui n’est pas sans causer un « certain désarroi et des interrogations sur leur identité professionnelle26 ». Les évolutions sont sensiblement les mêmes dans le premier degré, le rapport à la discipline n’étant cependant pas le même du fait de la polyvalence alors que l’ancrage en circonscription est aussi plus spécifique27.
12Faut-il, dès lors, s’attendre à voir bientôt sonner le glas pour annoncer la mort de l’inspection ? Il est évident que la question de la « difficile hiérarchisation des missions28 », celle de la définition précise des protocoles évaluatifs, celle également des relations avec d’autres autorités évaluatives possibles (chefs d’établissement, directeurs d’école, groupes d’experts extérieurs indépendants du ministère) sont posées avec acuité pour ces « médiateurs du changement » que sont devenus les inspecteurs territoriaux29. Si certains pays ont tenté une extériorisation presque totale des procédures d’évaluation des enseignants, avec des résultats souvent mitigés, on peut repérer dans plusieurs autres des évolutions plus contrastées avec des recompositions internes dans les missions des corps d’inspection qui rejoignent au final certaines des évolutions remarquées en France.
« Pourtant, une convergence s’observe en Europe, en ce qui concerne les mécanismes d’évaluation et d’inspection, autour de trois principes : la responsabilité de l’amélioration du système éducatif repose moins sur le pouvoir central que sur le niveau local, établissement ou collectivité territoriale ; ceci va de pair avec l’émergence d’un cadre précis et public de fonctionnement et d’évaluation ; des inspecteurs interviennent pour évaluer la conformité de l’action éducative à ce cadre30. »
13Sur le premier point cependant, le cas français est spécifique avec le maintien d’un rôle très actif des corps d’inspection dans l’évaluation des personnels et l’animation d’un territoire éducatif spécifique. Faut-il le regretter ? En des temps complexifiés où les réformes succèdent aux réformes dans le système éducatif français, modifiant les cycles mais aussi les programmes et les méthodes de travail par la mise en place du socle commun de connaissances, de compétences et de culture, alors qu’il faut aussi recruter et former de nombreux jeunes enseignants pour remplacer les générations partant à la retraite, alors qu’une profusion de discours émanant de sources multiples sont diffusés sans régulation par les nouveaux médias, facilitant une forme de relativisme général sur les savoirs et les méthodologies, il n’est peut-être pas inutile que des experts, issus du monde éducatif, interviennent dans ce champ de l’évaluation-formation des enseignants.
14Au terme des analyses proposées par les quinze contributions présentes dans l’ouvrage, au regard également des travaux déjà existants sur ces fonctions et présentés dans l’introduction, il est évident que de nombreux territoires restent à défricher pour l’historien. Si l’on connaît bien désormais l’évolution statutaire des différents corps d’inspection par l’étude des textes réglementaires, si l’on connaît bien aussi les hommes qui furent inspecteurs généraux grâce aux travaux de Guy Caplat ou les inspecteurs d’académie par ceux de Jacques Effroy (voir introduction et bibliographie), il reste encore beaucoup à faire, par des monographies ciblées, sur les actions et les combats des inspecteurs primaires au cœur des xixe et xxe siècles. Pour l’après 1945, des études prosopographiques d’ampleur sont à mener pour mieux connaître les femmes et les hommes qui accèdent à ces fonctions et dégager leurs caractéristiques sociales, universitaires et professionnelles principales ainsi que leur devenir. On peut penser ici aux premières générations des inspecteurs pédagogiques régionaux, fonction née en 1964 et sur lesquels on ne sait presque rien. Sur les règles écrites et non écrites d’accès aux différents corps d’inspection (cooptation-nomination, liste d’aptitude, concours), des études peuvent s’avérer très intéressantes sur la longue durée des xixe-xxe siècles, saisissant du même coup les critères évolutifs du choix ministériel et sa conception du « bon inspecteur » et du « bon enseignant ». Une meilleure connaissance des actions concrètes et de l’impact réel des interventions des inspecteurs est également souhaitable dans la pluralité de leurs missions qui recouvrent l’évaluation (quelles sont les conditions réelles de l’inspection ? Quelles sont les conséquences réelles du rapport d’inspection sur la carrière de l’enseignant ?), l’animation pédagogique (quelle place prennent les inspecteurs dans les formations, les conférences pédagogiques par exemple ?) voire l’expertise-conseil pour le ministère (élaboration des programmes, des réformes du système scolaire, des examens, etc.) ? À ce niveau, c’est par des études de cas bien choisies (individus, corpus d’individus, territoires ciblés) que les connaissances historiques pourront progresser. Dans l’intérêt même de la recherche à venir, il est aussi fondamental de pouvoir reprendre la collecte des témoignages oraux des membres de ces corps d’inspection comme l’a longtemps fait l’équipe « Enquête orale » du Service d’histoire de l’éducation de la rue d’Ulm pour les grands décideurs de l’Éducation nationale31, équipe malheureusement privée de moyens puis supprimée. Il s’agit de travailler pour les historiens de demain en conservant et en inventoriant les « mémoires vives » des acteurs principaux de la mise en œuvre des politiques éducatives et, donc ici, de l’évaluation des enseignants, des enseignements et des établissements. À l’heure de la révolution numérique et de la dématérialisation accélérée des échanges, qui entraînent un irrémédiable déclin de la trace écrite et des archives papier, alors que des craintes peuvent souvent se faire jour sur la conservation de ces données électroniques, il semble important de pouvoir préserver « ces voix qui nous viennent du présent », tout en continuant à traquer celles qui nous viennent du passé32, par les canaux traditionnels des sources manuscrites et des sources imprimées. Seuls ces témoignages d’acteurs en situation peuvent permettre de dépasser le cadre théorique du travail prescrit pour saisir le travail réel, mais aussi de saisir le ressenti à la fois des évaluateurs et des évalués. Si l’inspection peut parfois apparaître comme un « grand corps malade33 », force est aussi d’admettre que le malade est coriace et qu’il manque de paroliers et de musiciens34 pour mettre en chanson son histoire complexifiée.
Notes de bas de page
2 Ibid., chapitre 4 : « Figures menaçantes », p. 89-126 (ces « figures menaçantes » sont les corps d’inspection, les autorités et bureaux ministériels, les parents aussi parfois et certains élèves si l’on suit les deux journalistes).
3 Ibid., p. 91.
4 Brigitte Doriath, Reynald Montaigu, Yves Poncelet, Henri-Georges Richon, L’évaluation des enseignants. Rapport au ministre de l’Éducation nationale, Paris, IGEN, rapport n° 2013-035, avril 2013, p. 50.
5 Le Monde du 16 novembre 2011.
6 Xavier Sorbe, « De la diversité des corps d’inspection et des inspecteurs », dans Geneviève Gaillard, Xavier Pons (coord.), « Les inspecteurs territoriaux : médiateurs du changement », Revue de l’AFAE, Administration & Éducation, 2016-n° 1, n° 149, mars 2016, p. 17-22.
7 Voir Jean-Michel Chapoulie, L’École d’État conquiert la France. Deux siècles de politique scolaire, Rennes, PUR, 2010, 614 p. ; Jean-François Condette, Les recteurs d’académie en France de 1808 à 1940, tome 3 : Le Recteur d’académie, l’École, la Nation (1808-1940), Lyon, INRP, 2009, 790 p.
8 Christian Laval, L’école n’est pas une entreprise. Le néolibéralisme à l’assaut de l’enseignement public, Paris, La Découverte, réédition 2010, 346 p.
9 Geneviève Gaillard, Xavier Pons (coord.), « Les inspecteurs territoriaux : médiateurs du changement », Revue de l’AFAE, Administration & Education, 2016-n° 1, n° 149, mars 2016, 165 p.
10 Voir Jérôme Krop, Les fondements de l’école républicaine. La première génération des instituteurs sous la IIIe République, Villeneuve-d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion, 2016, 358 p. (sur les tensions entre inspecteurs primaires et les autorités communales ou les hommes politiques au sujet des nominations, mutations des maîtres).
11 Philippe Perrenoud, Métier d’élève et sens du travail scolaire, Lyon, ESF, 1994, 207 p. ; Anne Barrere, Les lycéens au travail, Paris, PUF, 1997, 262 p.
12 Voir Léopold Paquay, Catherine Van Nieuwenhoven, Pascale Wouters (dir.), L’évaluation, levier du développement professionnel ? Tensions, dispositifs, perspectives nouvelles, Bruxelles, De Boeck Éditions, 2010, 321 p.
13 Ghislaine Desbuissons, Annie Lherete, Ghislaine Matringe, Raymond Nicodeme, Gilbert Pietryk, Inspection générale de l’Éducation nationale, Mission sur le rôle et l’activité des inspecteurs pédagogiques du Second degré, Paris, MEN, note n° 2011-022, mars 2011, 20 p. (p. 10).
14 Bulletin officiel de l’Éducation nationale, n° 5 du 4 février 2016, circulaire n° 20-6 du 3 février 2016.
15 Antoine Prost, Du changement dans l’école. Les réformes de l’éducation de 1936 à nos jours, Paris, Le Seuil, 2013, 394 p.
16 Voir André D. Robert, L’École en France de 1945 à nos jours, Grenoble, PUG, 2010, 312 p.
17 Alain Bouvier, La gouvernance des systèmes éducatifs, Paris, PUF, 2007, 352 p.
18 Gilles Pecout, « Les inspecteurs dans le pilotage académique du recteur », dans Geneviève Gaillard, Xavier Pons (coord.), « Les inspecteurs territoriaux : médiateurs du changement », Revue de l’AFAE, Administration & Éducation, 2016-n° 1, n° 149, mars 2016, p. 45-51.
19 Voir par exemple l’importance du rôle des corps d’inspection dans la définition des programmes de l’enseignement dans Patricia Legris, Qui écrit les programmes d’histoire ?, Grenoble, PUG, 2014, 224 p.
20 Ghislaine Desbuissons, Annie Lherete, Ghislaine Matringe, Raymond Nicodème, Gilbert Pietryk, Inspection générale de l’Éducation nationale, Mission sur le rôle et l’activité des inspecteurs pédagogiques du second degré, Paris, MEN, note n° 2011-022, mars 2011, p. 3.
21 Ibid., p. 3.
22 Ibid., p. 7.
23 Ibid., p. 7-8.
24 Ibid., p. 9.
25 Ibid., p. 13.
26 Ibid., p. 13.
27 Martine Caraglio et Marie-Hélène Leloup, « Les inspecteurs chargés d’une circonscription du premier degré : entre convictions et interrogations », dans Geneviève Gaillard, Xavier Pons (coord.), « Les inspecteurs territoriaux : médiateurs du changement », Revue de l’AFAE, Administration & Education, 2016-n° 1, n° 149, mars 2016, p. 85-91.
28 Ghislaine Desbuissons, Annie Lherete, Ghislaine Matringe, Raymond Nicodeme, Gilbert Pietryk, Inspection générale de l’Education nationale, Mission sur le rôle et l’activité des inspecteurs pédagogiques du Second degré, Paris, MEN, note n° 2011-022, mars 2011, p. 15.
29 Geneviève Gaillard, Xavier Pons (coord.), « Les inspecteurs territoriaux : médiateurs du changement », Revue de l’AFAE, Administration & Education, 2016-n° 1, n° 149, mars 2016, 167 p.
30 Stéphane Kesler, « Ne pas agir, dire le vrai, penser global : vers un modèle commun des inspections locales en Europe », dans Geneviève Gaillard, Xavier Pons (coord.), Les inspecteurs territoriaux : médiateurs du changement, revue citée, p. 31-35.
31 Voir en particulier : Martine Allaire, Marie-Thérèse Frank, Témoins et acteurs des politiques de l’éducation depuis la Libération, tome 1 : Inventaire de cinquante entretiens. Paris, INRP, 1995, 202 p ; Martine Allaire, Marie-Thérèse Frank, Pierre Mignaval, Témoins et acteurs des politiques de l’éducation depuis la Libération, tome 2 : Inventaire de soixante-six entretiens, Paris, INRP, 2000, 209 p. ; Marie-Thérèse Frank, Pierre Mignaval, Témoins et acteurs de l’éducation depuis la Libération, tome 3 : Inventaire de quarante entretiens, Paris, INRP, 2002, 143 p. ; Marie-Thérèse Frank, Françoise Lepagnot-Leca, Pierre Mignaval, Témoins et acteurs des politiques de l’éducation depuis la libération, tome 4 : Inventaire de soixante-quatre entretiens, Lyon, INRP, 2005, 205 p. ; Marie-Thérèse Frank, Françoise Lepagnot-Leca, Pierre Mignaval (dir.), Témoins et acteurs des politiques de l’éducation depuis la libération, tome 5 : Inventaire de cinquante entretiens. La fonction rectorale, Lyon, INRP, 2008, 193 p. ; Marie-Thérèse Frank, Pierre Mignaval, Jean Ferrez. Au service de la démocratisation. Souvenirs du ministère de l’Éducation nationale, Paris, INRP, 2004, 254 p. ; Marie-Thérèse Frank, Françoise Lepagnot-Leca, Pierre Mignaval (dir.), René Haby par lui-même, Paris, INRP, 2008, 180 p.
32 Philippe Joutard, Ces voix qui nous viennent du passé, Paris, Hachette, 1983, 268 p.
33 Pierre Frackowiak, « Les inspecteurs de l’Éducation nationale : un grand corps malade » [www.cafepedagogique.net] ; 8 novembre 2010.
34 Pour poursuivre la métaphore. Grand corps malade est aussi un slameur français, chanteur et compositeur, né en 1977 (de son vrai nom Fabien Marsaud).
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